教师资格考试用书内容介绍串讲

教师资格考试用书内容介绍串讲教师资格考试用书内容介绍串讲教师资格考试用书内容介绍串讲第一章教育心理学概述第二章中学生的心理开展与教育第三章学习的根本理论第四章学习动机第五章学习的迁移第六章知识的学习第七章技能的形成第八章学习策略教育心理学考试大纲第九章问题解决与创造性第十章态度与品德的形成第十一章心理安康教育第十二章教学设计第十三章课堂管理第十四章教学测量与评价第十五章教师心理第一章教育心理学概述第二章中学生的心理开展与教育第三章学习的根本理论第四章学习动机第五章学习的迁移第六章知识的学习第七章技能的形成第八章学习策略教育心理学考试大纲第九章问题解决与创造性第十章态度与品德的形成第十一章心理安康教育第十二章教学设计第十三章课堂管理第十四章教学测量与评价第十五章教师心理第一章教育心理学概述一.教育心理学的研究对象与研究内容二、教育心理学的作用三、教育心理学的开展过程

第一章教育心理学概述一.教育心理学的研究对象与研究内容教育心理学的研究对象教育心理学:是一门研究学校情境中学与教的根本心理规律的科学。教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的穿插学科教育心理学的研究内容(学教相互作用过程模式:P4)具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学生X教师X教学内容X教学媒体X教学环境学习过程教学过程评价/反思过程1、五要素*学生—学习的主体因素〔其群体差异、个体差异影响学与教过程〕*教师—教学中起关键作用〔教学过程的主导〕*教学内容—学与教的过程中有意传递的主要信息局部，表现为：教学大纲、教材、课程*教学媒体—教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。〔影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法〕*教学环境—包括物质环境〔课堂自然条件、教学设施及空间布置〕社会环境〔课堂纪律、同学关系、校风、社会文化〕影响学生的学习过程和方法、认知开展过程，教师的教学方法、教学组织2、三过程*学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程〔教育心理学研究的核心内容〕*教学过程—教师组织教学*评价／反思过程〔贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思〕

学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。〔P6〕教育心理学的内容体系总论〔第一章〕学生与学习心理〔第二章——第十一章〕重点教学与教师心理〔第十二章——第十五章〕二、教育心理学的作用对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

1、帮助教师准确地了解问题。2、为实际教学提供科学的理论指导。3、帮助教师预测并干预学生。4、帮助教师结合实际教学进展研究。三、教育心理学的开展过程P9-12〔一〕、初创时期〔20世纪20年代以前〕代表人物：桑代克事件：1903年出版了教育心理学，是西方第一本以教育心理学命名的专著，标志教育心理学的诞生。〔二〕、开展时期〔20世纪20年代到50年代末〕尚未成为一门具有独立理论体系的学科，以行为主义为主。〔三〕、成熟时期〔20世纪60年代到70年代末〕作为一门具有独立理论体系的学科正在形成〔四〕、完善时期〔20世纪80年代以后〕布鲁纳：认为教育心理学研究包括：1、主动性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社会文化我国第一本教育心理学教科书：廖世承〔１９２４年〕第二章中学生的心理开展与教育一、中学生的心理开展概述二、中学生的认知开展与教育三、中学生的人格开展四、个别差异与因材施教第一节中学生心理开展概述心理开展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。学生心理开展的特征〔1〕连续性与阶段性〔2〕定向性与顺序性循序渐进〔3〕不平衡性关键期〔4〕差异性因材施教2.我国心理学家将个体心理开展划分为8个阶段：乳儿期〔0——1岁〕婴儿期〔1——3岁〕幼儿期〔3——6、7岁〕童年期〔6、7岁——11、12岁〕少年期〔11、12岁——14、15岁〕青年期〔14、15岁——25岁〕成年期〔25——65岁〕老年期〔65岁以后〕一、中学生的心理开展概述青少年心理开展的阶段特征1、少年期〔11、12岁—14、15岁，初中阶段〕特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；思维的独立性和批判性有所开展，但带有片面性和主观性；心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；产生成人感，独立意识强；关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速开展；道德行为更加自觉，但自控力不强。一、中学生的心理开展概述青少年心理开展的阶段特征2、青年初期〔14、15岁—17、18岁，高中阶段〕特点：生理上、心理上、社会性上向成人接近智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经历型〞向“理论型〞转化，出现辩证思维；社会高级情感有了深刻开展；形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我一定与自我否认常发生冲突；意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的开展。一、中学生的心理开展概述中学生心理开展的教育意义〔一〕、学习准备１、定义；指学生原有的知识水平或心理开展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或阻碍学习的个人生理、心理开展的水平和特点。２、学习准备是一个动态的开展过程包括：纵向和横向两个维度。３、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理开展，新的开展又为进一步的新学习做好准备。〔动态〕一、中学生的心理开展概述中学生心理开展的教育意义〔二〕、关键期１、提出者：奥地利生态学家劳伦兹〔动物身上存在“印刻〞〕２、定义：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如；2岁是口语开展的关键期等３、抓住关键期的有利时机，及时进展适当的教育，能收到事半功倍的效果。二、中学生的认知开展与教育认识开展的阶段理论１、代表人物：皮亚杰２、内容：①儿童的认知开展是伴随同化性的认知构造的不断再构，使认知开展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；②逻辑思维是智慧的最高表现。③从婴儿到青春期的认知开展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

