2024年教育心理学考试大纲完全版

第一章

教育心理學概述第一节教育心理學的研究對象与研究内容１、1、教育心理學的研究對象：教育心理學是一门研究（學校情境中學与教的基本心理规律）的科學。２、教育心理學的性质是应专心理學的一种，是心理學与教育學的交叉學科３、教育心理學的研究内容（學教互相作用過程模式：P4）详细研究范围是围绕學与教互相作用過程而展開的。（１）五要素①學生——學习的主体原因（其群体差异、個体差异影响學与教過程）②教師——教學中起关键作用（教學過程的主导）③教學内容——學与教的過程中故意传递的重要信息部分，体現為：教學大纲、教材、課程④教學媒体——教學内容的载体、教學内容的体現形式、師生之间传递信息的工具。（影响教學内容的展現方式和容量；影响教學组织形式及學生的學习措施）⑤教學环境——包括物质环境（課堂自然条件、教學设施及空间布置）社會环境（課堂纪律、同學关系、校風、社會文化）影响學生的學习過程和措施、认知发展過程，教師的教學措施、教學组织（２）三過程①學习過程——學生在教學情境中通過与教師、同學以及教學信息的互相作用获得知识、技能和态度的過程（教育心理學研究的关键内容）②教學過程——教師组织教學③评价／反思過程——贯穿在整個教學過程中：教學前對教學设计效果的预测和评判；教學中對教學的监视和分析；教學後的检测、反思）４、學与教互相作用：五种原因共同影响了三种過程，三种過程交錯在一起，互相影响。（P6）第二节教育心理學的作用對教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。１、协助教師精确地理解問題２、為实际教學提供科學的理论指导３、协助教師预测并干预學生４、协助教師結合实际教學進行研究第三节教育心理學的发展過程P9-12（一）初创時期（20世纪代此前）代表人物：桑代克事件：19出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的专著（二）发展時期（20世纪代到50年代末）尚未成為一门具有独立理论体系的學科（三）成熟時期（20世纪60年代到70年代末）作為一门具有独立理论体系的學科正在形成（四）完善時期（20世纪80年代後来）布鲁纳：认為教育心理學研究包括（4方面）我国第一本《教育心理學》教科書：廖世承（1924年）第二章中學生的心剪发展与教育第一节中學生的心剪发展概述一、心剪发展１、定义：心剪发展是指個体從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所发生的一系列心理变化。２、特性：①持续性与阶段性；②定向性与次序性；③不平衡性；④差异性二、青少年心剪发展的阶段特性１、少年期（11、12岁—14、15岁，初中阶段）特點：①半成熟、半幼稚的特點，充斥著独立性和依赖性、自覺性和幼稚性的矛盾。②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以详细形象作支柱，并出現反省思维；③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；④心理活動的随意性明显增長，可長時间集中精力學习，能随意调整自已的行動；⑤产生成人感，独立意识强；⑥关怀自已和他人的内心世界，社會高级情感迅速发展；⑦道德行為愈加自覺，但自控力不强。２、青年初期（14、15岁—17、18岁，高中阶段）特點：①生理上、心理上、社會性上向成人靠近②智力靠近成熟，抽象逻辑思维已從“經验型”向“理论型”转化，出現辩证思维；③社會高级情感有了深刻发展；④形成了理智的自我意识，但理想自我与現实自我、自我肯定与自我否认常发生冲突；⑤意志的坚强性与行動的自覺性有了较大的发展。三、中學生心剪发展的教育意义（一）學习准备１、定义；學习准备指學生原有的知识水平或心剪发展水平對新的學习的适应性，即學生在學习新知识時，那些增進或防碍學习的個人生理、心剪发展的水平和特點。２、學习准备是一种動态的发展過程包括：纵向和横向两個维度３、學习准备不仅影响新學习的成功，并且也影响學习的效率。學习也會增進學生的心剪发展，新的发展又為深入的新學习做好准备。（動态）（二）关键期１、提出者：奥地利生态學家劳伦兹（動物身上存在“印刻”）２、定义：关键期是個体初期生命中一种比较短暂的時期，在此期间，個体對某种刺激尤其敏感，過了這一時期，同样的刺激對之影响很小或没有影响。如：2岁是口語发展的关键期，4岁是形状知覺形成的关键期、4.5岁是學习書面語言的关键期等。３、抓住关键期的有利時机，及時進行合适的教育，能收到事半功倍的效果。