2025年教师招聘考试必考的351个教育综合基础知识

2025年教师招聘考试必考的351个教育综合基

础知识汇总

教育学内容

1.教育从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想

观念的活动，都具有教育作用。

2.狭义的教育则指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。

3.狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有

目的，有计划，有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身

心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

4.正规教育的主要标志是，近代以学校系统为核心的教育制度，有

成制度化教育。

5.教育制度的发展经历了从（前制度化教育）到（制度化教育）再

到（费制度化教育）的过程

6.制度化教育主要所指的是正规教育，也就是指具有层次结构的，

按年龄分级的教育制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普

通的学术性学习以外，还包括适合于全日制职业技术训练的许许

多多专业课程和机构。

7.中国近代系统完各的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》

（“壬寅学制”）以及1903年的《奏定学堂章程》（“癸卯学制”）

8.六艺由六门课程组成1.礼2.乐3.射4.御5.书6.数

9.四书是指《大学》《中庸》《论语》《孟子》

10.四书被作为教学的基本教材和科举考试依据。

11.16世纪以后（明朝），世界迈入现代社会。

12.教育学是一门以（教育现象）（教育问题）为研究对象，探索教育

规律科学。

13.孔子的《论语》主张有教无类。

14.孔子继承西周六艺教育的传统，教学纲领是博学于文，约之以礼,

基本科目是诗、书、礼、乐、易、春、秋。

15.孔子的教学思想和教学方法是承认（先天差异），但更强调（学而

知之），重视（因材施教）。

16.因材施教的基本方法是（启发诱导）。

17.孔子说，不愤不启，不俳不发。

18.《学记》提出：化学民俗，其必由学，建国君民，教学为先。

19.学记提出了教学相长的辩证关系和师严然后道尊的教师观。

20.在教学上，学记反对死记硬背，主张启发式教学，君子之教，喻

也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达，主张开导学生，但不牵着

学生走。

21.学记要求：时教必有正业，退息必有居学，即主张课内与课外相

结合，臧息相辅。

22.教学要遵循学生心理发展特点学不蹋等即循序渐进。

23.在西方，教育学的思想来源代表人物是（苏格拉底）（柏拉图）（亚

里斯多德）。

24.苏格拉底的问答法也叫助产术。

25.苏格拉底的问答分三步：1.苏格拉底讽刺2.定义3.助产术。

26.柏拉图主张把可见的现实世界与抽象的理念世界区分开来。

27.亚里斯多德主张的公共教育思想和和谐全面发展的教育。

28.教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的《大教学论》。

29.夸美纽斯是受到人文主义精神影响的捷克教育家。

30.法国的卢梭宣扬他的自然主义教育理想的作品《爱弥儿》（主张返

璞归真）。

31.卢梭的自然主义思想对德国哲学家康德的影响很大。

32.人是唯一需要教育的动物，教育的任务根本在于充分发展人的自

然禀赋，使人人都成为自身，成为本来自我，都得到自我完善。

33.孟子《性善论》荀子《性恶论》

34.斐斯泰洛奇认为教育者的首要职责在于塑造完整的，富有个人特

征的人。

35.英国哲学家洛克提出了著名的白板学说，主张取消封建等级教育,

人人都可以接受教育。

36.洛克主张的又是（绅士教育），绅士的教育要把德行的教育放在首

位，但他轻视国民教育，主张绅士教育应在家庭实施。

37.从一门规范学科的建立，从独自地教育学诞生的角度说，通常以

德国（赫尔巴特）的《普通教育学》为标志，美国杜威和他的《民

本主义与教育》是20世纪初（实用主义）教育学的代表人物和作

品，该学派对教育和教育学的发展产生了深远的国际影响。

38.赫尔巴特与《普通教育学》，洛克的《教育漫话》，卢梭的《爱弥

儿》，都比较全面描述了他们的教育思想

39.教育学作为一门课程在大学里将手，最早始于（康德），他于1776

年在德国的柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学。

40.赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德

教育理论建立在伦理学的基础上，可以说是奠定的科学教育学的

基础。

•11.对后世影响最大，最明确地构建教育学体系的是赫尔巴特。

42.赫尔巴特的教育思想在教学上的理论形成了传统教育（教师中心）

（教材中心）（课堂中心）的特点。

43.赫尔巴特的教育思想被看做（传统教育学）的代表。

44.杜威和他的《民本主义与教育》是现代教育的代言人。

45.杜威主张教育为当下的生活服务，（主张教育即生活），教育也是

生长，主张在做中学。

46.杜威强调（儿童在教育中的中心）地位，主张教师应以学生的发

展为目的。围绕学生的需要和活动组织教学，以儿童中心注意著

称。

47.1939年苏联教育理论家（凯洛夫）明确提出了以（马克思主义理

论指导）编写《教育学》的目标。

48.教育的发生和发展受到社会其他因素的制约，包括受到（社会政

治经济制度）（社会生产力水平）（科学技术和文化背景）（文化传

统）的影响。

49.教育的根本任务是（培养人）。

50.培养什么样的人，是由一定的社会政治经济制度决定的，体现一

定社会的政治经济要求的《判》。

51.教育相对独立于政治经济制度。

52.教育对政治，经济的变革不起决定作用。

53.教育结构通常包括（基础教育）（职业技术教育）（高等教育）（成

人教育）

54.教育培养人的劳动能力，使潜在的生产力转化为现实的生产力。

55.教育可以提高劳动力的质量和素质。

56.1960.12,美国经济学家（舒尔茨）在美国经济学第73届年会所

做的人力资本投资的演讲，被称为人力资本理论创立宪章。

57.人力资本理论的核心概念是（人力资本）。

58.教育作为科学知识的再生产，其作用一方面在于科学的继承与积

累，把前人创造的科学知识加以总结和系统化，一代一代的传下

去，另一方面在于科学的扩大再生产，把前人创造的科学知识传

授给新的一代，使他们能够站在前人的肩脍上，有所发现，有所

创新，生产出更新的科学成果。

59.教育向科学提出将科学成果在教育上应用技术化的要求，从而丰

富科学技术的活动，扩大科学技术的发展。

60.早先，科学研究只是少数人的智力游戏活动，是为了好奇心的满

足，17,18世纪以后，出现了职业的科学家，出现了专门的科学

研究机构，这被称为科学的体制化，它与教育尤其是高等教育有

着密切的关系，因为最初很多科研是建在大学里的。

61.信息技术是人类现代文明和进步的一个重要标志。

62.信息技术改变着知识的数量，质量观念。

63.学校文化以（传递文化传统）为己任。