感知运动阶段〔0—2岁〕特点：感觉和动作分化；后期思维开场萌芽

二、中学生的认知开展与教育

前运算阶段〔2—7岁〕特点：各种感知运动图式开场内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。单维思维思维的不可逆性自我中心具体运算阶段〔7—11岁〕特点：思维可逆，能进展逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。多维思维思维的可逆性去自我中心具体逻辑推理形式运算阶段〔11—15岁〕特点：思维是以命题形式进展的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。二、中学生的认知开展与教育最近开展区提出者：维果斯基〔前苏联〕定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能到达的解决问题的水平与单独解决问题所到达的水平之间的差异，实际上是两个邻近开展阶段的过渡状态。意义：1、教育者不应只看到儿童今天已到达的开展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在开展的过程。2、教学应适应最近开展区，走在开展的前面，并跨越最近开展区而到达新的开展水平。二、中学生的认知开展与教育认知开展与教学的关系①认知开展制约教学的内容和方法；②教学促进学生的认识开展；③教学应适应学生的最近开展区。三、中学生的人格开展1.人格：

又称个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。个性心理个性倾向性个性心理特征自我意识2、埃里克森人格开展阶段

艾里克森〔1902—1994〕

社会心理开展阶段理论美国神经病学家，著名的开展心理学家和精神分析学家。他提出人格的社会心理开展理论，把心理的开展划分为八个阶段。埃里克森认为：人的人格开展是一个逐渐形成的过程，必须经过8个顺序不变的阶段。其中前5个阶段属于儿童成长和承受教育时期。每个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的开展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征、开展健全的人格。即他指出了每一阶段的特殊社会心理任务；并认为每一阶段都有一个特殊矛盾，矛盾的顺利解决是人格安康开展的前提。〔1〕根本的信任感对根本的不信任感〔0——1.5岁〕此阶段的开展任务是培养信任感。〔2〕自主感对羞怯与疑心〔2——3岁〕此阶段的开展任务是培养自主性。〔3〕主动性对内疚感〔4——5岁〕此阶段的开展任务是培养主动性。〔4〕勤奋感对自卑感〔6——11岁〕此阶段的开展任务是培养勤奋感。〔5〕自我同一性对角色混乱〔12——18岁〕此阶段的开展任务是培养自我同一性。〔6〕亲密感对孤独感〔成年早期〕〔7〕繁殖感对停滞感〔成年中期〕〔8〕自我整合对绝望感〔成年晚期〕自我同一性自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰、及其活动经历而形成的有关自我的一致性形象。换句话说，就是我们已经是什么，我们想成为什么和我们应该成为什么。埃里克森人格开展阶段理论的意义

3.影响人格开展的社会因素〔1〕家庭教养模式专制型消极、被动、依赖、服从、懦弱、无主动性、不老实放纵型任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、唯我独尊、蛮横胡闹民主型活泼、快乐、直爽、自立、彬彬有礼、善于交往、容易合作、思想活泼〔2〕学校教育教师、班集体〔3〕同辈群体同辈群体是儿童社会行为的强化物同辈群体为儿童提供社会模式或典范4.自我意识的开展自我意识：是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系的认识。自我意识是人格的重要组成局部，是使人格各局部整合和统一起来的核心力量。一切社会环境因素对人发生的影响，都必须通过自我意识的中介而发挥作用。自我意识包括三成分：认识成分〔自我认识〕情感成分〔自我体验〕意志成分〔自我监控〕

自我意识的开展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。①生理自我：指个人对自己身体、外貌、体能等方面的意识。生理自我在3岁左右根本成熟。

②社会自我：指个人对自己在社会关系、人际关系中的角色的意识，包括个人对自己在社会关系中的作用和地位的意识，对自己所承担的社会义务和权利的意识等。从3岁到青春期以前，自我意识主要是指社会自我。

③心理自我：个人对自己心理活动的意识，它包括个人对自己的人格特征、心理状态、心理过程及行为表现等方面的意识。从青春期到成年，是形成心理自我的阶段。青春期是自我意识开展的第二个飞跃期。四、个别差异与因材施教1.认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来独特而稳定的风格。2.学生间认知方式差异主要表现在场独立性与场依存性、冲动型与沉思型、辐合型与发散型。认知方式没有优劣之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。但是必须根据学生认知差异的特点与作用，改进教学，因材施教。世界上最著名的智力量表是：斯坦福—比纳量表〔1905年编制〕，它的智商计算公式是：比纳—西蒙智力量表世界上第一个实用的智力测验发表于1905年，是法国教育部为了设计一种鉴别儿童学习能力的工具而聘请心理学家比纳〔AlfredBinet，1857—1911〕和医生西蒙〔T.Simon，1873—1961〕编制的，称为比纳—西蒙智力量表〔Binet－SimonIntelligenceScale〕。该量表有30个题目，按照难度由小到大排列，以通过的题数的多少作为鉴别智力上下的标准。

比率智商的缺点：人的实际年龄逐年在增加，而他的智力开展到一定阶段却可能稳定在一个水平上。采用比率智商来表示人的智力水平，智商将逐渐下降。韦克斯勒智力量表X——个体的测验分数M——团体的平均分数S——团体分数的标准差离差智商表示个体在同龄人中的相对位置，它不受个体年龄增长的影响。但是一个人的离差智商可能一直不变。智力的个体差异智力的个体差异反映在个体间和个体内。

个体间：人们的智力水平呈常态分布智力的个体内差异：即个人智商分数的构成成分的差异。两个IQ分数一样的儿童，他们智商分数的构成可能有很大差异。智力群体的差异包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异。目前的结论如下：男女智力总体大致相等，男性智力分布的离散程度比女性大；男女的智力构造存在差异，各有优势领域。认知差异的教育含义〔如何因材施教〕1、创设适应差异的教学组织形式。2、教学方式个别化。3、运用适应差异的教学手段。四、个别差异与因材施教(二)、学生的性格差异及其教育含义性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格特征差异〔对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征〕性格类型差异〔外倾性和内倾型；独立型和顺从型〕