第二节中學生的认知发展与教育一、认识发展的阶段理论１、代表人物：皮亚杰２、内容：①小朋友的认知发展是伴随同化性的认知构造的不停再构，使认知发展形成几种按不变次序相继出現的時期或阶段；②逻辑思维是智慧的最高体現。③從婴儿到青春期的认知发展分為：感知运動、前运算、详细运算和形式运算等四個阶段。㈠感知运動阶段（0—2岁）特點：感覺和動作分化；後期思维開始萌芽㈡前运算阶段（2—7岁）特點：多种感知运動图式開始内化為表象或形象模式，用表象符号来替代外界事物；思维受直覺表象的束缚；思维特性：认為一切事物都是有生命的；以自我為中心；认知活動具有相對性；不可逆。㈢详细运算阶段（7—11岁）特點：思维可逆，能進行逻辑推理；获得了長度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要详细事物的支持。㈣形式运算阶段（11—15岁）特點：思维是以命題形式進行的；能运用假设－演绎推理的方式处理問題；具有抽象逻辑思维；具有了赔偿性的可逆思维；思维灵活。二、认知发展与教學的关系①认知发展制约教學的内容和措施；②教學增進學生的认识发展；③教學应适应學生的近来发展区※有关近来发展区提出者：维果斯基（前苏联）定义：近来发展区指小朋友在有指导的状况下，借助成人协助所能到达的处理問題的水平与独自处理問題所到达的水平之间的差异，实际上是两個邻近发展阶段的過渡状态。意义：１、教育者不应只看到小朋友今天已到达的发展水平，還应看到仍处在形成的状态，正在发展的過程。２、教學应适应近来发展区，走在发展的前面，并跨越近来发展区而到达新的发展水平。第三节中學生的人格发展（一）人格的发展１、定义：人格又称個性，是指决定個体的外显行為和内隐行為并使其与他人的行為有稳定区别的综合心理特性。２、发展阶段：埃裏克森八阶段理论（見書P20-21）３、影响人格发展的社會原因：①家庭教养模式；②學校教育；③同辈群体（二）自我意识的发展１、定义：自我意识是個体對自已以及自已与周围事物的关系的意识。２、构成：自我认识、自我体验、自我监控３、发展阶段：①生理自我（1岁末開始，3岁左右基本成熟）②社會自我（3岁後来至少年期成熟）③心理自我（在青春期開始发展和形成）第四节個别差异与因材施教一、學生的认知差异及其教育含义认知過程：指學生借以获得信息、做出计划和处理問題的心理過程；体現為认知方式和认知能力等個别差异（一）认知方式差异：１、定义：认知方式：又称认知風格，是個体在知覺、思维、记忆和处理問題等认知活動中加工和组织信息時所显示出来的独特而稳定的風格。２、认知差异体現：①場独立与場依存；提出者：威特金場独立性的人對事物的知覺和判断不易受外来原因的影响和干扰，常根据自已的内部参照，独立進行分析判断；場依存性的人较多地依赖外在参照知覺事物，或者难以挣脱环境原因的影响和干扰。②沉思型与冲動型；學生對問題解答的速度和精确性方面的差异。所谓沉思型是指對問題的解答速度较慢但錯误较少的类型；所谓冲動型是指對問題解答速度较快但錯误较多的一种类型③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）（二）智力差异１、智力反应了一种人的聰颖程度，并且這种聰颖程度可以通過智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；２、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少数，多数人的智力处在中等水平。３、智力量表：斯坦福－比纳量表（比率智商）韦克斯勒量表（离差智商）４、差异体現：（見書P27）個体差异群体差异（三）认知差异的教育含义（怎样因材施教）P27１、应當创设适应學生认知差异的教學组织形式。２、采用适应认知差异的教學方式，努力使教學方式個别化。３、运用适应认知差异的教學手段。二、學生的性格差异及其教育含义１、定义：性格指個体在生活過程中形成的對現实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行為方式２、差异体現①性格特性差异（對現实态度的性格特性、性格的理智特性、情绪特性和意志特性）②性格类型差异（外倾性和内倾型；独立型和顺從型）３、教育含义：性格的個别差异影响學生對學习内容的选择，影响學生的社會性學习和個体社會化。學校教育应重视情感原因的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应學生的性格差异。第三章學习的基本理论第一节學习的实质与类型一、學习的实质与特性（一）學习的心理实质１、概念：广义的學习是指人与動物在生活過程中凭借經验而产生的行為或行為潜能的相對持久的变化。這一定义阐明：①學习体現為行為或行為潜能的变化；②學习所引起的行為或行為潜能的变化是相對持久的；③學习是由反复經验引起的。