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作文教学的研究思路 教师根据作文教学中所遇到实际情况,有针对性地运用 切实可行的方法进行作文教学,能有效克服学生惧怕作文的 心理,减轻学生语文学习的课业负担。接下来由小编为大家 整理了作文教学的研究思路，欢迎大家阅读! 新课程作文教材分为三个系统，即独立编排的作文专 题，与阅读整合、隐含于课后“研讨与练习”中的读写训 练，与“梳理探究”相融合的研究式写作。三大系统分属 专题作文、课文作文、研究性作文三大类别，采用集中训 练和分散训练相互结合、互为补充的穿插式编排体例。三 类作文各有其写作重心和功能用途。以“话题”和“写法” 为核心的专题集中训练，立足点在作文本身，以求通过 3 年 20 个话题和技法的序列分项演练，达成课程标准所提出 的基本写作素养和能力。课文作文立足文本阅读，其目的 在于运用以写促读、读写相生的手段促进对文本的深入解 读和延伸拓展，培养读思结合、读写兼顾的良好阅读习惯 和素养。 “梳理探究”中的研究性写作则以文字、语言、文 学、文化等语文现象为媒介，通过丰富广泛的语文实践活 动的开展，培养学生具有初步的研究性思维和学术性文章 写作的能力，以备今后更进一步学习所用和工作之需。此 种作文教材编写体系和训练模式，打破了以前作文教材割 裂式、孤立化的框架结构，使作文训练朝着综合性、科学 化的方向又前进一步。从教学实践来看， “无话可说”是学 生作文写作的主要瓶颈之一， “写什么”是始终难以破解的 困惑，单调枯燥的写作话题和表达内容已使学生不胜其烦； 阅读和思考是写作的双翼，没有丰厚的积淀，写作难以下 笔，缺乏勤思的习惯，作文不免低幼。现有教材丰富的题 材内容，多元的表达渠道，在一定程度上使读、思、研、 写的大作文体系得以成型，使学生的作文兴趣和表达欲望 得以激发。同时，课课有练笔，两周一作文，半期作报告 的分解分层训练从三个不同的时间段保障了写作的常态化， 从课内外两个场景延展了表达的空间。尤其是课后“研讨 与练习”中的读写训练，更以其用时少、负担轻、易指导 等优点成为我们作文训练的“常规武器” 。因此，只有吃透 新教材，打开新视野，抛弃“就作文谈作文” 、 “作文课写 作文”的孤立狭隘作文教学观，重树全域作文、常态作文、 快乐作文的理念，高耗低效、欲说还羞的作文教学迷局或 许才会有所改观。 “写什么”和“怎么写”的问题作为中学作文教学的 两大核心话题，长期困扰着广大师生。在过去很长一段时 期内，中学作文教材着力于解决如何写的问题，许多教师 也把“怎样写”作为日常作文教学的重心，写作知识、写 作技巧等写作理论便成为作文教学的全部内容。从 1997 年 底语文教学大讨论以来，又出现一些以“写什么”作为重 点的中学作文教材，主要解决学生“写什么”的问题。于 是乎，长久以来师生便在“写什么”和“怎么写”作为主 要内容的两类作文教材中徘徊游走。要么顾此失彼，要么 厚此薄彼，这种混沌迷茫的局面使学生的写作水平难以得 到全面的发展和提升。为修正非此即彼、剑走偏锋的教材 体系和教学思路，现行课改教材另辟蹊径，开创了“写什 么”和“怎么写”全面兼顾、均衡发展的作文教学新视野。 如第一册第一单元“心音共鸣写触动心灵的人和事” ， 先在“话题探讨”中开启学生写作的欲望：“面对一个生 动的场景，一句真情的话语，一个善意的微笑只要我 们的心灵不麻木，就会激起涟漪。 ”同时也提示了写作的方 向和内容：心灵的触动，可以表现为情感的共鸣，也可以 表现为理性的思考。 “写法借鉴”中则以父亲为范例总 结归纳出了“发掘感动点；提炼素材；整体构思”的写作 策略。 “写作练习”中百花齐放的“命题、话题、材料作文” 题型，绚丽多姿的话题内容则为学生个性写作、自由表达 提供了“写什么”的自选权利和广阔空间。 为什么新课程、新教材倡导并实践“写什么”和“怎 么写”相融合的作文理念？从写作心理学和写作特性来看， 写作这一行为过程有着“双重转化”的内在规律。刘锡庆 解释说：“任何一篇文章或一部作品的诞生，都要完成这 样一种双重转化：首先，是现实生活、客观事物向认 识主体即作者头脑的转化。它要依据反映论 的精神，能动地、本质地、真实地将现实生活、客观事物 转化为作者的认识。这是由事物到认识的第一重转化； 然后，是作者观念、感情向文字表现的转化。它要遵循 表现论的原则，有理有物并有序有 文地将头脑所获得的意识、情感转化为书面的语言。 这是由认识到表现的第二重转化。 ”简言之，由“事物” 到“认识” ，再由“认识”到“表现” ，这就是写作过程所 必须完成的“双重转化” 。其实，对这种写作的本质属性， 我国古人早就有所认识和察觉。陆机在我国第一篇系统论 述文章写作理论的著作文赋中说：“恒患意不称物， 文不逮意，盖非知之难，能之难也。 ”显然，陆机意识并提 示了“物”“意”“文”三者之间的写作逻辑和层进 关系。刘勰也在文心雕龙物色篇里说“情以物迁， 辞以情发” ， “写气图貌，既随物以宛转；属采附声，亦与 心而徘徊” ，他明确地提出了写作活动“物”“情” “辞”的转换关系。从信息传播理论角度审视，写作的 过程即为信息的搜集整合、加工转码、发送传输的过程， 即输入编码传递的过程，信息传播的原理和途径转换 为写作则为积累思考表达。因此，教材中“话题探讨” 担负着由“物”“意”的首重转换功能，是信息的聚合 加工阶段，着力解决“写什么”的问题， “写法借鉴”则承 托起由“意”“文”的二次转化功用，是信息传送释放 阶段，主要化解“怎么写”的难题， “写作练习”则在一定 程度上发挥着“物”“意”“文”内部程序之间的双 重衔接和转化作用，并让学生亲历写作过程。 当然，关于“双重转化”中谁是中学作文教学重点的 争论至今见仁见智，观点不一。有人认为第二重“转化” 是重点，因为积累生活、认识生活的能力和目标并非语文 学科所独有，是所有学科的共同任务。不过，更多的教师 认为应把第一重“转化”作为重点。著名特级教师方仁工 说：“在我的思想中，第一个飞跃比第二个飞跃更重要。 现在有很多人拿到了作文题不知道写什么，不知道怎样写， 指的并不是有了材料不知道怎样去表达，而是指头脑中似 乎不存在所要写的东西”如果把第一重转化比喻为 “十月怀胎” ，第二重转化隐喻为“一朝分娩” ，你说谁更 重要，谁是重点呢？如果跳出教师的视野，由学生根据自 己写作的实际状况来确定两个阶段的强弱，两重转换的轻 重，是否更有说服力和可信度，教师作文指导更具针对性 和有效性呢？ 长期以来，作文教学重被动接受而轻自觉内省，重最 终结果而轻中间过程，大多数教师一般采用的是“主观讲 授法”和“成果写作法” 。在这种作文指导思路和模式的影 响约束下，教师指导的主动性替代了学生参与的主体性， 写作知识、写作方法和技巧的灌输替代了实际写作能力的 习得，静态的写作产品取代了动态的过程指导，机械的应 试套路取代了“独特性灵，不拘格套”的畅意表达，其结 果必然是作文教学的内容出现偏差，作文教学的主次模糊 不清，作文教学的效益低下沉闷，作文教学的功能和价值 日益萎缩退化。 新课程“三维目标”中， “过程和方法”无疑是教学重 点和核心目标，对兼有主体性、实践性、动态性特征的作 文教学而言，激活主体意识，重视过程参与，学习写作策 略，积累写作经验，应当成为作文教学的中心脉络和主要 内容。