联通主义学习理论视角下大学生在线合作探究对策研究

摘"要：近年来线上学习资源不断丰富，大学生成为在线学习的先行者。高校课程改革强调培养学生的合作探究能力，因此大学生在线合作探究这一学习方式备受关注。联通主义学习理论作为指导在线学习的新型理论，提出学习已不是个人活动，而是对学生内外网络的优化，认为寻径和意会比掌握当前知识更重要，为大学生在线合作探究对策研究提供全新视角。基于联通主义学习理论，析出学习网络、交互方式、学习环境、在线合作探究四个一级维度，社会网络、个人网络、寻径交互等10个二级维度为观测点，编制问卷并运用SPSS进行数据分析，得出大学生在线合作探究现状和问题，提出促进大学生在线合作探究的合理化对策，以促进学习质量的提升。关键词：联通主义学习理论；在线合作探究；学习网络；交互方式；学习环境0"引言党的二十大报告提出“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国[1]”，这要求大学生必须具备筛选和使用线上学习资源的能力，培养信息素养，以适应时代的发展。传统的合作探究方式存在形式化严重、开展方式单一、小组成员固定等问题，优势难以充分体现。而在线合作探究不受时间和空间的限制，资源丰富、形式多样，恰好弥补了传统方式的不足，为合作探究提供了新的平台。目前，学者关于在线合作探究的研究以中等教育的居多，高等教育的相关研究较少。且进行联通主义学习的学习者能力前提之一是：受过教育，有信心和能力利用网络开展学习，对信息的正确性、实用性可以作出准确判断[2]。接受高等教育的学生能更好地适配这一条件，大学生的在线合作探究亟须关注。1"相关概念1.1"在线合作探究高校课程改革强调以学生为中心，并明确提出自主学习、合作学习、探究学习三种学习方式。这三种方式并非孤立存在，而是相互交织、相辅相成的。合作和探究是三种学习方式的重要组成部分。在合作的氛围中，探究能够更广泛地涉猎多个维度，更有效地激发学生的探究热情，进而提升探究的成效；而在探究的引导下，合作拥有更加明确的目标导向，推动合作学习向更深层次发展，同时吸引更多学生积极参与其中。在线合作探究是对传统合作探究的延伸和发展，以主动探究为导向，以小组合作学习为枢纽，以丰富的学习资源为基石，旨在促进学生全面发展。基于此，将在线合作探究界定为：学生充分利用线上与线下资源，以学生为中心，使用合作学习与探究学习相结合的方法，通过发现问题、探究问题、合作交流，最终解决问题。本文将在线合作探究界定为一种学习方式，旨在提升学生的综合素养、学习兴趣、合作意识等。1.2"联通主义学习理论加拿大学者乔治·西蒙斯（GeorgeSiemens）2005年在《联通主义：数字时代的学习理论》一文中提出“联通主义”，他指出学习不再是一个人的活动，学习是连接处于个体外部与内部的专门节点和信息源的过程[3]，培养获取知识的能力比知识本身更重要。联通主义学习理论指出，当下学习已经不是线性知识的呈现与堆积，建构并不断优化个人网络和社会网络，培养寻径和意会的能力比知识本身更重要。随着教育数字化时代的到来，教育大资源观应运而生，教育资源去中心化、高度共享，学习者获取知识的途径多样化，学习方式被不断重塑和优化。国内相关研究主要集中在三个方向：对学习理论的研究、与cMOOC相关的研究、与翻转课堂和“互联网+教育”等教学模式相融合的研究。值得一提的是，王志军等[4]提出了联通主义七大核心观点（联通主义知识观、联通主义学习观、联通主义课程观、联通主义教师观、联通主义学生观、联通主义学习环境观和联通主义交互观），对联通主义学习理论作出系统梳理，为我国学者的后续研究提供了思路。2"研究设计2.1"对象范围确定开展联通主义学习的学生需要满足两个条件：一是受过一定的教育，有信心和能力开展线上学习；二是有社交能力和对信息是否正确的判断力与信息筛选能力，本研究选取的被测对象主要集中在A省的高校，同时也涉及周边省份的高校。研究样本在年级分布上，大一、大二、大三、大四分别占比24.54%、23.62%、23.47%、28.37%；性别分布上，男生占比48.77%，女生占比51.23%；专业分布上，工科、理科、文科和艺术类分别占比为24.39%、30.06%、23.31%、22.24%。采用随机抽样的方式向参与过在线合作探究的在校大学生发放调查问卷。2.2"调查问卷设计本次问卷参考王志军等[4]提出的联通主义七大核心观点，析出如表1所示的维度观测在线合作探究[5]，编制调查问卷，采用李克特量表，使用5点计分法，非常符合为5分，符合为4分，一般为3分，不符合为2分，非常不符合为1分。