（二）人类學习和學生的學习１、人类的學习与動物的學习有本质的区别：①人的學习是掌握社會历史經验和個体經验的過程②人的學习是以語言為中介的；③人的學习是一种有目的、自覺的、积极积极的過程。我国心理學家對人的學习的定义：在社會生活实践中，以語言变中介，自覺地、积极积极地掌握社會的和個体的經验的過程。２、學生的學习：①定义：學生的學习是在教師的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地進行的，是在较短的時间内接受前人所积累的文化科學知识，并以此来充实自已的過程。②學习内容：知识、技能和學习方略的掌握；問題处理能力和发明力的发展；道德品质和健康心理的培养。二、學习的一般分类（P32-33）１、加涅的學习层次分类：根据學习情境由简朴到复杂，由低级到高级，把學习分為八类：①信号學习；②刺激－反应學习；③连锁學习；④言語联結學习；⑤辨别學习；⑥概念學习；⑦规则或原理學习；⑧处理問題學习２、加涅的學习成果分类：①智力技能；②认知方略；③言語信息；④動作技能；⑤态度３、我国：①知识的學习；②技能的學习；③行為规范的學习第二节联結學习理论（P34-43）一、理论要點：１、联結學习理论认為學习是通過条件作用，在刺激和反应之间建立直接联結的過程；２、强化起重要作用；３、個体學到的是习惯，是反复练习和强化的成果；４、习惯形成後，只要本来的或类似的刺激情境出現，习得的习惯性反应就會自動出現。二、代表學說：桑代克的尝试－錯误說；巴甫洛夫的經典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；程序教學与教學机器；加涅的信息加工學习理论。（一）桑代克的尝试－錯误說；１、把學习定义為刺激与反应之间的联結；２、联結的形成是通過盲目尝试－逐渐減少錯误－再尝试這样一种往复過程习得的；３、提出三個學习规律，即：效果律、练习律和准备律①效果律是指刺激与反应之间的联結伴伴随满意的成果而增强，伴伴随烦恼的成果而減弱。②练习律是指任何联結，练习运用會增强這個联結的力量，而不练习则會使联結力量減弱。③准备律是指當學习者有准备時，联結实現就感到满意，联結不实現则感到烦恼，學习者不准备实現而实际联結实現時也會感到烦恼（二）巴甫洛夫的經典性条件作用论；（P37）基本规律：（理解）１、获得与消退２、刺激泛化与分化（三）斯金纳的操作性条件作用论；（P39）基本规律：（理解）１、人和動物的行為有两类：应答性行為和操作性行為（定义理解）２、操作性行為重要受强化规律的制约强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚（定义理解）３、程序教學与教學机器（P40）（四）加涅的信息加工學习理论（P41）１、理论要點２、學习的信息加工模式信息流控制构造：期望事项（學习動机）执行控制（认知方略）３、學习阶段及教學设计第三节认知學习理论一、理论要點：１、认知學习理论认為學习是积极地在頭脑内部构造认知构造；２、學习是通過顿悟与理解获得；３、學习受主体的预期所引导。二、代表學說：苛勒的完形－顿悟說；布鲁纳的认知－构造學习论；奥苏伯尔的故意义接受學习理论；建构主义學习理论（一）苛勒的完形－顿悟說（P43-44）㈠基本内容：１、學习是通過顿悟過程实現的２、學习的实质是在主体内部构造完形㈡對完形派學习理论的评价：１、肯定了主体的能動作用，把學习视為個体积极构造完形的過程，强调观测、顿悟和理解等认知功能在學习中的重要作用。這對反對當時行為主义學习论的机械性和片面性具有重要意义；２、完形派在肯定顿悟的同步，否认试误的作用，是片面的。（二）布鲁纳的认知－构造學习论（认知—发現說）（P45-47）１、布鲁纳學习观：（１）學习的实质在于积极地形成认知构造（２）學习包括获得、转化和评价三個過程。２、教學观（１）教學的目的在于理解學科的基本构造（２）掌握學科构造的教學原则：動机原则、构造原则、程序原则、强化原则（理解）３、教師应怎样做（P47）（三）奥苏伯尔的故意义接受學习理论１、學习分类：從學生學习的方式上将學习分為接受學习与发現學习；從學习材料与學习者原有认知构造的关系上又将學习分為故意义學习和机械學习２、意义學习的实质和条件（P48-49）（1）意义學习的实质：就是将符号所代表的新知识与學习者认知构造中已經有的合适观念建立起非人為的和实质性的联络。实质性的联络即指這种联络是非字面的联络；非人為的联络是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联络而非任意的联想或联络。