64.（校园文化）一学校文化的缩影。

65.（校风）是学校中（物质文化）（制度文化）（精神文化）的统一

体，是经过长期实践形成的。

66.个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束

的全部人生过程，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特

点向（积极）的方向变化的过程。

67.内发论（代表人物：孟子，弗洛伊德，威尔逊，格赛尔）

68.外银论（荀子：性恶论，洛克，华生）。

69.多因素相互作用论（强调个体活动）。

70.内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需

要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。

71.发展不平衡的第二个方面是不同方面发展的不平衡性，有的方面

在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的

年龄阶段才能达到成熟水平。

72.互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体

某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得

到部分补偿。

73.遗传因素的差异对人的身心发展（有一定）的影响作用。

74.成熟的标志：生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立的自我

意识。

75.环境对个体发展的影响有积极和消极之分。

76.（个体主观能动性）的第一层次的活动是人作为生命体进行的（生

理活动），第二层次是个体的（心理活动），最高层次是（社会实

践活动）。

77.少年期为（危险期）或（心里断乳期）。

78.少年期表现出的总体性的阶段特征（身体状态的剧变）（内心世界

的发现）（自我意识的觉醒）（独立精神的加强）。

79.初中教育在促进少年身心发展方面的任务，可形象地比喻为（帮

助少年起飞），给少年独立的要求以尊重，支持和引导，丰富少年

的内心世界，形成正确的自我意识和理想自我。

80.学校要注意提高学生自我调节生活和心理状态的能力。

81.高中生可出现两类极端问题，从认识方面看（过分欣赏自我和苛

求社会）（心理失衡，在认识上把社会理想化，对自己缺乏信心）,

在价值观上看（以个人利益为为中心，缺乏社会责任感，只想索

取，不思奉献）（看不到自己的独特价值，只求生存适应，不求发

展创造。）

82.广义的教育目的指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者

通过对教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结

果O

83.狭义的教育目的是把国家对把受教育者培养成什么样人才的总的

要求。

84.目的是一种引导和推动人们在实践中改造世界，改造社会的精神

性动力。

85.（教育目的）是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是（教

育活动的归宿）他贯穿于教育活动的全过程。

86.教育目的是教育的根本性问题，对一切教育工作具有指导意义。

87.我国教育目的是建立在马克思关于（人的全面发展学说）基础上

的。

88.（教育与生产劳动相结合）是实现人的全面发展的唯一方法。

89.《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出：以培养

学生的创造精神和实践能力为重点，造就有理想，有道德，有文

化，守纪律的，德智体美等方面全面发展的社会主义事业建设者

和接班人。

90.学生具有发展的可能性与可塑造性。

91.学生发展的可能性和可塑造性转变为现实性的条件是个体与环境

的相互作用。

92.不同职业的性质，使不同职业所扮演的角色，承担的职责都表现

出不同的特点。

93.学生具有（向师性）的特点。

94.广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。

95.狭义的课程特指（某一门学科），我们所研究的课程是广义的，是

各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总

和。

96.从课程制定者或管理制度角度，可分为（国家课程）（地方课程）

（学校课程）。

97.从课程任务为依据进行分类，则可分为（基础课程）（拓展型课程）

（研究型课程）。

98.从课程功能的角度，分为（工具性课程）（知识性课程）（技能性

课程）（实践性课程）。

99.从教育阶段角度，分为（幼儿园课程）（小学课程）（初中课程）

（高中课程）。

100.从教育组织核心看，分为（学科中心课程）（学生中心课程）

（社会中心课程）。

101.基础型课程注重学生基础学历的培养，即培养学生作为一个公

民所必需的三基（读写算）为中心的基础教养，是中小学课程的

主要组成部分。

102.拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，

发展学生各种不同妁特殊能力，并迁移到其他方面的学习，注重

加强学生文学艺术鉴赏方面教育。

103.研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。

104.教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导，实践和评价教

学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果，

标准。

105.教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与

教学活动的依据，也是制定分科标准，编写教科书和设计其他教

材的依据。

106.教学大纲又称（学科课程标准），是课程计划中每门学科以纲

要的形式编定的，有关学科教学内容的指导性文件。

107.教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书，讲

义，讲授提纲，参考书，活动指导书以及各种视听资料。

108.目标评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形

成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在（泰勒）的评价

原理和课程原理的基础上形成的。

109.（教科书）和（讲义）是教材的主体部分，古人们常把教科书

与讲义简称为教材。

110.目的游离评价模式由美国学者（克里斯文针）主张把评价的重

点从课程计划预期的结果转向课程计划实际的结果上来。

111.教学是学校进行全面发展教育的（基本途径）。

112.（教学过程）是教师根据（教学目的）（任务）（学生身心发展）

的特点，通过指导学生有目的，有计划地掌握系统的文化科学基

础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培

养道德品质，发展个性的过程。

113.教学过程包括（教师教）与（学生学）这两个既有区别有相互