当然，过程体验的主体既包括宏观把握、精细指导 的教师，也包括躬身写作、自我反思的学生；既贯穿于写 前、写中、写后的构思、提纲、初稿、修改、定稿、分享 这六大环节，即“写什么” 、 “怎么写”和“写得如何”三 大写作流程，也应细化于每一环节和流程的内部层次，如 为激发学生的写作动机和兴趣，不妨设计“真实的写作任 务”和营造“具体的写作交际语境” ，从而解决“写什么” 的问题，而“头脑风暴法” 、 “自由写作法” 、 “集束思维法” 则是行之有效的解决“怎么写”的过程指导方略。承载过 程体验的情境既可以是现实的教学环境，也可以是间接的 网络世界。不管采用哪一种方式，作文过程体验教学应遵 循目标明确、方法科学、循序渐进的原则，如果随意散漫、 无地放矢，引而无方、导而无序，脱离写情、好高骛远， 则作文教学的针对性、合宜性、有效性将荡然无存。 总而言之， “过程体验教学法”彰显了师生在作文活动 中的内外体验和自我主观能动性，而非被动跟从、无所作 为；注重写作能力的提升，而非单纯知识的盛装；关注写 作的动态生成过程，而非静止的写作产品和成果；张扬了 “为什么写”的内在表达欲求和个体生命激情，而非“为 任务而写” 、 “为应试而作”的“灰色写作” 。明白写作的目 的和意义，熏陶“我手写我心”的自然率性的文风，历练 纵横捭阖的有关各类文体、题型或专项能力的写作技能， 内化全程体验的意识和自我反思的习惯，涵养乐于欣赏和 交流的文品，理应成为“过程体验教学”的终极目标和价 值所在。如作文讲评中为了感知写作甘苦、锁定讲评内容 的老师“下水体验” ，讲评后旨在总结反思的学生“作文后 记” ，欣赏交流时能体验写作成就和品尝快乐的“广义发表” ，都是可资借鉴的作文过程体验。 1. 立体评价 众所周知，我国作文教学的传统模式是：教师命题 学生写作教师批改。事实表明，教师的辛勤劳动往往得 不到学生尊重，作文评价很难达到预期的效果，难免出现 “教得累，学得苦，效果差”的尴尬局面。对这种“费油 灯不亮，吃力不讨好”的批改现状， 叶圣陶先生深有感触 地说：“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到 个深切的体会：徒劳无功。我先后结识的国文教师、语文 教师不在少数，这些教师都改过不计其数的作文本，他们 得到的体会跟我相同，都认为改作文是一种徒劳无功的工 作；有的坦率地说，有的隐约地说，直到最近，还听见十 几位教师对我坦率地说。徒劳无功，但是大家还在干，还 要继续干下去。 ”勿庸讳言，评价主体单一，评价方式单调， 反馈时间过长，学生热情削减，已经成为作文教学效益低 下的主要症结之一。 高中语文课程标准要求“能独立修改自己的文章， 结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯” ， “要鼓励同伴、家长等参与到评价之中，使评价成为学校、 教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与的交互 活动” 。在作文批改、评价中，只有丰富评价主体，把自改 和他改相结合，拓展评价空间，从课堂延伸到课外，才能 摒弃固有的评价思维和模式，开辟作文评价的新天地，催 生作文评价的新气象。作文评价的具体方法和操作范式因 人而异，不一而同。比如“三位一体，师生合改” ， “听说 结合，课堂口改” ， “上下一心，家庭共改” ， “广开言路， 网络盲改”的多主体、多渠道批阅方式不失为作文评价的 有效策略。 2. 