（2）意义學习的条件：學习材料自身性质（客观条件）和學习者自身原因（主观条件）①客观条件：意义學习的材料自身必须具有逻辑意义，在學习者的心理上是可以理解，是在其學习能力范围之内。②主观条件：a、學习者认知构造中必须具有可以同化新知识的合适的认知构造；b、學习者必须具有积极积极地将符号所代表的新知识与认知构造中的合适知识加以联络的倾向性；c、學习者必须积极积极地使這种潜在意义的新知识与认知构造中的有关旧知识发生互相作用，使认知构造或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。（3）意义學习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。３、接受學习的实质和技术（P49-50）（1）接受學习是在教師指导下，學习者接受事物意义的學习。（2）接受學习的心理過程：首先在认知构造中找到能同化新知识的有关观念，然後找到新知识与起固定點作用的观念的相似點；最终找到新旧知识的不一样點，從而清晰的区别新旧概念，并在思维活動中融會贯穿，使知识不停系统化。（3）影响原因：认知构造中合适的起固定作用的观念的可运用性。※有关“先行组织者”技术①定义：先行组织者，是先于學习任务自身展現的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于學习任务，并且与认知构造中原有的观念和新的學习任务有关联。②目的：為新的學习任务提供观念上的固著點，增長新旧知识之间的可辨别性，以增進學习的迁移。③评价：接受學习是學习者掌握人类文化遗产及先進的科學技术知识的重要途径。故意义接受學习理论的“组织者”技术對增進知识的學习和保持很有价值，教師应灵活地运用這一技术。（四）建构主义學习理论（P51-53）１、建构主义是學习理论中行為主义发展到认知主义後来的深入发展２、基本观點：※知识观※學习观※學生观第四章學习動机第一节學习動机概述（P54-58）一、動机及其功能１、動机：引起和维持個体的活動，并使活動朝向某一目的的内在心理過程或内部動力。２、功能：激活、指向、强化二、學习動机及其基本构造１、學习動机：激发個体進行學习活動、维持已引起的學习活動，并使行為朝向學习目的的一种内在過程或内部心理状态２、构成：學习需要、學习期待（P55-56）（１）學习需要与内驱力：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力（２）學习期待与诱因：３、种类：①崇高的動机与低级的動机；（按學习動机内容的社會意义分）②近景的直接性動机与遠景的间接性動机；（按學习動机的作用与學习活動的关系分）③内部學习動机与外部學习動机。（按學习動机的動力来源分）三、与學习效果的关系學习動机是影响學习行為、提高學习效果的一种重要原因，但却不是决定學习活動的惟一条件。第二节學习動机的理论一、强化理论1、提出者：行為主义學习理论家2、观點：人的某种學习行為倾向完全取决于先前的這种學习行為与刺激因强化而建立起来的稳固联络，不停强化则可以使這种联結得到加强和巩固；任何學习行為都是為了获得某种报偿。3、评价：该理论過度强调引起學习行為的外部力量，忽视甚至否认了人的學习行為的自覺性与积极性，具有较大的局限性。二、需要层次理论1、提出者：馬斯洛（美国心理學家）2、观點：生理的需要→安全的需要→归属和愛的需要→尊重的需要→自我实現的需要※有关自我实現的需要：包括认知、审美和发明的需要。两方面含义：完整而丰满的人性的实現、個人潜能或特性的实現3、教育意义：教師不仅要关怀學生的學习，也应當关怀學生的生活，以排除影响學习的一切干扰原因。三、成就動机理论1、提出者：阿特金森2、观點：（P61）成就動机是個体努力克服障碍、施展才能、力争又快又好地处理某一問題的愿望或趋势。分两类：力争成功動机和防止失败的動机3、教育意义：四、成败归因理论1、提出者：维纳（美国心理學家）2、观點：（P61-62）（1）三维度：①内部归因和外部归因；②稳定性归因和非稳定性归因；③可控制归因和不可控制归因（2）六原因：①能力高下；②努力程度；③任务难易；④运气（机遇）好壞；⑤身心状态；⑥外界环境3、理论价值与实际作用：五、自我效能理论1、提出者：班杜拉2、观點：（P62-63）自我效能感：人們對自已与否可以成功地從事某一成就行為的主观判断强化：三种直接强化替代强化自我强化期待：成果期待、效能期待第三节學习動机的培养（P63-65）一、學习動机的培养１、运用學习動机与學习效果的互動关系培养學习動机２、运用直接发生途径和间接转化途径培养學习動机二、學习動机的激发１、创设問題情境，实行启发教學２、根据作业难度，恰當控制動机水平３、充足运用反馈信息，妥善進行奖惩４、對的指导成果归因，促使學生继续努力第五章學习的迁移第一节學习迁移的概述１、定义：學习迁移也称训练迁移，指一种學习對另一种學习的影响，或习得的經验對完毕其他活動的影响２、种类（P72-74）①正迁移与负迁移；②水平迁移与垂直迁移；③一般迁移与详细迁移；④同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。