教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章学习的根本理论一、学习的实质与类型二、联结学习理论(P34-43)三、认知学习理论第三章学习的根本理论一、学习的实质与类型学习的心理实质学习：指人与动物在生活过程中凭借经历而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化；理解：1、学习表现为行为或行为潜能的变化；2、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；3、学习是由反复经历引起的。由经历而产生的学习类型：-有方案的练习或训练而产生的正规训练；-由偶然的生活经历而产生的随机学习。我国教育心理学家一般把人的学习定义为在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经历的过程。人类的学习与动物的学习有本质的区别：１、人的学习是掌握社会历史经历和个体经历的过程２、人的学习是以语言为中介的；３、人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。学生的学习：是在教师的指导下，有目的、有方案、有组织、有系统地进展的，是在较短的时间内承受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的开展；道德品质和安康心理的培养。

学习的一般分类加涅的学习层次分类信号刺激—反应连锁学习言语联结学习辨别学习概念学习规则或原理学习解决问题学习根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：加涅的学习结果分类认知策略态度智慧技能言语信息动作技能我国教育心理学家为促进学生的德智体的全面开展，主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为标准的学习三类。二、联结学习理论(P34-43)理论要点：1.联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反响之间建立直接联结的过程；2.强化起重要作用；3.个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；4.原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反响就会自动出现。代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论。

SR刺激反响强化3、桑代克的尝试—错误说桑代克认为人和动物的学习是刺激与反响之间的联结，这种联结是通过盲目尝试—逐步减少错误—再尝试这样一个往复过程习得的尝试—错误学习的根本规律1、准备率学习者在学习开场时的准备状态2、练习律3、效果律评价无条件反射和条件反射无条件反射：先天遗传，不学而会条件反射：在无条件反射的根底上，在后天的学习和训练中形成的反射1、巴普洛夫的经典条件反射⑴食物分泌唾液〔无条件反射〕⑵铃声不分泌唾液〔无关刺激〕⑶食物、铃声分泌唾液〔强化〕⑷铃声分泌唾液〔条件反射〕强化：无关刺激与无条件反射在时间上的屡次结合经典条件反射的根本规律1、获得获得过程中，条件刺激与无条件刺激必须同时或近于同时呈现；条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现2、消退条件刺激重复出现屡次而没有无条件刺激相伴随，则条件反响会变得越来越弱，并最终消失要完全消除一个已经形成的条件反响要比获得这个反响困难得多！！！

3、刺激泛化人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反响以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反响“一朝被蛇咬，十年怕井绳〞4、刺激分化通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反响2、斯金纳的操作性条件反射斯金纳发现，有机体做出的反响与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反响发生的概率。他认为，学习实质上是一种反响概率上的变化，而强化是增强反响概率的手段。操作性条件反射的根本规律1、强化正强化：当环境中某种刺激增加而行为反响出现的概率也增加时，这种刺激的增加就是正强化，如奖励负强化：当环境中某种刺激减少而行为反响出现的概率增加时，这种刺激的减少就是负强化，如回避惩罚2、逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反响，从而逃避了厌恶刺激，则该反响在以后的类似情境中发生的概率也会增加。回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反响，从而防止了厌恶刺激的出现，则该反响在以后的类似情境中发生的概率便增加。回避条件作用是在逃避条件作用的根底上建立的，两者都是负强化的条件作用类型

3、消退有机体做出以前曾被强化过的反响，如果在这一反响之后不再有强化物相伴，那此类反响在将来发生的概率便降低4、惩罚当有机体做出某种反响以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反响的过程经典条件反射与操作性条件反射的比较经典条件反射操作性条件反射代表人物巴普洛夫桑代克、斯金纳行为特点被动的、无意识的主动的、有意识的刺激与行为的顺序刺激发生在行为之前刺激发生在行为之后学习的发生中性刺激与无条件刺激匹配行为结果影响未来的行为强化与惩罚的区分行为发生频率增加行为发生频率减少呈现刺激正强化惩罚Ⅰ（呈现厌恶刺激）消除刺激负强化惩罚Ⅱ（消除愉快刺激）程序教学与教学机器〔P40〕“程序教学与机器教学〞是操作性条件理论在教育领域中最有代表性的应用之一。程序教学所遵循的主要原则〔1〕教材分为小步子〔2〕学生对所学内容反响积极〔3〕反响后有即刻反响〔4〕尽量低的错误率〔5〕教学允许学生自定步调加涅的信息加工学习理论〔学习的过程〕〔P41〕1、理论要点2、学习的信息加工模式信息流控制构造：期望事项〔学习动机〕执行控制〔认知策略〕3、学习阶段及教学设计4、加涅的信息加工学习理论感受器反响发生器反响三、认知学习理论理论要点：1.认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知构造；2.学习是通过顿悟与理解获得；3.学习受主体的预期所引导。代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－构造学习论；奥苏伯尔的有意义承受学习理论；建构主义学习理论。苛勒的完形－顿悟说〔P43-44〕根本内容：苛勒的黑猩猩实验〔1〕学习是通过顿悟过程实现的〔2〕学习的实质是在主体内部构造完形完形是一种心理构造，是对事物关系的认知。对完形派学习理论的评价：1、一定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这在反对行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。2、完形派在一定顿悟的同时，否认试误的作用，是片面的。1、苛勒的完形—顿悟说布鲁纳的认知－构造学习论(P45-47)1、布鲁纳学习观：〔1〕学习的实质在于主动地形成认知构造；〔2〕学习获得、转化和评价三个过程。2、教学观〔1〕教学的目的在于理解学科的根本构造；〔2〕掌握学科构造的教学原则：动机原则、构造原则、程序原则、强化原则〔理解〕。3、教师应如何做：首先深入分析教材，明确学科本身的概念原理以及相互关系，这样才能引导学生深入理解教材构造，引导过程中注意教学本身的新异性，跨度适当，难度适当，激发学生好奇心和胜任感，最后根据学生经历水平，年龄特点和材料性质，选用合理的教学方式同时注意反响信息。奥苏伯尔的有意义承受学习理论1、学习分类：从学生学习的方式上将学习分为承受学习与发现学习；从学习材料与学习者原有认知构造的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。2、意义学习的实质和条件实质：他认为将符号代表的新知识与学习者认知构造中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；条件：与新认知类似的认知构造、主动与新认知构造联系的倾向性、新旧认知构造发生作用使双方得到改善。

