班杜拉的社会学习理论及其发展

1、1,班杜拉社会学习理论及其发展,周 锐,2,目 录,一 生平简历 二 社会学习理论的来源与背景 三 三元交互决定论 四 观察学习理论 五 自我效能感理论,3,一 生平简历,班杜拉 （(Albert Bandrua,1925),4,（一） 基本信息,5,（二）学 习 经 历,6,“当时所学的大多数课本中的内容后来 都过时了，唯独期间养成的自我主导性一 直都发挥着重要的作用，指导着我工作、 学习、研究等。” -班杜拉后来回忆中学时代,7,（三）学 术 生 涯,1953年，班杜拉结束了博士实习训练，来到斯坦福大学的心理学系 20世纪50年代，研究儿童的攻击性行为（心理问题研究） 3 20世纪80年代

2、初步形成社会认知理论 4 80年代中期以后，观察学习和自我效能感理论,8,（四）工作经历,1969-1970年，受聘为行为科学高级研究中心研究员； 1974年，当选美国心理学会主席，并受聘为斯坦福大学约丹荣誉教授； 1976年，当选斯坦福大学心理学系主任； 1980年，当选美国西部心理学会主席，同年当选美国艺术及科学院院士； 1989年，当选美国科学院医学部院士,9,1991年至1995年，担任儿童发展研究会国际事务委员会委员并担任加拿大心理学会授予的名誉主席； 他一生中还获得过包括不列颠哥伦比亚大学在内的16所大学所授予的荣誉学位。 此外，他还担任了美国心理学家、人格与社会心理学杂志、实验社

3、会心理学杂志等20余种杂志的编辑。,10,（五）荣誉和奖励,1972年，获辜根海姆研究基金奖（the Guggenheim fellowship）及美国心理学会杰出科学家奖； 1973年，获加州心理学杰出科学贡献奖； 1977年，获卡特尔奖； 1979年，获不列颠哥伦比亚大学荣誉博士学位； 1980年，获得攻击行为国际研究会杰出贡献奖及美国心理学会杰出科学贡献奖 1999年，获美国心理学会教育心理学杰出贡献桑代克奖 2001年，获行为治疗发 展学会终身成就奖； 2002年，获西部心理学会终身成就奖。,11,（六）主要著作,青少年的攻击(Adolescent Aggression，1959) 社

4、会学习与人格发展(Social Learning and Personality Development，1963，与RHWalters合著) 行为矫正原理（Principles of Behavior Modification，1969） 社会学习理论(Social learning Theory，1971，1977） 自我效能：控制的实施（Self-efficacy：The Exercise of Control ，1997）,12,二 社会学习理论的来源,传统行为主义（激进派） 认知学习理论 （ 吸收） （ 继承批判 ） 社会学习理论,班杜拉仍然是行为主义学派的代表人物 （稳健派行为主义

5、者）,13,理论产生的背景,（一） 心理学发展背景 行为主义的衰落和认知革命的兴起 （二） 社会背景- 大众传媒技术的蓬勃发展,14,（三）受生活学习背景的影响 （四）受米勒与多拉德(Miller & Dollard)的影 响,15,早期行为主义 （华生） 新行为主义 （斯金纳） 新的新行为主义 （班杜拉）,行为主义,16,社会学习理论与传统行为主义的区别,注重内部认知因素对行为的影响 注重观察学习（间接学习） 注重学习过程中的自我控制和自我调节作用 （以人为研究对象）,17,三 三元交互决定论,理论的提出： 对精神分析理论的批判 （行为是由潜意识动机决定的） 2. 对特质理论的批判 （行为是

6、特质决定的） 对极端行为主义的批判 （环境决定论）,18,三元交互决定论,(p)内部认知因素 行为 (B) (E)环境,19, 个人因素环境效应 （性别，种族，生理，心理等）（社会环境，自然环境）,20,2,(P) (B) 人的期望与价值 行为 个人期待 行为结果,影响,改变,21,行为引发环境的偶然事件,3,环境,行为,环境改变活动的强度与方向,(E),(B),22,三元交互理论在学校教育上的启示,（一）教育改革势在必行： 营造和美化教育环境 规范和优化教育行为 改善和提升教师素质,23,（二）对家庭教育的启示 努力提高自身素质，起到榜样作用 给予孩子全方面的爱 激发内部动机 营造和美化家庭