依存的有机统一的过程。

114.教学过程内部发展动力是（教师提出的教学任务同学生完成这

些任务的需要）（实际水平之间）的矛盾。

115.领会知识是教学的中心环节，领会知识包括使学生感知和理解

材料。

116.教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而

制定的指导教学工作的基本原则。

117.（教学原则）是人们从教学实践中总结出来的

118.《学记》中总结了教学相长，启发诱导，藏息相辅，预，时，

孙，摩，长善救失等教学的宝贵经验，这些都属于教学原则范畴,

只不过未加科学论证。

119.《学记》要求学不蹋等，不陵节而施，提出杂施而不孙，则坏

乱而不修。

120.循序渐进的原则是指教学按照学科的逻辑系统和学生的认知

发展的顺序进行，使学生系统的掌握基础知识，基本技能，形成

严密的逻辑思维能力。

121.教学方法是为完成教学任务而采取的方法，包括教师教的方法

和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能。

122.讨论法优点在于能更好的发挥学生的主动性，积极性，有利于

培养学生独立思维能力，口头表达能力，促进学生灵活地运用知

识。

123.演示法指教师通过展示实物，直观教具，进行示范性实验或采

取现代化视听手段。

124.练习法指学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形

成技能，技巧的方法。

125.课的类型分类1、根据教学任务可分为（传授新知识课《新授

课》）（巩固新知识课《巩固课》）（培养技能技巧课《技能课》）（检

查知识课《检查课》）（根据一节课所完成任务的类型数，又可分

为《单一课》和《综合课》）2、按教学方法分（讲授课）（演示课

《演示实验或放映幻灯》）（练习课）（实验课）（复习课）。

126.构成课的基本组成部分有（组织教学）（检查复习）（讲授新教

材）（巩固新教材）（布置课外作业等）。

127.讲授新教材是教学过程中的最基本部分。

128.课外辅导是上课必要补充，不是课堂教学上课，只是上课后补

充。

129.教学组织形式是指完成特定的教学任务，教师和学生按一定要

求组合起来进行活动的结构。

130.1632年，捷克教育家（夸美纽斯）在总结前人和自己实践经

验的基础上，出版了《大教学论》。

131.《大教学论》最早从理论上对班级授课制作了阐述，为班级授

课制奠定了理论基础。

132.我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立的

（京师同文馆）。

133.分组教学也是集体教学的一种形式，可分为（外部分组）和（内

部分组）。

134.分组教学最显著的优点在于它比班级上课切合学生个人的水

平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。

135.道尔顿制指教师不再上课向学生系统教授教材，而只为学生分

别指定自学参考书，布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难

时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报

学习情况和接受考察。

136.道尔顿制的特点在于有利于调动学生学习的主动性，培养他们

的学习能力和创造才能，但不利于系统知识的掌握，且对教学设

施和条件要求较高。

137.教学策略的主要类型（内容型策略）（形式型策略）（方法型策

略）（综合型策略）。

138.如何有效的提供学习内容是教学策略的核心内容。

139.形式型策略是以教学组织形式为中心的策略。

140.方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略。

141.综合型策略直接从教学目标，任务出发，综合展开的教学策略。

142.心理健康教育的内容主要分为三方面（学习辅导）（生活辅导）

（择业辅导）。

143.德育过程是教育者和受教育者（双方）借助于德育内容和方法,

进行施教传道和受教修养的统一活动过程。

144.德育过程的结构由（教育者）（受教育者）（德育内容）（方法）

四个相互制约的要素组成。

145.德育过程的（基本矛盾）是社会通过教师向学生提出的道德要

求与学生巳布品德水平之间的矛盾。

146.知，情，意，行使构成思想品德的四个基本要素。

147.学生的思想品德是在社会交往活动中形戌的，没有社会交往,

就没有社会道德。

148.我国德育的途径主要有（政治课与其他学科教学）（课外活动

与校外活动）（劳动）（共青团活动）（班主任工作等等）。

149.（政治课与其他学科教学）是学校有目的，有计划，系统地对

学生进行德育的（基本途径）。

150.认知模式由瑞士学者皮亚杰提出的，美国学者科尔伯格进一步

深化。

151.体谅或学会关心的道德教育模式形成于70年代，为英国学校

德育学家彼德・麦克费尔和他的同事所创。

152.社会模仿模式由学美国的班杜拉创立。

153.道德两难指同时涉及两种道德规范两者不可兼得情境或问题。

154.班级是开展教学活动的基本单位，是学生从事集体活动，结交

好友的场所。

155.率先使用班级一词是文艺复兴时期著名教育家（艾拉斯莫斯）。

156.捷克教育家（夸美纽斯）在其代表作《大教学论》中对班级组

织进行了论证。

157.20世纪初废科举，兴学校之后，全国各地的学校开始采用了

班级组织形式。

教育心理学内容

158.教育心理学是研究（学校情境中学与教）基本心理规律的科学。

159.教育心理学是应用心理学一种，是心理学与教与学的交叉学

科。

160.教育心理学不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用，相

反，教育心理学拥有自身独特的研究课题。

161.学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含（学生）（教

师）（教学内容）（教学媒体）（教学环境）五种要素。

162.学与教的过程由（学习过程）（教学过程）（评价/反思过程）

这三种活动交织在一起。

163.学生是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作

用。

164.学生主要从两方面来影响学与教的过程，第一（群体差异，包

括年龄性别和社会文化差异）第二（个体差异，包括先前知识基

础，学习方式，智力水平，兴趣和需要等差异）。

165.教学环境尤其是社会环境不仅关系到学生情感和社会性的发

展，而且对学生的认知发展过程也有直接作用。

166.教学环境不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究

和教学设计研究所不能忽视的重要内容。

167.学习过程是教育心理学研究的核心内容。

168.教育心理学对教育实践具有（描述）（解释）（预测）（控制）

作用。

169.教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。

170.1903美国心理学家（桑代克）出版了（《教育心理学》），这是

西方第一本以教育心理学命名的专著。

171.1924年（廖世承）编写了我国第一本《教育心理学》