（2）意义学习的条件：客观条件：学习材料具有逻辑意义主观条件：认知结构中有适当知识

积极主动地将符号所代表地新知识与认知结构中地适当知识加以联系的倾向性（心向）潜在意义心理意义奥苏伯尔的有意义承受学习理论3、承受学习的实质和技术实质：在教师的知道下，学习者承受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。技术：先行组织者技术，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，水平高于学习任务，并且与认知构造中原有的观念和新的学习任务关联。承受学习的意义：学习者掌握人类文化遗产和先进科学技术的主要途径。建构主义学习理论〔P51-53〕1、建构主义是学习理论中行为主义开展到认知主义以后的进一步开展，是当代学习理论的一场革命〔客观主义、环境主义、强化〕。2、根本观点：〔1〕知识观知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。〔2〕学习观学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识过程。〔3〕学生观学生并不是空着脑袋走进教师，他们已经形成丰富的经历，教学不能无视学生的这些经历。第四章学习动机一、学习动机概述〔P54－58〕二、学习动机的理论三、学习动机的培养〔P63-65〕四、学习动机的激发第一节学习动机的概述1.学习动机：是指激发个体进展学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个根本成分是学习需要和学习期待。学习需要：是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。认知内驱力自我提高内驱力附属内驱力学习期待：是个体对学习活动所要到达目标的主观估计〔P55－56〕。2.根据学习动机的动力来源，可把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机：由个体内在的需要引起的动机。外部动机：个体由外部诱因所引起的动机。3.学习动机与学习效果的关系〔P58图〕学习动机是影响学习行为、学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。二、学习动机的理论强化理论：提出者：行为主义学习理论家观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和稳固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，无视甚至否认了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。二、学习动机的理论需要层次理论：提出者：马斯洛〔美国心理学家〕观点：1、〔生理、平安、归属和爱、尊重、自我实现五个需要，有低级到高级〕2、这五种层次的需要是逐级实现的，低级的需要得不到满足，会影响高级需要的产生。必须较低层次的需要得到一定满足后，较高层次的需要才会产生。自我实现的涵义教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

二、学习动机的理论成就动机理论：提出者：阿特金森观点：成就动机是人类独有，后天形成的，具有社会意义的动机，是一种主要的学习动机。成就动机可分为：①力求成功的动机②防止失败的动机教育意义：教育实践中的不同处理对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情境、严格评定分数等来激发学习动机；对防止失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，评分宽松些，防止公开指责。二、学习动机的理论成败归因理论：提出者：维纳〔美国心理学家〕观点：三维度〔内部和外部、稳定和非稳定、可控和不可控三种归因〕、六因素〔能力上下、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境〕P62图教育意义：归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反响。例如：把成功归结为内部原因，会使学生感到满意和自豪；归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感谢的心情。把失败归于内部原因，会使学生产生内疚和无助感；归于外部原因，会产生气愤和敌意。把成功归因于稳定因素，会提高学习的积极性；归因于不稳定因素，学习的积极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学习的积极性；归因于不稳定因素，则可能提高学习的积极性。二、学习动机的理论

自我效能理论：提出者：班杜拉

自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断.行为的结果因素就是强化，分为：

直接强化替代强化自我强化

自我效能对学业成绩的影响途径通过学习目标的选择通过控制非智力因素通过对学习行为的调节控制二、学习动机的理论自我效能理论：提出者：班杜拉班杜拉发现了自我调节的重要性，他指出强化的作用在于激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用的机制在于从先前的经历中形成的对后续行为的期待。他把这种期待分成两种：结果期待和效能期待。结果期待指的是人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为会导致一种好的结果，则这一行为将会被激活，受到选择。效能期待是指人对自己能够进展某一行为的实施能力的推测或判断，它是自己对自身能力的一种主观上的评估。自我效能的获得途径：实践的成败经历替代性经历言语劝导面临任务生理反响归因方式实践的成败经历和归因方式是两条主要途径。三、学习动机的培养〔P63-65〕利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机恶性循环向良性循环转变的关键：改变成败体验。改善学生知识技能掌握情况，弥补根底的欠缺。利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机直接发生途径：满足学生原有的学习需要，使之直接产生出新的更稳定、更分化的学习需要。认知內驱力是学生最稳定、最重要的学习动机。间接发生途径：通过各种活动满足学生其他方面的需求、爱好，转化出新的学习需要。四、学习动机的激发〔包括如何在实际的教学情境中应用〕创设问题情境，适时启发教学根据作业难度，恰当控制动机水平耶克斯-多德森定律充分利用反响信息，妥善进展奖惩明确、具体、及时的反响才是有效的鼓励措施表扬、奖励能更有效的激发学生的学习动机但滥用外部奖励可能破坏学生内部动机正确指导结果归因，促使学生继续努力

第五章学习迁移

一、学习迁移的概述二、学习迁移的根本理论三、迁移与教学

一、学习迁移的概述定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经历对完成其他活动的影响。种类：〔P72-74〕正迁移与负迁移；水平迁移与垂直迁移；一般迁移与具体迁移；同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。作用：〔P74〕1、对于提高解决问题的能力有促进作用；2、是经历得以概括化系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；3、对学习者，教育者，和相关培训人员有重要知道作用。二、学习迁移的根本理论