7、环境,24,（三）对自我发展的启示 努力提高自我认知能力 向榜样学习 提高自我效能感，树立自信心 监视自我行为,25,用三元交互理论来分析道德失范行为的必然性,家庭，大众传媒和市场经济环境提供了基础和环境 .功利主义和实用主义在人们心目中凸显 .道德行为与非道德行为的现实反馈与评价影响了道德行为的再次发生,26,观察学习理论,概念 过程 攻击行为 教学中的应用 评价,27,大多数社会性行为是通过有意或无意的观察而获得。但并不能在接触到社会性行为后自然而然地发生。而是要经过一定的观察认知过程。 观察学习理论的提出是依据一些实验的结论，如：攻击行为的实验，,28,攻击行为的实验,第一组，攻击奖赏组

8、 第二组，攻击惩罚组 第三组，控制组,29,观察学习的概念,观察学习:通过对他人的行为及其强化性结果的观察，个体获得某些新的反应，或者已有的行为反应特点得到修正。 有时候也称：无尝试学习、替代学习、间接学习。,30,观察学习的特点,1，观察学习并不必然具有外显的反应。 （行为习得与行为操作） 2，并不依赖于直接强化。 3，认知过程起重要作用。,31,观察学习的类型,1，直接的观察学习：对行为的简单模仿。 2，抽象性观察学习：观察者从他人的行为中获得一定的行为规则或原理。 3，创造性观察学习：从不同的示范行为中抽取不同的行为特点从而形成一种新行为方式。,32,模仿,概念：在观察学习过程中，个体向

9、所观察情景中某个人或团体行为学习的历程称为模仿。 方式：1，直接模仿 2，综合模仿 3，象征模仿 4，抽象模仿,33,即时模仿和延时模仿区别,即时模仿：指模仿反应有榜样的行为直接地、即时地引起。不十分需要认知机能发挥作用。 延时模仿：是对校样行为的观察过去了很长时间后所进行的模仿。需要对观察过的行为进行内部的想象和回忆进行，依靠表象记忆指导。,34,模仿对行为的影响,学习新行为。 促发潜在的行为。 改变抑制。 唤醒情绪。,35,观察学习与模仿的区别,模仿是对学习榜样的简单复制，而观察学习不仅仅是模仿，还是一种更复杂的学习形式，包含中介的认知因素。要通过四个过程才能完成。,36,榜样,概念：观察

10、学习过程中，观察学习的对象称为榜样或示范者。 基本类型： 1，活的榜样。指具体的活生生的人。 2，符号性榜样。指通过语言或影视的图像。 3，诫例性榜样。即语言描绘或形象化表现的某个带有典型特点的榜样。,37,榜样的选择,1，有能力的人， 2，有威望和权势的人。 3，有性别恰当的行为。 4，有与学习者自身情况相关的行为。,38,如何合理的运用榜样,多种榜样将激发学习者创造出新的，具有创造性的行为。接触多种榜样的人更具有创新性。 榜样要真实可近、平凡感人。如果榜样完美化理想化。会使人感到高不可攀虚假骗人。不仅起不到激励作用还会降低士气。,39,行为习得,人的行为主要是后天习得的。 行为习得的两种途

11、径： 1，直接经验的学习，依靠个体的直接经验活动， 2，间接经验的学习，即通过观察他人的行为而学习。,40,学习情景的刺激,名义刺激， 刺激所显示的外观特征是客观的，可测量的。对每个人都是一样的。 功能刺激，指足以引起个体产生内在的认知与知识。对每人而言是不同的。,41,观察学习的过程,42,1，注意过程,观察学习的起始阶段，对示范者的行为不注意就无法习得行为， 影响注意因素：1，行动本身的特征。 2，观察者的认知特 征。 3，观察者和示范者的关系。 4，榜样的特点。,43,2，保持过程,示范行为的保持过程，即将示范行为以符号的形式将其表象化。 保存过程依存的储存系统： 1，表象系统。 2，言