172.少年期指11、12到14、15岁的阶段（初中），青年初期指14、

15到17、18期间（高中）。

173.少年期随着身体的急剧变化，他们产生成人感，独立性意识强

烈。

174.高中期智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转

化，开始出现辩证思维。

175.学习准备指学三原有的知识水平或心理发展水平对新的学习

的适应性。

176.学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。

177.心理发展通过学习才能实现。

178.关键期个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体

对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小

或没有影响，2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状直觉形成

的关键时期，4—5岁是学习书面语言的关键时期，5岁以前是心

理发展的关键期。

179.瑞士心理学家皮亚杰认为，逻辑思维是智慧的最高表现，因而

从逻辑学中引进运算的概念作为划分智慧发展阶段的依据。

180.运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心里运算，即能在

心理上进行的内化了的动作。

181.皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为（感知运动）（前运

算）（具体运算）（形式运算）。

182.形式运算阶段岁）。

183.认知发展制约教学的内容和方法。

184.教学促进学生的认知发展。

185.前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平（儿童的现有水

平）（即将达到的发展水平）这两种水平之间的差异，就是最近发

展区。

186.人格又称个性［心理学领域），指决定个体的外显行为和内隐

行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

187.个体自我意识的发展经历了（生理自我）到（社会自我）再到

（心里自我）的过程。

188.（青春期）是自我意识发展的第（二）个飞跃期。

189.自我意识是人格的重要组成部分，是是人格各部分整合和统一

起来的核心力量。

190.认知过程是指学生借以（获得信息）（做出计划）（解决问题）

的心理过程，这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等

方面的个别差异。

191.认知方式，又称认知风格，是个体在知觉思维记忆和解决问题

等认知活动中加工和组织信息时所显示出来独特而稳定的风格。

192.学生间认知方式的差异主要表现在（场独立与场存在）（沉思

型与冲动型）（辐射型与发散型）。

193.具看场独立方式的人，对客观事物判断时，常常利用自己内部

的参照，不易受外来的因素影响和干扰。

194.具有场依存方式的人，对物体的直觉倾向于外部参照作为信息

加工的依据。

195.智力测验中的一个重要概念是智商，建戌IQ二智力年龄（MA）

/实际年龄（CA）*100

196.智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的

发展尊在明显的差异，包括个体差异和群体差异。

197.人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布），绝大多数的人

的聪明程度属中等，智商分数极高与极低的人很少。

198.智力的个体内差异，即个人智商分数的构成成分的差异。

199.智力的群体差异，是指不同群体之间的智力差异，包括智力的

性别差异，年龄差异，种族差异等。

200.男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比

女性大，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域（色

彩女空间男形象女抽象男）

201.认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式

的某种偏爱，主要影响学生学生的（学习方式）

202.智力并不影响学习能否发生，主要影响学习的速度，数量，巩

固程度和学习的迁移。

203.性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固态度以及与

之相适应的习惯化的行为方式。

204.性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。

205.性格的个别差异表现在（性格特征差异）（性格类型差异）两

个方面。

206.性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习

方式，性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。

207.广义的学习指（人）和（动物）在生活过程中，凭借经验而产

生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

208.任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，且这些变化时相

对持久的。

209.人类学习和动物学习有着本质的区别。

210.我国教育心理学家主要把学生的学习分为（知识的学习）（技

能的学习）（行为规范又叫品德）的学习三类。

211.（桑代克）是现代教育心理学的奠基人。

212.巴普洛夫的经典性条件作用论。

213.刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件

刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

214.刺激泛化与刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的

反应，分化则是对事物的差异的反应。

215.强化有正强化［实施奖励）与（负强化W惩罚）（撤销惩罚）

之分。

216.教学的艺术，就在于学习阶段与教育阶段是否完全吻合。

217.布鲁纳的认知一结构学习论。

218.学习的实质是主动地形成认知结构。

219.布鲁纳学习包括（获得）（转化）（评价）三个过程。

220.布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的

认知结构。

221.教学的目的在于理解学科的基本结构。

222.美国著名认知教育心理学家（奥苏伯尔）根据学习进行的方式

把知识分为（接受学习）（发现学习），根据学习材料与学习者原

有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。

223.奥苏伯尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