3、作用（P74）①迁移對于提高处理問題的能力具有直接的增進作用；②迁移是习得的經验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节；③迁移對于學习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。第二节學习迁移的基本理论一、初期的迁移理论１、形式训练說迁移是無条件的、自動发生的２、共同要素說（桑代克）迁移是非常详细的、并且是有条件的，需要有共同的要素３、經验类化說（贾德）强调概括化的經验或原理在迁移中的作用４、关系转化說（格式塔心理學家）迁移产生的实质是個体對事物间的关系的理解二、現代的迁移理论１、强调认知构造在迁移中的作用，主张认知构造中的某些成分是决定迁移能否发生的主线条件。安德森：认為产生式是认知的基本成分，由一种或多种条件——動作配對构成。加特纳、吉克：认為前後两种情境中的构造特性、内在关系与联络等本质特性是关键。２、强调外界环境与主体的互相作用對迁移的影响强调通過社會交互作用与合作學习，可以增進迁移的产生。３、迁移的实质（P79）是新旧經验的整合過程。整合是新旧經验的一体化現象，即通過度析、抽象、综合、概括等认知活動，使新旧經验互相作用，從而形成在构造上一体化、系统化，在功能上能稳定调整活動的一种完整的心理系统。整合可以通過同化、顺应与重组来实現。第三节迁移与教學（P78-83）一、影响迁移的重要原因１、相似性２、原有认知构造３、學习的心向与定势二、增進迁移的教學１、精选教材２、合理编排教學内容３、合理安排教學程序４、专家學习方略，提高迁移意识性第六章知识的學习第一节知识學习概述（P84-88）一、知识：１、定义：個体通過与环境互相作用後获得的信息及其组织２、类型：①感性知识与理性知识（反应活動的深度）②陈說性知识与程序性知识（反应活動的形式）２、知识學习类型：①符号學习、概念學习、命題學习；②下位學习、上位學习、并列結合學习；３、知识學习的過程知识获得→知识保持→知识提取４、知识學习的作用：是增長經验、形成技能、发展发明力的重要前提（三點P88）①知识的學习和掌握是學校教學的重要任务之一；②知识的學习和掌握是學生多种技能形成和能力发展的重要基础；③知识學习是发明性产生的必要前提。第二节知识的获得１、知识學习的第一种阶段，条件是：①必须获得充足的感性經验；②必须對所获得的感性經验進行充足的思维加工。通過直观和概括两個环节来实現。２、知识直观（１）类型：①实物直观；②模象直观；③言語直观（２）怎样提高知识直观的效果：（P91-93）①灵活选用实物直观和模象直观②加强詞与形象配合③运用感知规律（强度律、差异律、活動律、组合律），突出直观對象的特點④培养學生的观测能力⑤让學生充足参与直观過程３、知识概括：（１）类型：感性概括、理性概括（２）怎样有效進行知识概括（P94-97）：①配合运用正例和反例②對的运用变式③科學地進行比较④启发學生進行自覺概括第三节知识的保持一、记忆系统及其特點贮存時间容量信息来源信息处理瞬時记忆0.25-2秒大刺激注意－短時记忆；未注意－消失短時记忆5秒－2分钟7＋2组块感覺记忆（直接记忆）長時记忆（工作记忆）复述－長時记忆；不复述－消失处理問題長時记忆1分钟一终身無程度短時记忆；瞬時记忆充足、深度加工，提取二、知识的遗忘及其原因１、遗忘進程（艾宾浩斯遗忘曲线P99）遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快後慢，呈负加速型２、遗忘理论（P100-101）——遗忘原因①痕迹衰退說（最古老亚裏士多德、桑代克）：由记忆痕迹衰退引起，消退随時间推移自動发生。②干扰說（占统治地位）：前摄克制、後摄克制是由于在學习和加紧之间受到其他刺激干扰的成果。③同化說（奥苏伯尔）：遗忘的实质是知识的组织与认知构造简化的過程。④動机說（弗洛伊德）：遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论）３、怎样运用记忆规律，增進知识保持（P101-104）①深度加工材料②有效运用记忆术③進行组块化编码④合适過度學习⑤合理進行复习：及時复习、分散复习、反复阅讀結合尝试背诵第七章技能的形成第一节技能的概述１、定义：技能是指通過练习而形成的合乎法则的活動方式２、特點（三點P105-106）：①技能是通過學习或练习而形成，不一样于本能行為。