1、早期的迁移理论：形式训练说：迁移是无条件的、自动发生的；共同要素说〔桑代克〕：迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。经历类化说〔贾德〕：强调概括化的经历或原理在迁移中的作用。关系转化说〔格式塔心理学家〕：迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。二、学习迁移的根本理论

2、现代的迁移理论奥苏泊尔的观点：认知构造迁移理论任何有意义的学习都是在原有学习的根底上进展的，原有认知构造是实现迁移的最关键因素。认知构造的组织特征是学习迁移的主要因素。3、现代的观点：强调认知构造在迁移中的作用。主张认知构造中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。强调通过社会交互作用与合作学习，促进迁移的产生。3、迁移的实质：是新旧经历的整合过程。三学习迁移与教学影响迁移的主要因素A相似性

学习材料学习目标与学习过程学习情景B原有认知结构相应的知识背景原有概括水平认知策略及元认知策略C心向与定势：双重作用2促进迁移的教学精选教材：根本知识、根本技能及行为标准迁移价值大合理编排教材：构造化-合理的内在逻辑一体化-整合为有机整体网络化-联结贯穿合理安排教学程序：宏观考虑，注重①知识本身内在逻辑；②学生心理开展顺序和承受性，微观考虑，注重学习目标与学习过程的相似教授学习策略，提高迁移意识。第六章知识的学习

一、知识学习概述二、知识的获得三、知识的保持

1知识的含义传统观点：知识是能储存在符号或言语中的数据或信息。现代认知心理学：知识是个体与环境相互作用后获得的信息及组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映。强调个体的组织加工，内化过程。2知识的类型感性知识：对活动外部特征、外部联系的反映理性知识：对活动本质特征、内在联系的反映陈述性知识/描述性知识：用以答复是什么、为什么、怎么样等问题程序性知识/操作性知识：用以解决做什么和怎么做的问题感知表象概念命题心智技能：对外操作认知策略：对内调控3知识学习的类型A根据知识本身存在形式和复杂程度，分为：符号学习：主要内容为词汇学习概念学习：掌握同类事物共同的关键特征和本质属性命题学习：学习假设干概念之间的关系B根据新知识与原有认知构造的关系，分为：下位学习，也叫类属学习上位学习，也叫总括学习并列结合学习，须认真比较新旧知识的联系与区别4知识学习的过程知识的内在加工过程知识获得知识保持知识提取

短时记忆长时记忆进入储存于激活建构，同化深层加工应用提取5知识学习的作用是学校教学的主要任务是技能形成和能力开展的主要根底是创造性产生的必要条件第二节知识的获得知识直观知识概括知识直观

实物直观：优点真实，亲切模象直观：扩大了直观范围，并且能够突出本质要素

言语直观：广泛使用，富有情绪感染力主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、外表特征进展加工，从而形成对事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。是获得知识的首要环节如何提高知识直观的效果：先进展模象直观用以获得根本概念原理，之后再实物直观以适应复杂情景。加强词与形象的配合：首先应提供明确的观察目标，提出确切的观察指导，提示合理的观察程序。形象直观的结果应以确切的词加以表述。依据教学任务，选择合理的词与直观的结合方式。运用感知规律培养学生观察能力：观察前、中、后让学生充分参与直观过程强度律差异律活动律组合律知识概括

感性概括：即直觉概括，自发的低级的概括形式理性概括：高级的概括形式主体通过对感性材料进展分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工，获得实物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。如何进展有效的概括：配合运用正反例正例/一定例证，传递最有利于概括的信息反例/否认例证，传递最有利于区分的信息正确运用变式〔变式：变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征〕科学比较启发学生进展自觉概括，鼓励学生主动参与问题的讨论同类比较，有利于找出同类事物的共同特征异类比较，有利于了解彼此间的联系与区别三、知识的保持1.记忆的系统：现代认知心理学把人的记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。瞬时记忆也叫感觉记忆保持时间2.25——2秒记忆容量较大有鲜明的形象性如受到注意就转到短时记忆如刺激极为强烈深刻，也可能一次性印入长时记忆系统。短时记忆不超过两分钟包括直接记忆和工作记忆容量有限为7±2个组块〔记忆单位〕假设被复述、加工，则进入长时记忆长时记忆一分钟以上直至终身以意义〔语义〕的形式进展编码不是时时被意识到，要提取到短时记忆中任何信息都必须经过瞬时记忆、短时记忆才可能转入长时记忆，没有瞬时记忆的登记、短时记忆的加工，信息就不可能长时间贮存在头脑中。记忆系统贮存时间容量信息来源信息处理

瞬时记忆：0.25-2秒；刺激注意－短时记忆未注意－消失；短时记忆：5秒－2分钟；7＋2组块；复述－长时记忆〔直接记忆〕不复述－消失；〔工作记忆〕长时记忆：解决问题1分钟一终生；无限度；遗忘；提取。

输入信息感觉记忆短时记忆长时记忆消失注意复述遗忘提取2.对于遗忘开展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进展了系统研究。艾宾浩斯遗忘曲线说明：遗忘的进程是不均衡的，遗忘的速度先快后慢。遗忘的原因遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间推移自动发生。长时记忆中的信息相互干扰是导致遗忘的最重要的原因。前摄抑制倒摄抑制奥苏贝尔认为：遗忘就其实质来说，是知识的组织和认知构造简化的过程。弗洛伊德：遗忘是因为我们不想记而将一些记忆信息排除在意识之外。3.促进知识保持的方法：(1).深度加工材料(2).有效应用记忆术形象记忆谐音记忆(3).进展组块化编码(4).适当过度学习学习的熟练程度到达150%时，记忆效果最好。(5).合理进展复习及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵〔方式多样化、多种感官参与、加工〕第七章、技能的形成