224.意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者

认知结构中已有的适当观念建立起（非人为的和实质性）联系。

225.（接受学习）是在教师指导下，学习者（接受事物意义）的学

习。

226.接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

227.接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识

的主要途径。

228.构建主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生

构建自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息

意义的主动构建者。

229.学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活

动，并致使行为朝向一定的学习目标。

230.学习动机的两个基本成分是（学习需要）（学习期待），两者相

互作用形成学习的动机系统。

231.学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得

满足的心理状态。

232.内驱动力，及认知的内驱力，自我提高的内驱力和附属的内驱

力。

233.在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习获得学业成

就。

234.到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱。

235.根据学习动机的作用与学习活动的关系可以分为（近景的直接

性动机）（远景的间接性动机）。

236.根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习

动机，这是在所有动机规划中，得到心理学家公认的，而且对教

育实践具有相当重要的应用价值。

237.外在学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。

238.学习动机与学习效果的关系并不是（直接的），它们之间往往

以学习行为为中介。

239.学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但

却不是决定学习活动的唯一条件。

240.需要层次理论是人本主义心理学理论在动机理论中的体现，美

国心理学家（马斯洛）是这一理论的提出者和代表人物。

241.马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一

定的层次，即（生理的需要）（安全的需要）（归属和爱的需要）

（尊重的需要）（自我实现的需要）。

242.自我实现作为一种最高级的需要，包括（认知）（审美）（创造）

的需要。

243.成就动机是个体努力克服障碍，施展才华，力求又快又好地解

决某一问题的愿望或趋势。

244.自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为

的主观判断。

245.利用直接发生途径，主要应考虑的就是如何使学生原有学习需

要得到满足。

246.从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足

学生其他方面的要求和爱好。

247.中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。

248.学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响。

249.无论对优生还是差生，归因于主观努力地方面均是有利的。

250.迁移的形式是（举一反三）（触类旁通）（闻一知十）。

251.正迁移与负迁移是根据迁移的性质不同，及迁移的影响效果不

同而划分的三种类型。

252.水平迁移与垂直迁移是根据迁移内容的不同抽象与概括水平

而进行的划分，水平迁移也称横向迁移。

253.一般迁移与具体迁移是根据迁移内容的不同而进行的划分，一

般迁移也称普遍迁移非特殊迁移。

254.同化性迁移顺应迁移与重组性迁移根据迁移过程中所需的内

在心理机制的不同而进行的划分。

255.举一反三，闻一知十等都属于（同化性迁移）。

256.正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。

257.负迁移指两种学习之间的相互（干扰阻碍）。

258.早期的迁移理论主要包括刑事训练说，相同要素说，经过类化

说与关系转换说等

259.形式训练说认为（有这句话则正确，无则错），迁移时无条件

的自动发生的

260.共同要素说，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移

261.迁移是非常具体的并且是有条件的，需要有共同的要素

262.真正有效的教学又必须依据迁移规律

263.是学生产生最大程度的迁移，这是教学的主要目的之一

264.定势对迁移的影响表现为两种：促进和障碍

265.定势既可以成为积极的正迁移的心理背景，也可以成为负迁移

的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景

266.心向与定势常常是指的同一种现象，既先于一定的活动而又指

向该活动的一种动力准备状态

267.知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，共

实质是人脑对客观事物的特征与联系的反应，是客观事物的主观

表征

268.反映活动的深度不同，知识分为（感性知识）（理性知识）

269.反映活动的形式不同，知识分为（陈述性知识）（程序化知识）

270.陈述性知识也叫描述性知识，是个人能乐言语进行直接陈述的

知识，这类知识主要用来回答事物是什么，为什么，和怎么样的

问题，可以用来区别和辨别事物，目前学校教学传授的主要是这

类知识

271.程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助

于某种作业形式间接推测其存在的知识，它主要用来解决做什么

和怎么做的问题

272.根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为（符

号学习）（概念学习）（命题学习）

273.概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共

同的关键特征和本质属性《小》

274.如果根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习可以分为

（下位学习）（上住学习）（并列结合学习）

275.上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习

276.并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有概念既非类属

关系又非总括关系时产生的

277.知识学习主要是学生对知识的内转载加工过程，过程包括（知

识获得）（知识保持）（知识的提取）三个阶段

278.知识掌握水平越高，越有助于心智技能形成