②技能是一种活動方式，由一系列動作及其执行方式构成的，属于動作經验，不一样于认知經验的知识。③技能中的各動作要素及其执行次序要体現活動自身客观法则的规定，不是一般的习惯動作。３、种类：（P106-107）①操作技能：動作技能、运動技能②心智技能：能力技能、认知技能４、作用（P108）：可以對活動進行调整与控制，還是获得經验、处理問題、变革現实的前提条件。第二节操作技能的形成（P108-113）一、操作技能形成的阶段１、操作定向：含义，定向映象２、操作模仿：含义，動作特點（四點）３、操作整合：含义，動作特點（四點）４、操作纯熟：含义，動作特點（四點）二、操作技能的培训规定：１、精确地示范与讲解２、必要而合适的练习３、充足而有效的反馈４、建立稳定清晰的動覺第三节心智技能的形成（P113-121）一、理论１、心智動作按阶段形成理论（加理培林前苏联）動作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言語動作阶段→不出声的外部言語動作阶段→内部言語動作阶段。２、心智技能形成三阶段论（安德森）认知阶段→联結阶段→自動化阶段３、我国心智技能形成三阶段论：（P117-119）①原型定向：4注意點②原型操作：4注意點③原型内化：4注意點二、心智技能的培养规定１、激发學习的积极性与积极性；２、注意原型的完备性、独立性与概括性；３、适应培养的阶段特性，對的使用語言第八章學习方略第一节學习方略概述１、定义：學习方略是指學习者為了提高學习的效果和效率、有目的故意识地制定的有关學习過程的复杂的方案.２、特性：①是學习者為了完毕學习目的而积极积极地使用的②是有效學习所需的③是有关學习過程的④是學习者制定的學习计划,有规则和技能构成３、分类：认知方略、元认知方略、资源管理方略第二节經典的學习方略一、认知方略（复述方略、精细加工方略、组织方略）（一）复述方略１、定义：复述方略是在工作记忆中為了保持信息，运用内部語言在大脑中重現學习材料或刺激，以便将注意力维持在學习材料上的措施。２、常用的几种措施：①运用随意识记和故意识记；②排除互相干扰；③整体识记和分段识记；④多种感官参与；⑤复习形式多样化；⑥画线。（二）精细加工方略１、定义：精细加工方略是一种将新學材料与頭脑中已經有知识联络起来從而增長新信息的意义的深层加工方略。２、常用方略：①记忆术（位置记忆法、缩減和编歌决、谐音联想法、关键詞法、视覺想象、語义联想）；②做笔记；③提問；④生成性學习；⑤运用背景知识，联络实际。（三）组织方略１、定义：组织方略是整合所學新知识之间、新旧知识之间的内在联络,形成新的知识构造。２、常用方略：①列提纲；②运用图形（系统构造图、流程图、模式或模型图、网络关系图）；③运用表格（一览表、双向表）。二、元认知方略（一）概念：１、元认知：是對认知的认知，是有关個人自已认知過程的知识和调整這些過程的能力，包括：對认知過程的知识和观念、對认知行為的调整和控制。①元认知知识（懂得做什么）：對有效完毕任务所需的技能、方略及其来源的意识。包括對人人作為學习的认识、對任务的认识、對有关學习方略及其使用方面的认识。②元认知控制（何時、怎样做什么）：包括制定认知计划、监视计划的执行以及對认知過程的调整和修改。２、常用方略：①计划方略、②监视方略、③调整方略三、资源管理方略１、學习時间管理：统筹安排學习時间、高效运用最佳時间、灵活运用零碎時间２、學习环境的设置：注意调整自然条件，设计好學习的空间３、學习努力和心境管理：自我鼓励４、學习工具的运用５、社會性人力资源的运用第三节學习方略的训练一、原则：①主体性原则、②内化性原则、③特定性原则④生成性原则、⑤有效的监控、⑥個人自我效能感二、措施：１、指导教學模式２、程序化训练模式３、完形训练模式４、交互式教學模式５、合作學习模式第九章問題处理与发明性第一节問題处理概述一、問題处理的含义１、問題：①定义：給定信息和要到达的目的之间有某些障碍需要被克服的刺激情景②分类：有构造問題、無构造問題２、問題处理：①定义：指個人应用一系列的认知操作，從問題的起始状态抵达目的状态的過程。②問題处理的特點：目的性；认知性；序列性；二、問題处理的過程：１、发現問題——問題处理的首要环节２、理解問題——形成問題的表征；在頭脑中形成問題空间。３、提出假设——提出处理問題的也許途径与方案，选择恰當的处理問題的操作环节。（算法式、启发式）４、检查假设——确定假设与否合乎实际、与否符合科學原理（直接检查、间接检查）三、影响問題处理的重要原因（P141-142）１、問題的表征；２、已經有的知识經验；３、定势与功能固著；４、個体的個性心理特性。