幼儿园教师主题方案撰写的问题与优化策略

【摘要】在幼儿园主题活动的设计与实施过程中，主题方案起着统整、规划与导向的作用。教师在撰写主题方案时，呈现出主题说明弱化儿童立场、主题目标存在教育空缺、主题网络图出现简单拼凑以及主题计划缺少弹性空间等问题。基于此，尝试从多维视角审视、深挖主题内核、明确展开方式和健全活动机制等方面来优化主题方案编制。【关键词】主题方案主题活动幼儿园教师《幼儿园教师专业标准（试行）》中指出，“制定阶段性的教育活动计划和具体活动方案”是幼儿园教师应具备的专业能力。教师编制主题方案的意识与能力关乎主题活动实施的整体成效。据此，教师要认识主题方案的功能、厘清主题方案的结构、规范主题方案的编制，从而更好地服务于幼儿园课程建设。一、主题方案的内涵主题方案是在一定时间范围内，教师针对某个主题进行的整体且系统的规划和编排，是指导主题活动有效开展的主要依据，体现教师对主题活动的深入思考和统筹把控。教师主题方案的编制不仅有助于明晰其课程思路，提高课程实施与反思能力，而且有利于加强幼儿园课程监控，增强课程实施的目的性、计划性和可行性。同时，主题方案为幼儿搭建学习框架，便于引导幼儿围绕主题进行经验建构。有别于主题计划，主题方案要求更为具体、复杂，凸显系统性、完整性和可操作性。主题计划是对主题实施的进度规划，如月计划、周计划等，属于主题方案的重要组成部分。通常，主题方案的结构应当包含但又不限于主题名称、主题说明或主题背景、主题目标、主题网络图、主题计划等基本要素，并以此推进主题的落实。二、主题方案编制的问题（一）主题说明：注重教育价值，弱化儿童立场主题说明，也称主题背景，旨在重点阐述“为什么要开展此主题”。主题说明是对主题选择的可能性、必要性和可行性的诠释，涉及幼儿、教师、主题教育价值及课程资源等诸多因素。幼儿的兴趣、需要和已有经验是选择主题的首要影响因素，它决定主题的发展走向以及主题的深度、广度，为主题开展提供可能性。作为筛选主题的依据，主题自身的教育价值揭示了主题开展的必要性。通过对主题内核的层层挖掘，明晰主题对幼儿各方面发展的积极意义。此外，主题能否得以有效实施有赖于教师专业知识与能力、相关课程资源的支持。教师撰写主题说明时，普遍采用“幼儿+主题价值”两点式结构。相比较而言，教师更注重对主题教育价值的阐释，以致缺少儿童立场。具体表现为：一是忽视幼儿兴趣。从教师自身兴趣出发，对幼儿层面的选题缘由缺少足够关注。例如中班“宛心花田”活动主题说明中指出：“通过网络、周围人的话题度不难发现，‘宛心花田’的热度很高，家长在微信朋友圈发表‘打卡’动态、相关公众号推广、微博美照宣传等，作为老师的我对这个‘宝地’也很感兴趣。”可见，教师的关注点并不在幼儿身上。二是幼儿兴趣不明。教师对幼儿的兴趣、需要和已有经验泛泛而谈，内容空洞。大班“标志的世界”活动主题说明中提及：“标志在幼儿的生活中无处不在，幼儿对生活中的标志较为熟悉，充满探究的兴趣。”然而，幼儿对何种标志感兴趣、感兴趣的问题有哪些、幼儿关于标志的已有经验如何等关键性信息都未呈现。三是偏离幼儿兴趣。教师能够考虑到幼儿的兴趣及需要，但是错误的评判导致教师的决策与幼儿的兴趣相背离。以大班活动主题“虫虫来了”为例，教师指出：“幼儿在散步过程中发现虫虫并表现出探究的欲望与好奇心，教师决定抓住这一教育契机，围绕虫虫的结构、种类展开探究。”但是虫虫的结构、种类并不是幼儿感兴趣的。此外，教师对主题内核及价值的精准解读能力有待提升。例如大班主题活动“有趣的影子”中，教师引导幼儿对影子的形成原因、变化规律进行探索，如果教师能将影子与幼儿自身及其生活的关系加以联系，那么还能进一步深化主题的内涵。（二）主题目标：注重贴合主题，存在教育空缺主题目标指主题活动拟达成的实施效果，它是主题评价的标准。鉴于主题活动具有整合性、综合性和建构性等特征，教师在制订主题目标时要综合考量主题的教育价值、幼儿发展的年龄阶段目标及各领域的发展需求、本班幼儿的最近发展区等因素，尽可能从五大领域促进幼儿在认知、情感和能力维度的全面、和谐发展。从目标内容来看，教师基本能够紧扣主题，但是缺乏对主题内核的深度剖析和目标系统性、适宜性的评估。首先，主题目标未能与主题名称相契合。主题名称从某种程度上反映出主题内核的倾向性和方向性，主题目标的制订应着眼于主题名称所包含的特征。