一、技能的概述

二、操作技能的形成三、心智技能的形成

第一节技能的一般概述〔1〕技能：是通过练习而形成的符合法则的活动方式。技能的作用：提高活动效率技能是获得经历、解决问题、变革现实的前提条件。非本能非一般习惯动作活动经历，而非认知经历第一节技能的一般概述〔2〕技能的分类操作技能，也叫动作技能、运动技能心智技能，也叫智力技能、认知技能智慧技能：运用规则对外办事的能力认知策略：用于支配主体心智加工过程的技能，也称认知技能又叫学习策略程序性知识加涅根据自动化程度对程序性知识进展了进一步研究受意识明显控制高度自动化二者特点及区分：操作技能客观性外显性展开性心智技能观念性内潜性简缩性第二节操作技能的形成〔1〕操作技能形成的四阶段：操作定向：指了解操作活动的构造与要求，在头脑中建立其操作活动的定向映像的过程。即与操作活动相关的陈述性知识和程序性知识操作模仿：实际再现特定的动作方式或行为方式。动作特点：①稳定性、灵活性、准确性差；②动作不连贯，协调性差，常有多余动作；③主要靠视觉控制，注意分配较窄；④完成速度慢，消耗精力大。操作整合：将上阶段习得的动作组合固定，使之定型一体化动作特点：①一定的稳定性，准确性和灵活性；②动作各成分趋于分化准确，干扰减少，整体动作趋于协调连贯；③动觉控制逐渐占主导作用；④效能有所提高，但不稳定。操作熟练：动作的执行到达高度完善化、自动化动作特点：①高度稳定、准确、灵活；②动作衔接协调连贯流畅；③不需要视觉的专门控制和有意识活动，注意范围扩大；④动作高效稳定。动作外显整合固定动力定型第二节操作技能的形成〔2〕操作技能的培训要求：准确的示范讲解；必要而适当的练习；a练习量适当★练习曲线的特点：①总趋势是进步；②先快；③后慢；④中间会出现高原期。b练习方式：操作任务连续或者复杂，分散练习较好；操作任务不连贯或不复杂，集中练习较好。充分而有效的反响：建立稳定清晰的动觉第三节心智技能的形成〔1〕相关理论探讨：加里培林：心智动作按阶段形成理论心智技能由一系列心智动作构成，二者形成阶段是一致的。心智动作的形成分五个阶段：动作的定向阶段物质与物质化阶段出声的外部言语动作阶段不出声的外部言语动作阶段内部言语动作阶段安德森：心智技能形成三阶段论认知阶段联结阶段自动化阶段我国心理学家：心智技能的分阶段形成论原型定向，使主体掌握操作性知识的阶段原型操作，将头脑中的活动程序付诸实施的阶段原型内化，心智活动的实践模式向头脑内部转化的阶段第三节心智技能的形成〔2〕心智技能原型的模拟方法：心理模拟法两个步骤：创拟确立模型检验修正模型心智技能的培养要求激发学生的积极性与主动性注意原型的完备性〔清楚了解动作的构成要素、执行顺序和要求〕独立性〔指从学生已有经历出发〕概括性〔提高活动原型概括程度，以便迁移〕适应培养的阶段特征，正确使用语言第八章学习策略

一、学习策略概述二、典型的学习策略三、学习策略的训练一、学习策略概述学习策略定义：学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。学习策略特征：1是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；2是有效学习所需的；3是有关学习过程的；4是学习者制定的学习方案，有规则和技能构成。分类：认知策略元认知策略资源管理策略第二节典型的学习策略〔1〕认知策略

位置记忆法/地点法缩简和编歌诀关键词法联想复述利用随意记忆和有意记忆排除干扰整体识记VS分段识记多感官参与复习形式多样化画线，圈点批注精细加工：与原有知识联系起来认知策略记忆术做笔记提问生成性学习联系实际谐音联想视觉联想语义联想组织策略列提纲做图/表PQ4R法第二节典型的学习策略〔2〕元认知策略元认知策略总是与认知策略一道作用的。元认知策略元认知知识认知行为的调控对个人作为学习者的认识对任务的认识有关学习策略的知识制定认知方案监视方案执行对认知过程的调节修改第二节典型的学习策略〔3〕资源管理策略资源管理策略学习时间学习环境学习努力和心境管理学习工具社会性人力资源统筹安排学习时间高效利用最正确时间灵活利用零碎时间二、典型的学习策略(一)认知策略包括：

1、复述策略复述策略定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。复述策略常用的几种方法：利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线。

二、典型的学习策略(一)认知策略包括：

2、精细加工策略精细加工策略定义：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。精细加工策略常用策略：记忆术(位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想)；做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际。

二、典型的学习策略(一)认知策略包括：

3、组织策略组织策略定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识构造。组织策略常用策略：列提纲；利用图形；利用表格。二、典型的学习策略(二)元认知策略元认知概念：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。元认知知识(知道做什么)：对个人作为学习者的认识；对任务的认识；对有关学习策略及其使用方面的认识。元认知控制(何时、如何做什么)：是对认知行为的管理和控制，是主体在进展认知活动的全过程中，将自己正在进展的认知活动为意识对象，不断地对其进展积极、自觉的监视、控制和调节。常用策略：方案策略、监视策略、调节策略

二、典型的学习策略(三)资源管理策略

1、学习时间管理2、学习环境的设置3、学习努力和心境管理4、学习工具的利用5、社会性人力资源的利用三、学习策略的训练原则：主体性原则内化性原则特定性原则生成性原则有效的监控个人自我效能感方法：1指导教学模式2程序化训练模式3完形训练模式4交互式教学模式5合作学习模式第九章问题解决与创造性