四、提高問題处理能力的教學（P142-144）１、提高學生知识储备的数量与质量①协助學生牢固地记忆知识②提供多种变式，增進的知识的概括③重视知识间的联络，建立网络化构造２、专家与训练处理問題的措施与方略①結合详细學科，专家思维措施②外化思绪，進行显性教學３、提供多种练习的机會４、培养思索問題的习惯①鼓励學生积极发現問題②鼓励學生多角度提出假设③鼓励自我评价与反思第二节发明性及其培养一、发明性及其特性１、概念：发明性是指個体产生新奇独特的、有社會价值的产品的能力或特性。２、发明性的基本特性①流畅性、②变通性、③独创性二、影响发明性的原因１、环境；２、智力：高智商虽非高发明性的充足条件，但却是必要条件３、個性：高发明性者的個性特性：①具有風趣感、②有理想和强烈的動机、③可以容忍模糊与錯误、④喜欢幻想、⑤具有强烈的好奇心、⑥具有独立性三、发明性的培养（P148-151）１、创设有助于发明性产生的合适环境：①创设宽松的心理环境②給學生留有充足选择的余地③改革考试制度与考试内容２、重视发明性個性的塑造①保护好奇心②解除個体對答錯問題的恐惊心理③鼓励独立性和创新精神④重视非逻辑思维能力⑤給學生提供具有发明性的楷模３、開设培养发明性的課程，专家发明性思维方略①发散思维训练②推测与假设训练③自我设计训练④頭脑風暴训练第拾章态度与品德的形成第一节态度与品德的实质及其关系（一）态度１、定义：态度是通過學习而形成的、影响個人的行為选择的内部准备状态或反应的倾向性。２、实质：①态度是一种内部准备状态，,而不是实际反应自身②态度决定個体与否乐意完毕某些任务，即决定行為的选择③态度是通過學习而形成的，不是天生的３、态度的构造①认知成分、②情感成分、③行為成分（二）品德１、定义：品德是社會道德在個人身上的体現，是個体根据一定的社會道德行為规范行動時体現出来的比较稳定的心理特性和倾向。２、实质：①反应了人的社會特性，是将外在于個体的社會规范的规定转化為個体的内在需要的复杂過程，是通過後天學习形成的；②具有相對稳定性；③是认识与行為的统一。３、心理构造：①道德认识——個体品德中的关键部分②道德情感——直覺的、想象的、伦理的道德情感③道德行為——衡量品德的重要標志（技能、习惯）（三）态度与品德的关系１、相似點：实质相似、构造一致２、区别：①范围不一样：态度大；品德小。②价值的内化程度不一样：态度有五种水平（接受、反应、评价、组织、性格化）；品德是价值观念性格化時的稳定态度。第二节中學生品德发展的基本特性（P156-161）（一）品德发展的阶段理论１、道德发展阶段论（皮亚杰瑞士）①10岁此前，他律道德②10岁後来，自律道德２、道德发展阶段论（两难故事法）柯尔伯格美国三水平六阶段：①前习俗水平：惩罚服從取向阶段、相對功利取向阶段②习俗水平：寻求承认取向阶段、遵遵法规取向阶段③後习俗水平：社會契约取向阶段、普遍伦理取向阶段（二）中學生品德发展的基本特性１、伦理道德发展具有自律性，言行一致①形成道德信念与道德理想②自我意识增强③道德行為习惯逐渐巩固④品德构造更為完善２、品德发展由動乱向成熟過渡①初中阶段品德发展具有動乱性②高中阶段品德发展趋向成熟第三节态度与品德學习的一般過程与条件（P162-165）（一）态度与品德學习的一般過程依從→认同→内化（二）影响态度与品德學习的一般条件１、外部条件（家庭的教养方式、社會風气、同伴群体）２、内部条件（认知失调、态度定势、道德认知、個体其他原因）第四节良好态度与品德的培养（P165-171）１、有效的說服２、树立良好的楷模３、运用群体约定４、价值辨析：选择阶段→赞赏阶段→行動５、予以恰當的奖励与惩罚第拾一章心理健康教育第一节心理健康概述（P172-179）一、概念：心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与過程，体現為個人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社會适应，可以有效发挥個人的身心潜力以及作為社會一员的积极的社會功能二、心理健康原则（六条）：1、對現实的有效知覺2、自知自尊与自我接纳3、自我调控能力4、与人建立亲密关系的能力5、人格构造的稳定与协调6、生活热情与工作高效率三、中學生易产生的心理健康問題①焦急症、②抑郁症、③强迫症、④恐怖症、⑤人格障碍与人格缺陷、⑥性偏差、⑦進食障碍、⑧睡眠障碍四、心理健康教育的意义1、防止精神疾病、保障學生心理健康的需要2、提高學生心理素质，增進其人格健全发展的需要3、對學校平常教育教學工作的配合与补充第二节心理评估（P179-182）一、定义：心理评估指根据专心理學措施和技术搜集资料得来的资料，對學生的心理特性