例如大班活动“我喜欢的动物”的主题目标中，教师写道：“了解动物的种类、生活习性及与人们生活的关系，学会保护动物。”主题名称中的“我喜欢”未在目标中涉及。对此，教师可以通过谈话、投票、作品分析等多种方式了解幼儿喜欢的动物，并以此为基点对动物进行深入探究。其次，主题目标缺少整合性、全面性。主题活动作为核心课程的一种代表性课程类型，通过打破领域间的界限以实现各领域的整合，进而促进幼儿的全面发展。然而，教师在撰写主题目标时偏向于某一两个领域。同时，目标写作繁冗复杂，未能根据目标间的逻辑关系加以有效统整。大班主题活动“标志的世界”中，目标1是“乐于寻找并发现生活中常见的标志，分享常见标志的含义”，目标2是“了解标志与人们生活的关系，尝试对标志进行分类”。通过重构目标内容的逻辑关系，将其整合为“乐于寻找并发现生活中常见的标志，了解标志的含义并尝试进行分类，感知标志的多样性及其与人们生活的关系”。最后，主题目标未能充分体现幼儿的年龄特征。作为主题目标的上位目标，幼儿年龄阶段目标是撰写主题目标的主要依据之一。例如在小班活动“我的牙齿”主题目标中提到的“幼儿能够主动去刷牙”不符合该年龄段的目标要求，小班幼儿更强调“能够在成人的提醒下，愿意去刷牙”。就目标形式而言，少数教师存在目标表述主语不一致和主语非幼儿的规范性错误，例如“使幼儿对祖国有进一步的了解，幼儿能够感知京剧、功夫等中国国粹”。（三）主题网络图：注重内容载量，出现简单拼凑“主题网络图是指通过‘脑力激荡’而调动起来的与主题有关的知识经验或概念，经过归纳整理建立起某种关系和联系，并以网状的形式将关系和联系直观形象地呈现出来。”［1］主题网络图体现出课程编制者的课程思路及对课程内容的整体架构，它既是落实课程目标的载体，又是主题计划制订的基础。教师在绘制主题网络图时容易出现以下问题：一是预成内容为先，生成空间有限。在形式方面，教师未能用符号、图形等相关标识标明生成活动，而是将主题线索和预设的主题活动依次列出，缺少以幼儿为主体的留白意识。在内容方面，预成活动数量超载将压缩生成活动的空间，不利于幼儿的自主建构，使课程相对封闭，缺少灵活性和开放性。二是主题活动零散，逻辑体系不足。就结构而言，主题网络图由主题和一系列次级主题经某种逻辑关系组合而成，绝非简单拼凑。从文本来看，教师绘制的主题网络图主要以领域和时间维度作为展开方式。前者是将主题依照五大领域逐级分解为各领域的子活动，忽视幼儿学习的整体性和主题活动的综合性，偏重于学科知识的掌握并演变为学科教学。后者从时间角度出发，将主题分解为三至五周的子活动，聚焦于每周活动的安排和计划，与主题周计划相类似。以上两种展开方式均弱化了主题各层级间的内在逻辑，缺少对主题内核的深度剖析。三是主题线索杂乱，脱离主题目标。主题网络图是对主题内容的简化，应与主题目标相契合并促进目标的达成。例如“大中国”活动的主题从“多彩的少数民族”“节日里的欢乐”“我爱我家”“我的中国范儿”“古人的智慧”五条线索推进。其中，线索“我爱我家”立足于幼儿对家庭的归属感，不宜放入该主题中，避免主题脉络庞杂。此外，教师进行目标表述时未能围绕节日、科技成就等要素加以展开，目标与内容之间存在错位问题。（四）主题计划：注重有序推进，缺少弹性空间主题计划是对主题活动的类型设置及开展顺序的安排，包括主题活动计划、主题周计划和具体活动计划三种形式。主题活动计划是以内容为单元，对主题活动的全面、整体规划，包括活动类型、活动数量、活动顺序等关键信息。主题周计划是对主题活动计划的进一步细化，以时间为单元，从集体活动、区域活动、日常活动、家园共育等方面着手，按照活动开展的先后顺序依次列出每周具体活动及名称。相对而言，具体活动计划更为微观，包括活动目标、活动准备、活动过程和活动延伸等环节。主题计划不仅是对主题目标、主题网络图的贯彻与延续，而且是有序组织各项活动的前提。一些教师制订主题计划时倾向于采用主题周计划的形式，与以时间维度展开的主题网络图相匹配。一方面，教师在主题周计划中注重教学活动与备选教学活动的安排，相对忽视区域活动、日常活动的教育价值，未能充分考虑幼儿的个体差异和发展的均衡性。例如大班主题活动“我要上小学啦”的周计划中，涉及“上小学，你准备好了吗？（综合）”“学会好姿势（健康）”“背上小书包（综合）”“纸张‘举’积木（科学）”“数字歌（综合）”等五个集体教学活动，而其他活动类型则未说明。