差异评价 不可否认，作文评价长久以来存在着评价对象同一化， 评价指向全面化，评价尺度单一化，评价用语模式化等诸 多弊端，这种无差别、无重点、无特色的作文评价，极大 地挫伤了广大学生的写作成就感，冷却了写作的兴趣和激 情，滋生了学生似曾相识的麻木心态。课标在“评价建议” 中指出，要“尊重学生的个体差异，关注学生的不同兴趣， 不同表现和不同学习需要” ， “要根据学生的个体差异和个 性化要求，采用生动活泼、灵活多样的评价方法” 。如何做 到个性化、差异性评价呢？对于评价客体而言，基于其不 同的作文层次和性情气质，可采用分数、等级和言语相结 合的多种方式对作文进行水平评定。如对于写作能力一般， 而自尊心又极强的学生，最好不用羞涩的分数去刺激他， 而是用较为模糊的 A、B 等级去评判，对于那些写作水平低 下者，则适宜用言语作出热情洋溢的激励性点评。对不同 的文章而言，既要概括归纳出其共性问题，也应批注指出 其个体瑕疵。对不同的文体写作和训练目标而言，评阅的 重点、批改的要求也应因文而异、因练而变。如“论述类 文本写作的评价，应考察能否恰当地表达自己的观点，并 能用可靠的材料支撑观点” ， “实用类文本写作的评价，应 考察学生能否根据此类文本中常用文体的特点和要求，完 成常见实用文的写作” 。对不同性质的作文类别，也应考虑 其功能差异和价值属性而采取不同的评价标准和尺度。如 写作教材中的记叙文、议论文等“专题作文” ，应从专项能 力、训练目标是否达成，整篇文章是成是败的角度来评判； 课后练习中的“课文作文”则应从思维的深广度、观点的 独特性和完成的时效性来评价其优劣高下；“梳理探究” 等其他学术性、研究型论文或报告，则应留意其格式的规 范性、思路的层次性和表述的准确性。 3. 整体评价 作文评价的整体性首先表现在既要考评学生写作知识 和能力的获得，也要关注其写作情感态度和价值观的表现。 课标指出， “对写作的评价，应关注学生的写作态度和写作 水平” 。新课程中双管齐下、均衡兼顾的“和谐”发展思想 与已往仅关注显性成果和写作水平，而忽视甚至无视兴趣、 习惯、意志等隐性写作品质的片面写作观是格格不入的。 什么是“写作态度”呢？比如有没有勤于积累和善于思考 的习惯，有没有独立反思的意识和自觉修改的行为，有没 有乐于展示和相互交流的勇气，这些潜在无形的写作“软 实力”其功效和价值在某种程度上远胜于直观可见的“写 作产品” 。只有把写作的过程和结果结合起来综合评定，使 写作的情感态度和水平能力共生共融，全面整体评价才会 使作文教与学步入彼此促进、协调发展的良性循环轨道。 其次，整体评价原则还启示我们评价时应面向全体学生， 而非把目光仅仅聚焦于少数写作水平高、文章写得好的精 英学生，对于那些写作水平一般甚至拙劣者也应投去深情 的目光。因为，作文教学的瓶颈就在他们，作文水平最需 要提升的正是这些被漠视、遭遗忘的大多数。中学作文教 学的目的在于促进学生写作素养的全面整体提升，而不是 培养少数写作高手和未来优秀作家。对于写作“弱势群体” 而言，你的凝视是对他们最大的鼓励，你的呵护将给予他 们无穷的动力。如果厚此薄彼，执其一端，不但会扼杀他 们的写作兴趣和热情， “首应心理” 、 “光环效应”也会使老 师难以对写作尖子作出客观理性的准确评判。其结果只能 是两败俱伤，评而无获。 此外，整体性评价还表现在对时间节点的动态把握。 评价时切不可以一次作文的好坏得失，一类文体的写作程 度，某一项能力的强弱来作为评价的最终依据和最后结论。 我们应秉持发展的观点，转化的思维，线型的视域来审视 学生的作文，对于鲜活灵动的写作主动以及写作经验随写 作进程展开而