279.创造态度和创造能力是个体创造性的两个主要标志

280.知识直观的类型（实物直观）（模象直观）（言语直观）

281.知识的获得是知识学习的第一阶段，它是通过（直观）和（概

括）两个环节来实现的

282.实物直观即通过直接感知要学习的实际实物而进行的一种直

观方式（观察各种实物，演示各种实验等都是属于实物直观）

283.实物直观给人以真实感，亲切感，因此它有利于激发学生的学

习兴趣，调动学习的积极性

284.实际事物中，往往难以突出本质要素，必须透过现象看本质，

具有一定的难度

285.模象即事物的模拟性形象，各种图片，图表，模型，幻灯片和

教学电影电视等的观察和演示，均属于模象直观

286.言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形

象（语音，字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形象

287.知识概括指主体通过对感性材料的分析综合比较抽象概括等

深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽

象的，一般的，理性的认识的活动过程

288.学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型（感性概

括）（理性概括）

289.变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，

即变换同类事物的分本特征，以便突出本质特征

290.比较主要有两种方式（同类比较）（异类比较）

291.教室启发学生正行自觉概括的最常用的方法是（鼓励学生主动

参与问题的讨论）

292.现代认知心理学把人的记忆系统分为（瞬时记忆）（短时记忆）

（长时记忆）三个子系统

293.德国心理学家（艾宾浩斯）最早进行了系统的研究（遗忘曲线）

294.干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制，所谓前摄抑制，

指前面学习的材料对识记和会议后面学习材料的干扰，倒摄抑制,

指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰

295.过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习

296.所谓深度加工，指通过对学习的新材料增加相关的信息来达到

对新材料的理解和记忆的方法，如对材料补充细节，举出例子，

做出推论，或使之与其他观念形成联想

297.过度学习并不意味着复习次数越多越好，研究表明，学习的熟

练程度达到150%时，记忆效果最好，超过150%时，效果并不递增,

很可能引起厌倦，疲劳等而成为无效劳动

298.对于大多数学习而言，分散复习的效果优于集中复习

299.技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式

300.技能的学习要以程序性知识的掌握为前提

301.心智动作不同于外部实践动作，但来源于实践动作，心智动作

本身是外部的实践动作的反应

302.心智动作是通过实践动作的内化而实现的

303.心智技能是借助于内部语言而实现的，因此言语在心智技能形

成中具有十分重要的作用

304.精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有的知识联系起

来从而增加新信息的意义的深层加工策略

305.组织策略是整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，

形成新的知识结构

306.检验假设的方法有（直接检验）（间接检验）两种

307.当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出

该物体所具有的其他潜在功能

308.目前较公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性

309.发散思维是创造性思维的核心，主要特征有三个（流畅性）（变

通性）（独创性）

310.创造性与智力的关系并非简单的线性关系

311.高智商可能有高创造性也可能有低创造性

312.高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要

条件

313.培养创造性的方法是多种多样的，但并不存在捷径或点金术，

创造性地产生是知识，技能，策略，动机等方面综合发展的结果

314.结合各个学科特点进行创造性思维的训练，既可以发挥教师的

创造性，也可以有效地提高学生的创造力，排斥或脱离学科而孤

立的训练创造力，实际上是舍本逐末的做法，也不可能真正提高

学生的创造性

315.非逻辑思维是创造性思维的重要成分，在各种创造活动中都起

着重要作用，贯穿整个创造活动的始终

316.态度是一种内部准备状态，而不实际反映本身

317.态度的结构分为（态度的认知成分）（态度的情感成分）（态度

的行为成分）

318.态度的情感成分是态度的核心成分

319.品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个

体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心

理特征和倾向

320.品德的心理结构包括（道德认识）（道德情感）（道德行为）三

个成分

321.道德认识是个体品德的核心成分

322.道德行为是衡量品德的重要标志

323.通过对态度和品德的实质与结构的分析可以发现，二者实质是

相同的

324.在10岁以前，儿童对道德行为的判断是主要依据他人设定的

外在标准，称为他律道德

325.在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，

称为自律道德

326.初二年级是品德发展的关键期

327.初中生的伦理道德已开始形成，但具有两极分化的特点

328.态度与品德的形成过程经历（依从）（认同）（内化）三个阶段

329.依从阶段的行为具有（盲目性）（被动性）（不稳定），随情境

的变化而变化

330.虽然对惩罚的教育效果有不同看法，但从抑制不良行为的角度

来看，还是有必要的

331.社会适应和道德健康都可归于心理健康的范畴

332.心理健康，就是一种良好的持续的心理状态与过程，表现为个

人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有

效地发挥个人身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能

333.判断一个人心理健康状况应兼顾个体内部协调与对外良好适

应两个方面，其次，心理健康概念具有相对性，心理健康有高低

层次之分

334.心理健康既是一种状态也是一种过程

335.心理健康与否，在相当程度上可以说是一个社会评价问题，不

同社会由于其主流文化，价值观念，社会规范不同，对于同一行

为正常与否，往往会做出不同的判断

336.人们用（心理困扰）（心理障碍）（心理疾病）分别指称严重程

度，由低到高的积累心理健康问题

337.焦虑症是以与客观威胁不相合适焦虑反应为特征神经症，这是

将焦虑作为一种独立的神经症来看，另一方面，焦虑也是包括焦