12、语编码系统。,44,表象系统，把示范行为以表象的形式储存在记忆中，（对于言语未发展成熟的儿童尤为重要）。 2.言语编码系统，一些示范行为的特征转换成语言编码的形式更准确的习得，保持和再生。以容易储存的保持和传递大量信息。,45,示范行为的复述,对示范行为的复述会提高保持的效果。 复述的形式：1，内心复述（象征性复述）利用示范行为的表象在心理上反复出现和保持。 2，动作性复述，通过重复示范行为的外部动作来复习和巩固习得的行为。,46,3，动作再现过程,把记忆中的符号和表象转换成适当的行为，即再现以前所观察到的示范行为。 过程：反应的认知组织 反应的发起 反应的监控 很据信息反馈矫正反应,47,4

13、，动机过程,观察学习者是否会表现出习得的行为受到强化的影响。习得的行为不一定都表现出来 强化：1，外部强化 2，内部强化 3，替代性强化,48,自我强化,自我强化就是根据自己设立的一些行为标准，以自我奖罚的方式对自己的行动进行调节。（是人类特有的现象） 过程：行为操作，对自己行为结果评价 判断过程，以自我标准判断行为 自我反应，对自己进行奖罚调节,49,替代性强化,观察者看到榜样受到强化而受到的强化。 作用:1，传递信息，避免做受惩罚的事。 2，激起观察者的动机。 3，榜样的情绪反应影响观察者。 4，观察者形成个人价值观念，并 改变先前的。,50,强化在观察学习中的作用,观察学习被假设为通过分

14、化强化而获得，即观察学习有示范刺激引起。 2.观察者做出与示范一致的反应，如果得到正强化，反应就得以巩固和保持。 3.如果观察者做出了与示范不一致的反应又得不到正强化或者受到惩罚，反应就消弱。,51,观察学习的作用,认知个性的形成。 2.生活和工作方式的养成。 3.道德品质和社会行为的塑造。,52,观察学习的应用,为教学中的示范教学、观摩教学及教学演示，使教学者之间相互学习取长补短。 2.优秀学生，优秀科学家或成功人士做榜样。产生激励鞭策的力量。 3.教师要为人师表。如身教胜于言教。,53,观察学习的教学设计,观察学习的对象成为示范，示范有多种形式。 示范类型： ，真实的示范。（具体的人） ，

15、象征性示范。（语言或影视的图像） ，创造性示范。（多种榜样行为）,54,观察学习的教学步骤,1分析拟示范的行为。 2.建立行为的功能性价值并选择行为的示范者。 3.发展教学序列。 4.实施引导者认知和动作再现过程的教学。,55,观察学习理论的评价,贡献： 注重社会因素的影响。 2.实现了学习理论参照有行为向认知过度。 3.注重以人为被试的实验。,56,局限： 忽视了发展变量的重要性。 2.以研究动物行为的模式去研究人的社会行为。 3.在攻击行为的研究中使用的方法不当，对儿童的身心健康产生不利影响。,57,五.自我效能理论,（一）自我效能感的概念 （二）自我效能的主体作用机制 （三）自我效能感的

16、获得途径 （四）自我效能感的发展和培养 （五）自我效能理论小结,58,（一）自我效能感的概念,自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。 - Bandura，1977,59,具体解释,自我效能是一个与能力（ability）有关的概念，是指个体应付或处理环境事件的效验或有效性（efficiency）。,60,具体解释,作为自我的一个方面，它是指个体以自身为对象的思维（self-referent thought)的一种形式。 是个体对直接能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主题自我把握与感受。,61,具体解释,是个体在面临某一活动任务时的