另一方面，教师预设活动数量多，时间安排紧凑，缺少灵活调整及生成活动的空间。“教师预设的主题活动应富有弹性，要有意识地在活动实施过程中给予幼儿制定学习计划的机会。”［2］三、主题方案编制的对策（一）主题说明：多维视角审视，彰显儿童主体主题说明涉及主题来源及选择主题的影响因素，在一定程度上反映教师的儿童观和课程理解力。教师在撰写主题说明时应尝试从多主体、多视角透视，尤其是凸显儿童视角，体现师幼共建、共生的教育理念。首先，善于发现、理解并评估幼儿的兴趣。在幼儿兴趣发现与发展过程中，教师必须具备高度的敏感性和敏锐力，综合幼儿的行为表现、语言交流和表情状态，捕捉幼儿的兴趣和幼儿可能的兴趣倾向。在此基础上，理解幼儿的兴趣，进一步聚焦幼儿的兴趣点，使幼儿的兴趣得以清晰化。为满足幼儿的兴趣并支持幼儿的探究行为，教师还需要对兴趣进行评估。“所谓的评估，就是要去考量这一兴趣可能的深度、广度以及所需要的支持条件。”［3］例如大班主题活动“地铁开来了”中，幼儿就雨天迟到的原因这一话题展开讨论，并指出搭乘地铁的优势（不会被淋湿、地铁班次多、地铁没有红绿灯等）。教师围绕“地铁的优势”这一兴趣点，提出地铁与其他交通工具的区别、地铁路线等问题，引发幼儿的再思考，从而延伸出更多关于地铁的兴趣点，例如地铁构造、地铁人员、乘车规则等。其次，深挖主题的教育价值，并恰当处理其与幼儿兴趣间的关系。主题既可以由幼儿发起，又可以由教师引发，关键在于平衡教师的教育兴趣与幼儿的自发兴趣。当幼儿对某一话题表现出强烈的兴趣后，教师需要明确此主题可能包含的内容和对幼儿发展的价值。例如通过对地铁的构造、人员、路线及用途等进行探究，增进幼儿对地铁的认识，体验地铁给人们生活带来的便利，提高幼儿对周围环境的关注。最后，综合考虑可利用的课程资源及教师自身的专业知识、能力和特长。例如幼儿园附近的地铁站及其工作人员、地铁建造师、相关书籍等。（二）主题目标：深挖主题内核，紧扣年龄特征主题目标是主题活动运行的“指南针”，在主题活动的设计中处于核心位置，是制订主题网络图和主题计划的重要依据。为使主题目标适宜且可行，教师需要注意以下三点：一是深挖主题内核，明确目标差异。主题内核即主题的组织中心，每个主题都有内核，不同的内核会有不同的主题内容及主题规模。同时，主题内核具有包容性、开放性和多维性。同一内核的主题所蕴含的内容可以置换。鉴于主题名称往往隐含主题内核的具体内容，应建立主题目标与主题名称的关系。例如同样是以“中国”为内核的主题，大班“中国娃”活动和“大中国”活动的主题目标既有共同之处，又各有侧重。在“大中国”活动主题目标中，教师需要深挖“大”的物理属性和精神含义，从国家土地之大、民族之多、历史之远、科技之强等方面着手，使幼儿建立对祖国的自豪感和归属感。“中国娃”活动则是从民族、首都、升旗手等方面切入，使幼儿为自己是中国人感到骄傲。二是统整目标内容，注意次序结构。教师在撰写主题目标时，要注重领域内容的整合和目标前后的逻辑联系，避免目标繁冗复杂和次序颠倒。三是凸显年龄特征，体现层次适宜。某些主题只能在特定年龄段开展，有些主题则适合在各年龄段开展。教师在制订目标时应以《3—6岁儿童学习与发展指南》为指引，紧扣各年龄阶段幼儿的发展水平和要求。例如中班主题活动“寻找春天”与大班主题活动“春天的活动”都是围绕“春天”这一中心话题而开展的系列活动，但是着眼点、切入点和目标层次都存在差异。前者聚焦于寻找春天的季节变化、春天的动物、春天的植物等，后者倾向于春游、野营、放风筝等春天的活动。（三）主题网络图：明确展开方式，构建逻辑层次主题网络图由主题和不同层级的次级主题构成。常见的主题网络图一般包含主题（一级）、次级主题（二级）及次次级主题（三级）三个层级，并由3～5个次级主题（二级）形成主题实施脉络。根据主题开展的不同思路，次级主题的展开方式可分为要素、活动、问题、情境四种，以增强主题网络图的逻辑性和层次性。要素分析方式是指针对主题所包含的核心因素（构成、功能、特性等）来设计网络图。活动分析方式指对主题所包含的一些重大活动按照事物发展的逻辑顺序进行排序，可依据事情的重要性或时间先后顺序决定先做什么、再做什么、最后做什么。问题分析方式是按主题所涉及的重大问题为线索来编制主题网络图。“情境分析方式是以特定的空间以及空间中所蕴含的关系为线索，从主题可能涉及的关键情境来开展活动。”［4］以大班主题活动“标志