虑症，抑郁症，强迫症，恐怖症，等在内的各种神经症的共同特

征

338.抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症

339.性偏差是指是少年性发育过程中不良适应，如过度手淫，迷恋

黄色书刊，早恋，不当性游戏，轻度性别认同困难等，一般不属

于性心理障碍

340.心理评估指依据用心理学方法和技术搜集来的资料，对学生的

心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类

诊断的过程

341.会谈是心理咨询与辅导的基本方法

342.学校心理辅导的一般目标与学校教育目标相一致

343.心理辅导的一般目标归纳为两个方面1.学会调试，包括调节

与适应2.寻求发展

344.教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包

括教学事项的顺序安排，教学方法的选用，教学媒体的选择，教

学环境的设置以及师生相互作用设计等

345.指导教学是以学习成绩为中心，在教师指导下使用结构化得有

序材料的课堂教学

346.掌握学习是由（布卢姆）等人提出来的

347.程序教学指一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺

序和小步子安排的材料的个别化教学方法

348.课堂教学效率的高低，取决于（教师）（学生）（课堂情境）等

三大要素的相互协调

349.课堂管理始终制约着教学和评价的有效进行，具有（促进）（推

荐）的功能

350.不管是正式群体还是非正式群体，都有群体凝聚力，群体规范，

群体气氛以及群体成员人际关系，所有这些影响群体与成员个人

行为发展变化的力量的总和就是群体动力

351.群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力

352.群体凝聚力可以通过群体成员对群体的忠诚责任感荣誉感，成

员间的友谊感，志趣等来说明

353.群体规范约束群体内成员的行为准则，包括成文正式规范和不

成文的非正式规范，非正式规范的形式是成员们约定俗成的结果,

受模仿，暗示，和顺从等心理因素的制约

354.在群体压力下成员有可能放弃自己的意见而采取与大多数人

一致的行为，就是从众

355.创造良好的课堂气氛是实现有效教学的重要条件

356.课堂气氛，（民主型）的课堂气氛最佳

357.人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳的

心理关系或心理距离，它的形成与文化取决于交往双方满足需要

的程度

358.问题行为指不能遵守公认正常儿童行为规范和道德标准，不能

正常与人交往和参与学的行为

359.除了差生和后连生有问题行为之外，优秀学生有时也有可能发

生问题行为，这就要求教师在课堂；里灵活而机智的处理和矫正

问题行为

360.诊断性评价，有时与配置性评价意义相当，只了解学生学习基

础与个体差异

361.信度是指测睑的可靠性，即多次测验分数的稳定，一致的程度,

即包括在时间上的一致性，也包括内容与不同评分者的一致性

362.效度指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东

西的程度

363.教师要充当知识传播者，团体的领导者，模范公民，纪律的维

护者，家长的代理人，亲密朋友，心理辅导者等诸多角色

364.罗森塔尔的等人对教师的期望进行了研究

365.在实际教育情境里教师对学生的期望并不一定会发生自我应

验，自我应验的预言效应，因为教师期望效应的发生即取决于教

师自身的因素，也取决于学生的人格特征，原有的认知水平，归

因风格和自我意识等众多的心理因素

366.教师的成长历程划分为：关注生存，关注情境，关注学生等三

个阶段

367.波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思二成长

教师职业道德内容

368.职业道德，指在职业范围内形成的比较稳定的道德观念行为规

范和习俗的总和，是从事一定职业的人们在其自身的岗位上应遵

循的特定的行为规范

369.职业道德的特征：规定性，具体性，适用性

370.教师职业道德是一般社会道德在教师职业中的特殊体现

371.教师职业道德是教师在从业过程中进行道德选择，道德评价，

道德教育和道德行为等，道德实践中必须遵循的道德规范和要求

372.教师职业道从整体上说的构成因素：教师职业思想，教师职业

责任，教师职业态度，教师职业纪律，教师职业技能，教师职业

良心，教师职业作风，教师职业荣誉

373.道德是法律的基础又是法律追求的最高境界

374.教师职业道德基本原则是教师在教育职业活动中正确处理各

种利益关系所应遵循的最根本的指导原则

375.（教师职业道德）是教师在从事教育劳动时所应遵循的行为规

范和必备的品德的总和，是调节教师与他人，与社会，与集体，

与学生等职业工作关系时所必须遵守放入基本道德规范和行为准

则，以及在此基础上所表现出来的道德观念，情操和品质

376.教师职业道德基本原则是一定社会或阶段对教师在职业活动

中提出的最根本的道德要求

377.教师职业道德基本原则贯穿于（教育劳动始终），指明了教师

职业实践中道德行为的总方向，体现出教师职业道德的本质属性,

统帅整个教师职业道德体系，是衡量和判断教师行为善恶的（最

高道德标准）

378.（忠诚于人民教育事业）是我国教师职业道德的基本原则

379.教师职业道德基本原则，教师职业道德规范和教师职业道德范

畴相互作用相互影响相辅相成，共同构成教师职业道德体系的有

机整体

380.教师职业道德基本原则派生出一系列教师道德规范/道德范畴

381.教师职业道德基本原则对整个教师职业道德体系中的一切具

体规范和范畴都具有约束力，是评价教师道德行为的最高道德准

则

382.依法执教是调整教师劳动与法律制度之间关系的教师职业道

德规范

383.教师注重个人礼仪，主要指教师要注重［个人的仪容）（举止）

（表情）（服饰）（配饰）

384.热爱学生教师的调制，教书育人是教师的根本任务

385.热爱学生是教育学生感情基础，是教师职业道德高低的试金石

386.热爱学生是我国教育方针对教师的根本要求

387.热爱学生是素质教育对教师的基本要求

388.教书育人是教师的根本职责

389.教书育人是教师实现人生价值的根本途径

390.教书育人是教师职业道德的最终体现

391.教师在教书育人历程中，必须将的月工作融入到学科教学中，

按照德育总体目标和学生成长规律，促进学生道德水平提升

392.以身作则，为人师表是教师职业活动对教师的一种起码要求，

是教师所必备的道德品质

393.教师作为学生关注和模仿的对象必须以身作则，为人师表

394.环境道德就是调节人与自然，人与人之恬关于生态环境利益关

系的规范

395.教师职业道德范畴反映教师与他人，与社会之间最基本的道德

关系，并成为教师内心信念而对教师行为发生影响

396.教师职业道德范畴，指那些概括和反映教师职业道德的主要特

征，体现一定社会对教师职业道德的根本要求，并需成为教师的

普遍内心信念，对教师的行为发生影响的基本道德概念

397.教师职业道德范畴作为教师职业道德关系的反应，受教师职业

道德基本原则和规范制约

398.教师的基本任务就是传授科学文化知识，并以自己的人格去陶