17、胜任感（sense of adequacy and efficiency)及其自信（self-confidence)、自珍（self-worth）与自尊(self-esteem)等方面的感受。,62,相关概念,自我效能感 自我效能信念 自我效能期待,Perceived self-efficacy Sense of self-efficacy Self-efficacy beliefs Self efficacy expectancy,63,之前的三种行为心理学研究,行为的知识和技能的获得过程 构成行为的反应模式 介于二者之间的转换操作过程 不足：从有关已获得的行为知识到将这种知识转化为实际的行

18、为表现的中介控制过程被忽视。,64,问题的表现,拥有相同行为技能的人，在执行同一行为方式时，其表现的出色程度是不同的 即使就同一个人而言，若需要多次重复执行同一行为方式，在不同条件下，其实际表现也是不同的。 出色 平庸 拙劣,65,自我效能的机制,Self-efficacy mechanisms 就行为的表现而言，在人的心理的机能活动中有上述三种研究 行为的知识和技能的获得过程 构成行为的反应模式 介于二者之间的转换操作过程 尚未触及的领域，即班杜拉称为的自我效能机制。,66,实验,科林斯（Collins，1982）在一项经验研究中考察了个体自我效能感与其实际行为表现之间的关系。 任务：数学问

19、题的解决,67,68,实验结论,“对实际行为表现而言，自我效能感是一个相对独立于行为技能的重要决定因素。” -Bandura,1986,69,效能的主体判断与反应的结果预期,区别： 效能的主体判断，即效能期待，是指个体在执行某一任务或活动之前对自己能否获得某一成绩的预期或判断。 反应的结果预期，即结果期待，是个体对这一成绩将会给他带来什么后果的预期和判断。,70,（二） 自我效能感的 主体作用机制,自我效能感作为个体对自己能在什么程度上完成某一活动的信念或判断，决不是简单地对自己即将执行的活动的未来状况的一种事先预估，而与这一活动在执行后的实际状况没有因果的关系。 实际上，它影响到个体在执行这

20、一活动的动力过程中的功能发挥，从而构成决定人类行为的一种近向原因。,71,自我效能感的主体作用机制,Self-efficacy mechanisms in human agency 班杜拉认为，自我效能感是通过若干中介过程实现对个体行为及其人生的影响作用的。,72,自我效能感主体作用机制几个方面,1. 选择过程 2. 思维过程 3. 动机过程 4. 身心反应过程,73,1.选择过程,产物 人 环境 营造者,74,1.选择过程,人作为环境的营造着，除了通过自己的活动改变环境的性质外，当个体面临不同的环境条件时，他选择什么环境，则主要取决于他的自我效能感。 个体会选择那些自认为能够加以有效应对的环

21、境，而避免那些无法控制的环境。,75,1.选择过程,个体一旦选定了他的生活环境，这些环境又会反过来影响他的行为和人格的发展。 自我效能感正是通过这一选择过程在一定程度上控制了个体人生轨迹和事业的成功与否。,76,1.选择过程,自我效能感通过选择过程发挥主体作用的另一个途径是决定个体对行为活动的选择。 当个体可以采用不同的活动方式来解决所面临的任务时，由于不同的活动包含着不同的技能和知识要求，因此，他选择哪种活动就取决于他对可供选择的各种活动的自我效能感。 例如：电脑打字 手写,77,1.选择过程,一般而言，人们更倾向于选择自己认为娴熟地掌握了或能够掌握其基本技能的活动方式 放弃自认为不具备或很

22、难掌握其基本技能的活动方式。,78,1.选择过程,从某一活动对个体而言是已经掌握了的程式化的行为方式还是尚未掌握的新的行为方式的分别来看，自我效能感的高低决定了个体是否学习新的行为方式的选择过程。 自我效能感的高低决定了个体在发展过程中面临新的任务时，是把他当作挑战加以迎接，还是当作困难加以回避的生活态度。,79,2.思维过程,自我效能感能够影响或激起若干特殊形态的思维过程，这些思维过程对个体成就行为产生的影响 或可以是自我促进的(self-aiding),或可以是自我阻碍的(self-hindering)，依效能感的高低而不同。,80,2.思维过程,人类目的性行为大多数接受目标设定的预思 (