与行為体現進行评鉴，以确定其性质和水平并進行分类诊断的過程二、参照架构：健康模式、疾病模式三、心理评估的意义1、有针對性地進行心理健康教育的根据2、检查心理健康教育效果的手段四、常用措施：１、心理测验２、评估性會談技术：①倾听、②鼓励、③問询、④反应、⑤澄清、⑥面质３、其他措施：观测法、自述法三心理辅导一、心理辅导及其目的１、學校心理健康教育的途径①開设心理健康教育有关課程②開设心理辅导活動課③在學科教學中渗透心理健康教育的内容④結合班级、团体活動開展心理健康教育⑤個别心理辅导或征询⑥小组辅导２、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，學校辅导教師运用其专业知识和技能，給學生以合乎其需要的协助与服务，协助學生對的地认识自已，认识环境，根据自身条件，确立有益于社會進步与個人发展的生活目的，克服成長中的障碍，增强与维持學生心理健康，使其在學习、工作与人际关系各個方面做出良好适应。３、心理辅导目的①學會调适，包括调整与适应——基本目的②寻求发展——高级目的二、影响學生行為变化的措施1、行為变化的基本措施：强化法、代币奖励法、行為塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法2、行為演习的基本措施：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练3、改善學生认知的措施：理性情绪辅导（艾裏斯提出）第拾二章教學设计第一节设置教學目的（P188-194）一、教學目的及其意义１、概念：教學目的：是预期學生通過教學活動获得的學习成果。２、意义：①指导學习成果的测量与评价②指导教學方略的选用③指导學生學习二、教學目的的分类（布卢姆）1、认知目的（知识、领會、应用、分析、综合、评价）2、情感目的（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系個性化）3、動作技能目的（知覺、模仿、操作、精确、连贯、习惯化）三、教學目的的表述（P193）1、行為目的2、心理与行為相結合的目的四、任务分析：是将教學目的逐层细提成彼此相联的多种子目的的過程第二节组织教學過程教學過程基本要素：教學事项、教學措施、教學媒体、課堂教學环境一、教學事项：教師安排的程序性事项（加涅）1、引起學生注意2、提醒教學目的3、唤起先前經验4、展現教學内容5、提供學习指导6、展現學习行為7、适時予以反馈8、评估學习成果9、加强记忆与學习迁移二、教學措施1、定义：在教學過程中師生双方為实現一定的教學目的，完毕一定的教學任务而采用的教与學互相作用的活動方式2、基本教學措施：讲解法；演示法；課堂問答；练习；指导法；讨论法；试验法；游戏；参观法；实习作业三、教學媒体使教學遵照：經验的直接動作表征、經验的图像表征、經验的符号表征四、課堂教學环境課堂物理环境課堂社會环境第三节选择教學方略一、定义：教學方略指教師采用的有效到达教學目的的一切活動计划，包括：教學事项的安排、教學措施的选用、教學媒体的选择、教學环境的设置、師生互相作用设计二、以教師為主导的教學方略——指导教學三、以學生為中心的教學方略：（一）发現教學1、定义：发現教學又称启发式教學，指學生通過自身學习活動而发既有关概念或原理的一种教學方略。2、教學设计四原则（布鲁纳）：①教師要将學习情境和教材性质向學生解释清晰②要配合學生的經验，合适组织教材③要根据學生心剪发展水平，合适安排教材难度与逻辑次序④保证材料难度适中，以维持學生的内部學习動机（二）情境教學含义：情境教學指在应用知识的详细情境中進行知识教學的一种教學方略（三）合作學习1、定义：合作學习指學生們积极合作學习的方式替代教師主导教學的一种教學方略2、设计实行五特性：①分工合作、②亲密配合、③各自竭力、④社會互動、⑤团体历程四、個别化教學：1、基本环节：①诊断學生的初始學业水平或學习局限性；②提供教師与學生或机器与學生之间的一一對应关系；③引入有序的和构造化的教學材料，随之以操演和练习；④容許學生以自已速度向前學2、經典模式①程序教學（创始：普莱西，奉献最大：斯金纳）、②计算机辅助教學、③掌握學习（布卢姆）第拾三章課堂管理第一节課堂管理概述（一）定义：課堂管理：指教師通過协调課堂内的多种人际关系而有效地实現教學目的的過程。（二）功能：制约教學和评价的有效進行，具有增進和维持的功能。（三）影响原因：1、教師的领导風格（直接影响）2、班级规模（重要原因）3、班级的性质（情境原因）4、對教師的期望第二节課堂群体的管理（一）群体：指人們以一定方式的共同活動為基础而結合起来的联合体1、正式群体：是有教育行政部门明文规定的群体，其组员有固定