冶学生的人格，以自己的灵魂去塑造学生的灵魂

399.（教师公正）即教师的（教育公正），指教师在教育和教学过

程中，公平合理地对待和评价每一个学生

400.教师职业道德主要范畴：1.教师义务2.教师良心3.教师公正

4.教师荣誉

401.教师荣誉即对社会对教师职业道德行为的价值所作出的工人

的客观评价和教师对自己行为价值的自我意识

402.教师职业道德修养是将教师职业道德要求转化为自己的信念

并付诸于行动的活动

403.教师职业道德修养是一种（自我锻炼）（自我修改）（自我陶冶）

（自我教育）的过程

404.教师职业道德修养在教师自身道德品质的形成和发展中具有

（决定性）的意义

405.教师职业道德修养（说到底）就是培养教师良好道德的过程

406.教师道德修养（实际）就是提高教师的道德认识，陶冶道德情

感，锻炼意志，培养习惯的过程

407.教师认识是指教师对师德行为规范及其执行意义的认识

408.教师的道德情感主要包括（正义感）（自豪感）（荣誉感）（幸

福感）

409.教师道德意志是教师要履行教师道德原则和规范时所表现出

来的自觉克服一切困难和障碍，做出抉择的力量和坚持的精神

410.教师这也道德修养的过程是提高教师道德认识，陶冶教师师德

情操，磨练教师师德意志，养成良好的教师师德行为习惯的四个

环节的有机统一的道德意志实践活动

411.提高教师道德认识是进行师德修养的必要（前提）

412.教师情感是指教师心理上对师德规范所产生的一种爱憎，好

恶，荣誉，美丑等情感体验

413.陶冶教师道德情感和磨练教师道德意志是把师德认识转化为

师德行为习惯的（重要保证）

414.养成良好的教师是的行为习惯是师德修养的（最终结果）

415.通过四个环节的有机配合，使得教师逐渐形成良好的是的品质

416.教师职业道德评价的原则是在进行教师职业道德评价的过程

中必须遵循的基本要求

教育法规概论内容

417.教育法规指国家权力机关和国家行政机关为调整教育与经济，

社会，政治的关系调整教育内部各个环节的关系而制定和发布的

教育法规（基本法律法规），法令，条例，规程，制度等规范文件

的总称

418.我国教育法规是（社会主义性质）的教育法规，是社会主义教

育的法律管理手段，是人民利益和意志的体现

419.因为教育具有特殊性，所以教育法规没有阶级性（错误）

420.教育政策是教育法规的基础，灵魂，而教育法规是教育政策的

体现，是政府实施教育政策的有力保证（现有政策后有法规）

421.法律渊源简称发源，指法律的源泉

422.教育界普遍主张将教育法规作为一个独立的法律部门从行政

法中独立出来

423.注意防止（法律虚无主义）和（法律万能主义）两种倾向

424.法律渊源出自多处之处一个是错的

425.教育法律是国家最高国家权利机关（全国人民代表大会）及其

长舌机关（全国人大常委会）制定的关于教育的规范性法律文件

426.（教育法律）是教育法的（最主要渊源）

427.教育行政法规的名称有三种（条例）（规定）（办法）

428.教务教育法是近代教育立法以来（最早出现的教育部门法）19C

末开始在世界范围内迅速出现和实施

429.我国与986.4颁布《义务教育法》2006.6.29第十届人大常委

会第22次会议修亡，标志着我国教育法制建设进入了一个新的阶

段

430.我国于1996.5.15颁布了《职业教育法》，它以我国《教育法》

《劳动法》为基本依据，标志着我国职业技术教育进入了一个新

的阶段

431.我国于1990.12.28第七届人大常委会17次会议通过了《残疾

人保障法》，对视力残疾，肢体残疾，智力残疾，精神残疾，多重

残疾和其他残疾的人的教育作了详细的规定

432.我国于1993.10.31由第八届全国人大常委会第4次会议颁布

《教师法》，这是我国历史上第一步专门为教师指定的教育法律，

它第一次以法律的形式明确教师早我国社会主义现代化建设中的

地位作用，对教师的权利义务，资格和作用，培养和培训I,工资,

住房，医疗待遇等方面做出了全面规定

433.教育法律规范通过教育法律规范条文表现出来，具有自己内在

逻辑结构的一半行为规则，教育法律规范不等于教育法律条文

434.教育法律规范通常由（法定条件）（行为准则）（法律后果）三

个要素组成

435.法定条件指法律规范使用的条件和情况

436.行为准则指法律规范中规定的行为准则的基本要求

437.法律后果分为肯定式后果和否定式后果

438.按照教育法律规范要求人们行为的性质，分为（义务性规范）

和（授权性规范）

439.授权性规范表述上采用可以，有权，不受…干涉，有…自由

440.义务性规范在表述上采用必须，适当，义务，禁止，不准，不

得等字样，教育法规中义务性规范的数量较多

441.教育法规自身特点说，奖励性规范应（占一定比重），负担规

范不多，需要以后在（立法实践中给予关注）

442.按照法律规范表现的强制性制度，分为（强制性规范）（任意

性规范）

443.按照法律规范的法律后果，分为（制裁性规范）（奖励性规范）

444.教育法律关系是由教育法律规范所确认和调整的人们在从事

有关教育活动的过程中形成的权利与义务关系

445.教育法律关系是由教育法律关系的主体，教育法律关系的客体

和教育法律关系的内容三个要素组成

446.教育法律关系客体的种类一般包括（物）（行为）以及与人身

相联系的（精神财富或知识产权）（精神产品和其他智力成果）

447.教育权利主要包括受教育的权利，家长的权利，国家的教育权

利。学校的教育权利和教师的教育权利等，其中（学生的受教育

权）是最基本的教育权利

448.教师教育权利的主要包括：教育教学权，科学研究权，指导学

生权，获取工资报酬权，民主管理权，参加进修权

449.教育义务分类包括国家的教育义务，社会的教育义务，学校的

教育义务，教师的教育义务，学生的教育义务

450.教育法律关系的产生，变更和消灭，是需要一定条件或根据的,

这里说的条件或根据就是（教育法律事实）

451.普通法律须经全国代表大会代表过半通过，先发须经2/3代表

通过

452.法律由主席公布，行政法规国务院令

453.1986.4第六届全国代表大会第四次会议通过《义务教育法》,

就是依据中共中央《关于教育体制改革的决定》中有关实行九年

制义务教育的精神制定

454.义务教育法的制定和颁行，使贯彻党的教育方针，政策的典范，

也为我国教育立法工作提供了宝贵的经验

455.教育守法，这里法是泛指宪法，各部门法和组成各部门法的法

律，条例，规定，规则，实施细则

456.教育守法亦称教育法规的遵守，是叫月法规实施的一个基本形

式，它指公民，社会团体和国家机关自觉遵守教育法规的规定，

按照教育法规的规范要求去行为

457.一切国家机关和武装力量，各政党和各社会团体，各企业事业

组织都必须遵守宪法和法律

458.教育政策是政策主体对不同的教育利益观进行价值选择的过

程

459.我国制定教育政策的机关主要有1.党的机关2.国家权力机关

3.国家行政机关

460.（党的基层组织）负责选产和执行上级组织的政策，无权制定

政策

461.国家教育政策分为（纲领性教育政策）（基本教育政策）（具体

教育政策）三个层次

462.具体教育政策处于教育政策体系的最低层

463.国家实行学前教育，初等教育，中等教育，高等教育的学校教

育制度，目前我国实施的义务教育主要包括小学初中九年九年义

务教育

464.学习具备法人的条件，依法