23、forethought) 的调节。 目标设定通过将未来的行为结果反映在当下的认知结构中对行为产生动机作用，但个体把什么样的成绩设定为自我行为的目标，则要受到自我效能感的影响。 自我效能感越强，个体自我设定的目标就越具有挑战性，其成就水准亦越高。,81,a.预思,预思的重要表现形式之一是个体在想象中对活动进行意象性实现。 即对即将执行的活动场面或动作流程形成鲜明、生动的意象表征，这种表征会直接影响到活动的实际执行情况。,82,b.预思表现,83,c.归因表现,自我效能感强的人把行为的成功归因于自己的能力和努力 失败归因为自己努力程度不足 这种思维方式反过来促使个体提高动机水平，发展行为技能，从而

24、有利于活动的成功。,84,d.自我效能感与习得性无助,习得性无助（learned helplessness） 有些人之所以在行为上不求进取，是因为他们对各种行为情境形成了消极的期待，认为不管如何行动，都无法改变环境方面的结果。 此理论强调行为主体的认知能力，因而与自我效能理论具有某种相似性。,85,d.自我效能感与习得性无助,比如罗特尔把行为看成是期待的函数，依行为主体认为行为结果是由自己的活动控制，还是由不受自己影响的外部环境力量控制而决定。 一般而言，相信结果是由自我行为控制的人，与那些持有宿命论观点的人相比，在活动中表现得更加积极、主动。,86,d.自我效能感与习得性无助,但班杜拉认为，

25、由于这些理论强调的是结果期待，而不是效能期待，因而与自我效能感理论又存在者根本差异。 结果期待是对具体行为将会导致某种结果的信念。 效能期待是一个人对其有能力成功完成要求做到的行为的信念（Bandura1977）,87,“相信结果为自己活动所控制的信念，即可以产生激励效应，也可以使人不思进取、意志消沉，依行为主体效能自我判断水平而定。” -Bandura1977,88,因此，只有当人们拥有相应技能时，行为结果的自我决定信念才能促人奋进，对行为产生积极影响。,89,3.动机过程,自我效能感通过思维过程发生的主体作用，通常都伴有动机因素或动机过程参与其中。 自我效能感会影响到个体在活动过程中的努力

26、程度，以及个体在活动中面临困难、障碍、挫折、失败时对活动的持久力(staying power) 和耐力(stamina)。,90,动机比较,91,3.动机过程,个体活动 社会判定标准和认可 承认&排斥 面对挫折，个体是坚持还是放弃自己的创造活动，完全取决于他的自我效能感。,92,3.动机过程,创造的动力来源于强烈的自我效能感 强烈的自我效能感不仅对个体具有适应的价值，而且同时对个体和社会具有发展的动力学意义。,93,4.心身反应过程,当面临着可能的危险、不幸、灾难等各种厌恶性情境条件(aversive situation)时，自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁的程度等身心反应过程。

27、 这些情绪反应又通过改变思维过程的性质而影响到个体的活动及其功能发挥。,94,4.心身反应比较,95,4.心身反应,在班杜拉看来，威胁性并不是环境事件所固有的一种属性，而是建立在 个体应对效能感(perceived copying capabilities)和环境的潜在危险之间的一种关系属性。 它既决定于环境自身的性质，也决定于个体应对环境事件的自我效能感以及在此基础上实现的应对过程的性质。,96,4.心身反应,应对效能感水平与焦虑反应水平之间存在着正相关。 自我效能感的不足不仅引起焦虑反应，而且还可以通过若干途径导致抑郁状态。 （1）自尊的受挫 （2）社交障碍 （3）强迫性思维,97,4.引

28、起心身反应的原因,自我效能感作为心理学意义上的一种主观感受，是通过影响体内生化过程而介入应激于免疫系统之间的关系的。 班杜拉在实验条件下进行了广泛的生化检测，发现自我效能感不仅影响到自主神经系统的唤醒水平，而且也影响到儿茶酚氨的分泌水平和内源性类鸦片物的释放水平。 这些生化物质作为神经递质，均参与了免疫系统的功能调节活动。,98,4.引起心身反应的原因,当面对同样的应激源时，自我效能感高的人不表现出这些物质分泌水平的提高，因而保证了免疫系统的正常平衡 相反，自我效能感不足则引起这些物质生化水平的明显提高，从而打破了免疫系统的正常平衡，并破坏其免疫功能。(Bandura,1992) 因此，保持乐