一共39道题目，包括4个一级维度、10个子维度，35道量表题、3道基本信息题、1道开放性问答题。先对问卷进行试调查与修正，进一步整理调查问卷相关内容并予以发放调查。2.3"问卷信效度检测本研究利用SPSS27.0数据分析软件，使用克隆巴赫系数对调查问卷整体和各维度的数据信度分别进行检验，整体数据的克隆巴赫系数为0.968，各维度均大于0.8，达到较高信度水平。效度检验中由旋转后的成分矩阵可得，社会网络维度下一道题目载荷系数在两个成分中均大于0.5，与公因子联系不密切，因此删除该题项。对修正问卷再一次进行信效度分析，得出整体量表的克隆巴赫系数提高了0.003，信度为0.971，学习网络、交互方式维度整体信度提高，学习环境、在线合作探究维度信度保持不变。对量表再次进行效度分析，KMO值从原来的0.913提升为0.942，各子维度的KMO值均大于0.8，说明该量表效度良好，可以进入正式调查阶段，将问卷发放。3"数据分析本次调查利用问卷星平台编制问卷，并以电子问卷的形式发放，共收到714份问卷。为保证问卷的科学性、真实性和有效性，对问卷进行筛选，剔除62份无效问卷，有效问卷为652份，问卷有效回收率为91.32%。同时保证了样本的性别、年级、专业占比基本一致，有效控制变量，避免调查结果产生误差。3.1"描述性分析描述性分析结果显示，变量在线合作探究的得分最高，为3.762分，其下两个子维度的平均值得分由高到低排序为：学习效果3.765分，学习过程3.678分。这说明大学生对在线合作探究这一学习方式持积极态度，认为它能够提升学习成绩、个人表达能力，并带来归属感。寻径交互子维度在交互方式维度下的得分最高，为3.712分，其他两个子维度平均得分相近，这说明小组成员在共同完成任务时积极交互，及时回答他人提出的问题或能得到他人的反馈。然而，由于小组成员认知水平相近，难以生成创新性的产出，因此创新交互子维度得分较低，为3.682分。在社会网络子维度和学习网络维度方面，小组成员在讨论中积极参与并作出贡献，但在讨论结束后，缺少对知识的再加工和内化过程，导致知识网络形成缓慢。四个变量中，学习环境维度得分最低，为3.675分，表明学习环境需要得到更多的重视和改善。学习工具子维度的平均得分在三个子维度中最低，为3.668分，说明线上学习工具更新迅速，部分学生未能及时熟悉使用方法，这可能会对在线合作探究带来技术困扰。3.2"相关性分析一级维度与在线合作探究的P值均小于0.001，说明三个影响因素分别与大学生在线合作探究存在着非常显著的相关关系。学习网络、交互方式、学习环境均与大学生在线合作探究存在着显著的正向相关关系，相关性的排序是：学习环境＞学习网络＞交互方式。子维度相关性分析如表2所示，每个子维度均与在线合作探究相关且显著，数值大于0.6，说明子维度与在线合作探究之间有着正相关关系且显著。在学习环境维度下，学习氛围子维度与在线合作探究的相关性尤其显著，数值高达0.717，说明学习氛围与在线合作探究之间有着更强的相关性。在学习网络维度下，子维度的相关性排序为：个人网络＞社会网络。这表明在线合作探究过程中个人网络的构建尤为重要。在交互方式维度下，创新交互子维度的相关系数值最大，说明在交互方式上要重点关注能否创造性地解决实际问题。综上所述，为了提高大学生在线合作探究的质量，需要从个人网络、创新交互和学习氛围三个子维度重点考虑。3.3"多元线性回归分析本文预设因变量为在线合作探究，自变量为学习网络、交互方式、学习环境及其子维度，利用多元回归分析进行验证。由表3可知，社会网络、个人网络、创新交互、学习资源、学习工具、学习氛围这六个子维度的显著性＜0.05，说明上述自变量与在线合作探究有着显著的因果关系。寻径交互、意会交互的显著性＞0.05，说明本次调查结果认为寻径交互与意会交互的改变不能影响在线合作探究，原因可能有二：其一是在大学生进行在线合作探究的过程中，小组固定且成员互相熟悉，小组内部认知水平相近，寻径交互难以在大范围中发生，因此这一交互方式被忽略，同时只是机械地合作完成任务，不总结交互过程并内化结果，导致意会交互难以发生；其二是在线环境下的交互深度匮乏，停留在表面，大学生使用的在线交流平台相对单一，互动过程监测困难、无机制排除干扰、教师引导不足等。这两种交互方式被误认为是浅层工具，未能发挥实际作用，导致学生认为其无法有效影响在线合作探究的效果。