一、问题解决概述二、创造性及其培养

一、问题解决概述问题概念：给定信息和要到达的目标之间有某些障碍需要被抑制的刺激情景。问题解决概念：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决的特点：目的性；认知性；序列性。问题解决的过程：1、发现问题---问题解决的首要环节2、理解问题---形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。3、提出假设---提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。〔算法式、启发式〕4、检验假设----确定假设是否符合实际、是否符合科学原理。〔直接检验、间接检验〕

第一节问题和问题解决〔3〕影响问题解决的重要因素：1问题特征：抽象问题易于具体问题文字题易于实际操作题2已有知识经历：量：丰富质：组织合理3定势与功能固着4个体智力水平、个性、情绪状态、认知风格、世界观等提高问题解决能力的教学：1提高知识储藏的质量2教授策略方法3提供练习时机4培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题鼓励学生多角度提出假设鼓励自我评价与反思结实记忆深刻理解有机联系第二节创造性及其培养〔1〕创造性：独特新奇+社会价值创造性的核心是发散思维。创造性的根本特征：流畅性：思路的通达是发散思维的根底；变通性：即灵活性，是提出创新设想的关键；独创性：是创造性的重要表现形式，是在流畅性和变通性根底上形成的最高层次的发散思维能力。第二节创造性及其培养〔2〕影响创造性的因素：家庭环境：学校社会文化智力：必要非充分条件幽默抱负和动机个性：能够容忍模糊和错误喜欢梦想好奇心独立性创造性的培养：环境个性课程：发散思维训练推测与假设训练自我设计训练头脑风暴训练宽松的心理环境给学生权利和选择的余地改革考试的制度和内容保护好奇心解除对“答复错误〞的恐惧鼓励独立好创新重视非逻辑思维能力第十章态度与品德的形成

一、态度与品德的实质及其关系二、中学生品德开展的根本特征三、态度与品德学习的一般过程与条件四、良好态度与品德的培养第一节态度与品德的实质及其关系

〔1〕态度的实质与构造态度是通过学习而形成的影响个人的行为选择的内部准备状态或反响倾向。态度的构造而非实际反响本身同为内部倾向，但与能力区别不是天生的认知成分：对态度对象具有的带评价意义的观念和信念情感成分：伴随认知产生的情绪或情感体验行为成分：准备对对象作出某反响的意向或意图第一节态度与品德的实质及其关系

〔2〕品德的实质与构造品德是社会道德在个体身上的表达，是个体依据一定的社会道德行为标准行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。品德的心理构造道德认识：也称道德观念道德情感：包括三种表现形式道德行为：外在表现直觉的想象的伦理的第一节态度与品德的实质及其关系

〔3〕态度和品德的关系二者的一样：实质一样，都是通过学习获得，影响个体行为选择的内部状态构造一致，都包含知、情、行为三方面。区别：二者所涉及范围不同价值的内化程度不同态度的5种水平：承受反响评价组织性格化第二节中学生品德开展的根本特征〔1〕品德开展阶段理论皮亚杰的道德开展阶段论〔10岁为分界点〕他律阶段：外部价值标准，对权威的绝对尊敬和顺从自律阶段：内在标准，认识到规则的可变性和契约性科尔伯格的三水平六阶段论〔两难故事法〕前习俗水平：惩罚服从阶段相对功利取向阶段习俗水平：寻求认可取向阶段遵守法规取向阶段后习俗水平：社会契约取向阶段普遍伦理取向阶段第二节中学生品德开展的根本特征〔2〕中学生品德开展的根本特征归纳为2大点：伦理道德开展具有自律性，言行一致形成道德信念与道德理想自我意识增强道德行为习惯逐步稳固品德构造更为完善品德开展由动乱向成熟过渡初中阶段品德开展具有动乱性高中阶段趋向成熟第三节态度与品德学习的

一般过程与条件形成过程：依从认同内化一般条件：A外部条件1家庭教养方式2社会风气3同伴群体从众服从

B内部条件1认知失调2态度定势3道德认知4受教育程度行为盲目、被动、不稳定行为自觉、主动、稳定高度的自觉性、主动性、行为坚决第四节良好态度与品德的培养有效的说服：有效利用正反论据以情动人以学生原有态度为根底逐步提高要求典范示范：观察学习+替代强化利用群体约定价值辨析：引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励其发现自身价值，并根据自己的价值选择来行事给予恰当的奖惩选择恰当的奖励行为恰当的奖励物强调内部奖励角色扮演小组道德讨论观念内化为个体道德价值观的3阶段7过程：选择：自由选择；在一定范围内选择；充分考虑后果再选择。赞赏：喜欢自己的选择并感到满意；公开成认自己的选择。行动：按自己的选择行事；作为一种生活方式加以重复。第十一章心理安康教育

一、心理安康概述二、心理评估三、心理辅导一、心理安康概述心理安康：就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。心理安康标准：1、对现实的有效知觉2、自知自尊与自我接纳3、自我调控4、立密切关系的能力5、人格构造的稳定与协调6、生活热情和工作效率一、心理安康概述中学生易产生的心理安康问题：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐惧症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍。心理安康教育的意义：1、预防精神疾病保证学生心理安康的需要2、提高学生心理素质，促进人格健全开展的需要3、对学校日常教育教学工作的配合与补充。二、心理评估心理评估定义：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进展评鉴，以确定其性质和水平并进展分类诊断的过程。心理评估参考架构：安康模式、疾病模式心理评估意义：1、有针对性地进展心理安康教育的依据2、检验心理安康教育效果的手段心理评估常用方法：1、心理测验2、评估性会谈〔常用的技术：倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质〕心理评估其他方法：观察法〔记录方式：工程检核表、评定量表、轶事记录〕；自述法。三、心理辅导1学校心理安康教育的途径：〔开设心理安康教育课程、开设心理辅导活动课、结合班级团队开展心理安康教育、在学科教学中渗透心理安康教育内容、个别心理辅导咨询、小组辅导〕2心理辅导：是指在一种新型的建立性的人际关系中,学校辅导教师运用其专业知识和技能,给学生以符合其需要的协助与效劳,帮助学生3心理辅导目标：学会适应------根本目标；寻求开展------高级目标影响学生行为改变的方法：行为改变方法(强化、代币奖励、行为塑造、示范、惩罚、自我控制)行为演练方法(全身松弛、系统脱敏、一定性训练)改善学生认知方法(艾里斯理性情绪辅导)第十二章教学设计