29、观的自我效能感对于提高免疫系统的功能、促进身体健康具有重大的实践意义。,99,（三） 自我效能感的 获得途径,1.实践的成功经验 2.替代性经验 3.言语的劝导 4.个体在面临某项活动任务时的身体反应,100,1.实践的成功经验,指个体对自己在实际活动过程中所取得的成就水平的感知。 它是个体获得自我效能感的一种最基本、最重要的途径。 因为它以确证的方式显示了个体驾御或掌握环境事件的能力。 班杜拉称这种经验为掌握经验(mastery experience)或实验成就(enactive attainment),101,2.替代性经验,指看到能力等人格特征相似的别人在活动中取得了成功的观察结果，能够

30、使观察着相信，当自己处于类似的活动情境时也能获得同样的成功，从而提高观察者的自我效能感。 同样，若观察着看到其观察对象在活动中付出多大努力最终都失败了，这样的观察结果不仅会降低其能力自我判断，且削弱在类似活动中的努力程度。,102,3.言语的劝导,verbal persuasion 即接受别人认为自己具有执行某一任务的能力的语言鼓励而相信自己的效能。 言语劝导信息的效能价值取决于它是否切合实际。,103,3.言语劝导,现实化的言语劝导能够调动个体的积极性，激发个体的动机水平，从而诱导个体加倍努力获得成功，培养个体的活动技能和自我效能感。 反之，不切实际的言语劝导很难在活动中得到实现，因而不仅使

31、劝导者失去权威性，而且反过来会进一步挫伤个体的自我效能感。,104,4.个体在面临某项活动任务时的身体反应,例如： 面临考试、应聘等生活事件时，人们往往根据自己的心跳、血压、呼吸等生理唤起水平来判断自我效能。 平静的反应使人镇定、自信，而焦虑不安的反应则使人对自己的能力发生怀疑。,105,4.个体在面临某项活动任务时的身体反应,不同的身体反应状态会影响到活动的成就水平 从而又以行为的反应指标确证或实现活动前的自信或怀疑 由此决定个体的自我效能感。,106,（四）自我效能感的 发展和培养,1.自我效能感的家庭来源 2.同辈群体与自我效能感的扩展和检验 3.学校与认知自我效能的发展 4.青春期过渡

32、经验中的自我效能感 5.成年期的自我效能感 6.老年期的自我效能重估,107,1.自我效能感的家庭来源,处于感觉运动发展阶段的婴幼儿，主要生活于家庭环境，其自我效能感的发展取决于家庭的背景因素。 以自己的社会行为和言语行为来影响成年人的注意，并通过成年人的代理活动来控制环境事件。 比如：饥饿时啼哭或尖叫以引起成年人的喂食反应,108,1.自我效能感的家庭来源,这种特殊形态的自我效能感，不仅对婴幼儿具有生存价值，且帮助其建立原始的社会关系。 这种社会关系反过来又促进其社交和认知技能的发展。 经验研究表明：父母对婴幼儿的交际行为（微笑、啼哭等）作出敏感的反应，并为其创设刺激丰富的物理环境，允许其自

33、由探究，则他们会表现出较高的社交和认知能力发展水平。,109,1.自我效能感的家庭来源,成人的评价和鼓励 言语劝导 家庭结构（成员的多寡、子女出生的先后顺序、子女年龄差距、子女性别分布） 儿童在家庭结构中所处的位置,110,2.同辈群体与自我效能感的扩展和检验,当儿童的活动范围跨越了家庭的界限而涉入社会生活时，游戏的伙伴关系就成了儿童自我效能感发展和检验的主要途径。 （1）大量社会学习过程发生于伙伴之间 （2）经验丰富而能干的伙伴，为儿童提供了各种有效行为方式的观察学习榜样 （3）同辈群体之间的相互比较为儿童效 能自我判断提供了最合适的参照,111,3.学校与认知自我效能的发展,学校里，学生不