基于表3数据，得出自变量和因变量之间的回归方程为：在线合作探究=0.909+0.107*社会网络+0.164*个人网络+0.108*创新交互+0.090*学习资源+0.146*学习工具+0.229*学习氛围。4nbsp;对策与建议在联通主义学习理论的指导下，依照多元回归分析影响程度大小顺序，即学习环境、学习网络、交互方式，针对调查结果提出合理化的对策，以提升大学生在线合作探究的质量，为发展教育数字化背景下的多元学习方式提供参考。4.1"通过建立动态、开放的学习生态系统保持在线合作探究中学习环境的活力联通主义强调知识的流动性和网络的连通性，因此在线合作探究所处的学习环境应是一个动态、开放的系统，能及时根据学生的需求进行更新和拓展。随着互联网在教育领域的深度应用，学生利用学习云平台实现学习资料的获取和上传，涉及习题、考试、学习进度统计等[6]，利用批注、评论、在线讨论等工具实现交互。平台记录学生的操作行为，并支持学生参与新内容的学习与建构，与同伴进行协同编辑和互相评价，生成语义关联知识网络，与好友分享学习元等。同时充分利用生成式人工智能、虚拟现实等技术，在学习环境中建立智能知识库和创设更真实的学习场景，进行线上小组合作时借助人工智能及时获取反馈信息，鼓励学生分享自己的见解、经验和资源，形成知识的良性循环和共享。此外，从研究结果来看，学习氛围是该维度中对学生在线合作探究影响最大的，需要重点关注。提供自由的、可实时交互的学习环境，教师对交互过程进行监控并提供及时指导，设计贴近生活的学习项目和任务，通过设立激励机制、举办线上活动等方式激发学生的学习热情和合作精神，与志同道合的学习者一起探究感兴趣的问题，打造与线下教学同步的时空环境，降低线上学习的孤独感，营造积极向上的学习氛围。4.2"通过加强学习节点间的连接和互动促进在线合作探究中学习网络的延伸联通主义认为网络时代的知识不再是线性静态地呈现，知识散乱地分布于各个角落，非线性、动态性的知识随时出现在学习过程中。学习资源无中心或边缘节点之分，每个学生都是一个节点，节点之间的连接和互动至关重要[7]。在线合作探究可以改善线下传统的“熟人”组队方式，根据任务的特点、分工和个人认知水平的差异，在线扩大寻找节点的范围，并利用网络便利有效建立联结，鼓励成员之间自由流通和共享信息，甚至邀请不同领域、不同背景的专家学者参与在线合作探究，为学生提供多元化的观点和思路，丰富学习网络的内容，促进知识的交叉融合和创新。通过现代技术工具的支持，优化学习网络的建构和管理，实现学习资源的共享、学习进度的同步和学习成果展示等功能，充分发挥线上学习网络的优势。此外，需要重点关注在线合作探究过程中个人学习网络的构建。在探究开始前，学生明确学习目标与兴趣所在，这有助于更有针对性地寻找和联结相关的学习资源和伙伴；在探究过程中，保持开放和包容的心态，尊重他人的观点和贡献，积极与他人进行交流和互动；探究结束后，通过整理、归纳在线合作探究过程中的学习资源和成果，建立自己的知识库，并保持持续学习的态度，关注专业前沿、研究文献等，以促进个人网络的动态发展。4.3"通过实时互动与异步交互的结合保证在线合作探究中交互的频率和深度交互方式分为四个层次：操作交互、寻径交互、意会交互、创新交互。这四个层次的能力要求逐级递增，交互深度由浅至深，随着认知参与度的增加，对学生的挑战程度也在逐步增加[4]。为了促进学生深层交互的发生，在线合作探究过程中要强化实时互动与异步交互的结合。实时交互功能即利用通信工具、在线学习平台、在线会议系统等手段，实现学生之间的实时交流和讨论，提高交互的效率，为深度交互的发生提供可靠平台。提供异步交互的机会，如与各领域的专家学者在论坛等平台交流，允许学生在空闲时间进行思考和反馈，保证交互的连续性和深度。联通主义学习理论鼓励学生在知识网络中创造新的连接和路径，创新交互是激发学生创造力的关键。教师要为学生提供创新实践的机会和平台，如创新项目、创业竞赛等，鼓励他们通过合作探究将所学知识应用于解决实际问题，并定期组织分享个性化的创新成果和经验，通过交流和展示激发更多学生的创新灵感和动力，促进创新交互的发生。本次研究的分析结果显示，寻径交互与意会交互不能影响在线合作探究，这反映出被测对象对交互的重视程度不足。联通主义学习理论强调知识的分布性和连接性，而寻径交互是学生在知识网络中寻找路径的过程，教师需要为学生提供全面的知识图谱，帮助他们了解知识的结构和关联，从而快速定位所需信息。学习平台要拥有多样化的搜索工具，开发高效的搜索引擎和标签