一、设置教学目标二、组织教学过程三、选择教学策略第一节设置教学目标

〔1〕概述教学目标：预期的学习结果=教学目的与任务=教学活动中所要建构的能力与品德的心理构造教学目标的意义指导学习结果的测量和评价知道教学策略的运用指引学生学习第一节设置教学目标

〔2〕教学目标的分类布卢姆：分为认知、情感和动作技能三大领域。知识领会应用分析综合评价认知目标的6个层次情感目标的5个等级动作技能目标的6个水平承受反响形成价值观念(评价)组织价值观念系统价值体系个性化知觉模仿操作准确连贯习惯化第一节设置教学目标〔3〕教学目标的表述行为目标：可观察可测量—操作性目标行为目标的三要素：具体目标；产生条件；行为标准心理与行为相结合的目标一般教学目标〔传统表述〕+行为目标良好教学目标的三个根本要求：反映学生内在心理状态的变化；反映学生学习的类型和掌握水平陈述力求明确具体，便于观察测量任务分析：将教学目标逐级细分成彼此相联系的各种子目标的过程反映内部变化反映外显行为第二节组织教学过程教学事项教学方法⑩点教学媒体和材料课堂教学环境四个根本要素引起学生注意提示教学目标唤起先前经历呈现教学内容提供学习指导展现学习行为适时给予反响评定学习结果加强记忆与学习迁移课堂物理环境课堂社会环境讲解；演示；课堂问答；练习；指导讨论；实验；游戏；参观；实习作业第三节选择教学策略

〔1〕以教师为主导的教学策略指导教学是以学习成绩为中心，在教师指导下使用构造化的有序材料的课堂教学。指导教学包括6个主要活动：复习和检查过去的学习呈现新材料，明确学习目标提供有指导的练习提供反响和纠正提供独立的练习复习第三节选择教学策略

〔2〕以学生为中心的教学策略①发现教学：又称启发式教学，学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理。四个阶段四项原则情景教学：在应用知识的具体情景中进展知识的教学，教学目标是解决现实生活中遇到的问题合作学习：以学生的主动合作代替教师主导教学。五个特征：分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团体历程第三节选择教学策略

〔3〕个别化教学个别化教学：让学生以自己的水平和进度进展学习。〔④个环节〕3种经典的个别化教学模式：程序教学：普莱西，斯金纳计算机辅助教学CAI④个优越性，6种模式掌握学习操作与联系个别辅导对话模拟游戏问题解决第十三章课堂管理

一、课堂管理概述二、课堂群体的管理三、课堂纪律的管理第一节概述课堂管理是一种协调和控制的过程，指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效的实现预定教学目标的过程。包括：①课堂教学管理；②课堂纪律管理两大功能：促进学生学习维持良好的内部状态，包装教学任务顺利完成。影响因素：教师领导风格班级规模班级性质对教师的期望第二节课堂群体的管理

〔1〕课堂里的群体及其对个体的影响群体：又叫团体，指人们以一定方式的共同活动为根底而结合起来的联合体。三个根本特征：两个以上的个体组成一定的目的性，协同活动共同的社会标准学生群体对个体的活动是促进还是阻碍，取决于4个因素：活动难度:社会促进VS干扰竞赛动机的激发被他人评价的意识注意的干扰中等强度的唤起效果较好第二节课堂群体的管理

〔2〕正式群体与非正式群体的协调正式群体：固定编制、权责明确、组织地位确定集体是正式群体开展的最高阶段非正式群体：以个人好恶、兴趣爱好为联系纽带，具有强烈感情色彩积极作用：信息沟通、心理互动、自我管理、自我教育、互助合作非正式群体对个体的影响取决于非正式群体的性质及其与正式群体的目标一致程度。协调二者关系：不断稳固和开展正式群体正确对待非正式群体第二节课堂群体的管理

〔3〕群体动力的表现①群体凝聚力：群体对每一成员的吸引力教师如何提高课堂的凝聚力？了解情况认同感归属感力量感群体标准：约束群体内成员的行为准则谢里夫：群体标准形成的三阶段相互影响阶段出现一种占优势的意见由于趋同而导致的一致性从众：群体压力下，成员放弃自己的意见而采取和大多数人一样的行为第二节课堂群体的管理

〔3〕群体动力的表现②课堂气氛：课堂里某些占优势的态度与情感的综合积极、消极、对抗三种类型作用：有助于知识的学习；促进学生社会化进程主要影响因素：教师的领导方式：集权型、民主型、放任型教师对学生的期望：通过4种途径起作用教师的情绪状态：积极情绪和中等强度的焦虑第二节课堂群体的管理

〔3〕群体动力的表现③吸引与排斥、合作与竞争是课堂里的主要的人际关系。吸引：认知协调、情感和谐、行动一致排斥：认知失调、情感冲突、行动对抗距离远近、交往频率、态度相似、个性互补及外形是影响人际吸引的主要因素。合作：实现课堂管理促进功能的必要条件竞争：有共同目标；竞争结果一方获胜。群体内竞争：适度的竞争可激发个人的努力，提高学习工作效率群体间竞争：一般来说，群体间竞争的效果取决与群体内的合作。提倡开展群体间的竞争。第三节课堂