34、仅获得未来职业活动所必需的各种知识和技能，而且他们的知识和技能不断地得到检验、评估和社会比较。 学生之间的示范作用和社会比较，教师对学生学习成败原因的分析解释，都会影响学生认知或理智活动自我效能感的发展。,112,（1）培养学生自我效能感重要性,自我效能感的提高不仅能激发学生的动机水平，维持学生在问题解决过程中的耐力，而且能培养学生对各门科学的内在兴趣，从而将学习由被动的知识接受过程转变为主动的求知过程。 这种转变及其结果又反过来有助于促进学生自我效能感的发展。,113,（2）两个重要方面,学校能否为学生创造一个有利于他们认知自我效能感发展的学习环境，取决于两种形态的自我效能感： 教师的教学自

35、我效能感 学校的集体自我效能感 集中体现在若干教育实践措施上 尤其班级结构设计（奥赛班、火箭班等）,114,（3）班级结构对学生 自我效能感的影响,这种标定以一种特殊的形式向学生提供了劝导性效能信息，对学生效能自我判断产生重大影响。 高班的学生可能由此获得自豪和能力感，但对划入低班的学生来说，一旦他们从观念和态度上接受这一标定的真实性，他们便完全失去学习的自信而放任自流，这种标定全面摧毁了他们认知自我效能感和未来人生的发展的动力基础。,115,（3）班级结构对学生 自我效能感的影响,班级结构影响学生自我效能感的另一种方式，取决于教育实践对社会比较和自我比较这两种评估机制的不同强调。,116,（

36、3）班级结构对学生 自我效能感的影响,117,（4）学校学生自我效能感培养,“在个体化班级结构里的进步自我比较，能够提高学生的自我效能感。” -Bandura,1989 “教育实践的评估，不仅要看它当下所传授的知识和技能，还要看它对学生自我效能信念的培养，正是这种自我效能信念决定了学生未来的发展。在学校培养起强烈自我效能感的学生，当他们走出校园后，就能以他们自己的创造性为基础，进行卓有成效的自我学习。” -Bandura，1986,118,4.青春期过渡经验中的自我效能感,青春期是从童年向成年发展的过渡阶段。处于这一阶段的青少年面临着成年生活的种种要求：学会全方位地对自己的生活承担责任。 因此

37、，要求他们掌握许多新的知识、技能以及成年人的生活方式。 两个尤为重要的问题: (1)处理与异性朋友的交往关系并选择未来的生活伴侣 (2)选择未来的职业生活和人生追求,119,4.青春期过渡经验中的自我效能感,这两种选择构成青春期过度经验的核心，为未来的成年生活铺平了道路。 一方面取决于此前各阶段所发展的能力， 另一方面又决定了未来生活的方式和质量。,120,班杜拉对于青春期的观点,青春期通常被认为是心理骚动期，其中充满了各种不安和危机。 “人们习惯上认为青春期是一个独特的心里骚动期，只不过是因为受到社会的和文化的影响而产生的一种幻觉而已。” - Bandura，1964,121,4.青春期过渡

38、经验中的自我效能感,过渡性的学校生活经验，不仅为发展的主体提供了各种知识和技能，而且还大大扩展了他们的自我效能感。 在童年时期业已形成无能感的人，当他们进入青春期时，会把这种无能感一同带入青春期，从而难以适应青春期的社会要求。 因此，发展的主体能否平稳、成功地度过青春期，关键在于此前各社会化阶段中所形成的自我效能感的强弱。,122,5.成年期的自我效能感,成年早期仍表现出个体人生发展的上升趋势：个体形成新的社会关系、获得新的社会角色、实践新的生活方式（婚姻关系、为人父母、职业生涯等）。 个体要成功、有效地适应和处理这些要求，就必须在各生活的领域内培养出相应的应对技能。 一方面，个体自我效能感构成其生活实践的重要动机因素之一，并通过自我