生态学视域下职教教师数字素养培育的现实羁绊与破解之道

摘要数字技术的强势崛起重构了教育生态。置身于教育数字化生态环境中，职教教师亟须提升数字素养以培养数字时代紧缺的技术技能型人才。从生态学视角看，职教教师数字素养培育存在未凸显职教类型特征、缺乏过程性设计、囿于通用式培训及困于封闭的生态环境等问题，这主要是由于培育主体存在未有效利用生态位原理，未充分体现生态链法则，未个性化贯彻限制因子定律，未针对性破除花盆效应等现实羁绊。要为职业教育数字生态环境中的教师赋能蓄力，其数字素养培育应明晰职教教师生态位，助力边缘区域教师数字素养习得；串联生态发展链，建立系统化的教师数字素养培育机制；突破限制因子，形成定制化的教师数字素养培育方案；打破花盆效应，建立开放型的数字素养培育生态环境。关键词生态学理论；职教教师；数字素养；数字化生态环境一、问题提出2024年4月17日，人力资源和社会保障部等九部门发布《加快数字人才培育支撑数字经济发展行动方案（2024-2026年）》，强调“增加数字人才有效供给，形成数字人才集聚效应，着力打造一支规模壮大、素质优良、结构优化、分布合理的高水平数字人才队伍，更好支撑数字经济高质量发展”[1]。加快数字人才培育是我国在数字时代助力数字经济赋能新质生产力发展的重要行动。数字时代在数字技术的强势崛起下重构了教育生态，新时代教师为了更好地适应数字时代的生存法则，数字素养成为其必备的素质素养。2022年11月，教育部发布《教师数字素养》行业标准，指出要“以提高教师数字化意识、能力和责任为着力点，提升教师数字素养”[2]。提升职教师资的数字素养是进一步加强职业教育教学改革的必然要求，职教教师数字素养的培育是职业教育数字化转型的关键引擎。作为一门研究生物、生物群体与其环境关系的科学，在环境问题日趋严峻的背景下，生态学被推向了学科前沿。生态学理论作为一种从系统、平衡、整体的视角研究主体与周围环境之间相互作用的学说，正在被广泛应用于教育领域。生态学与教育学、社会学等学科交叉融合，为相关学科带来了新的视角[3]。其中，教育生态学是探究特定时空下不同教育生态系统的结构和功能，从而探寻最优生态系统结构和发挥最佳系统功能的一门学科[4]。在社会生态系统中，教育生态系统作为子系统，遵循着社会生态系统的基本运行机制与作用原理。随着数字技术的融入，“数字化+职业教育”的新形态应运而生，展现出全新的教学业态、实训形态、教管模式等。一系列新型职业教育形态如数字校园、数字资源库、数字虚拟仿真实训所、数字实训空间等，均引领着职业教育的数字化发展，驱动着职业教育场域的解体与重构，催生出新的职业教育场域生态。从生态学视角关注新的职业教育生态系统，分析其中的职教教师数字素养培育问题更具科学合理性。本研究运用生态学中的生态位原理、生态链法则、限制因子定律和花盆效应剖析职教教师数字素养培育，找出职教教师数字素养培育的现实羁绊，探讨破解之道。二、生态学视域下职教教师数字素养培育分析框架（一）生态学理论与职教教师数字素养培育的适切性生态学是研究生物与环境之间相互关系的科学[5]，生态学的研究起初仅局限于生物、环境领域。随着人类生存发展空间的扩大、教育学研究领域的拓展和交叉学科的融合发展，产生了教育生态学的分支学科。美国学者劳伦斯·A·克雷明（LawrenceA.Cremin）于1976年在《公共教育》（PublicEducation）一书中专门用一章对教育生态学进行了探讨，并指出教育生态学应以教育为主体，研究教育与生态环境之间的关系。在教育生态学理论中，生态位原理、生态链法则、限制因子定律和花盆效应为解决教育学问题贡献了理论智慧。用生态学理论分析处在教育数字化生态环境中职教教师数字素养的培育具有很高的契合度。第一，在教育数字化背景下，职业教育的内外场域发生了新变化，数字技术已全面浸润职业教育，从管理方式、治理体系等宏观层面到课程教材、教育教学等微观层面，都出现了数字技术与职业教育的交叉融合，体现出职教教师数字素养培育的系统性生态学特征。第二，数字化教育时代语境下，职教教师需要充分发挥自主性，参与技术的创造和设计。职教教师不再是被动使用数字技术，而是以满足学生实际需要和促进学生发展为目标，根据教育教学实际创造性使用数字技术，促进数字技术与理论教学、实践实训的融合。这体现出职教教师数字素养培育的组织性生态学特征。第三，为提高职业教育适应性，培养数字时代紧缺的数字工匠，促进数字技术常态性地应用于职业教育领域，职业教育教师需要通过提高数字素养，投入到培养数字工匠的任务中，并创造性地将数字技术运用于教育教学，积极开发和管理数字化教育资源，为提高职业教育的适应性而努力。这体现出职教教师数字素养培育的动态性生态学特征。职教教师数字素养培育具有的系统性、组织性和动态性生态学特征，增强了使用生态学理论对其进行研究的适切性。（二）生态学视域下职教教师数字素养培育的分析要素第一，生态位原理与教师数字素养培育。生态位（niche）指的是生态个体在一定群落中的定位，主要用于研究生命体之间、生命体和环境之间的交互作用关系。“生态位宽度”（nichebreadth）和“生态位重叠”（nicheoverlap）是生态位在计测过程中的两个重要指标。生态位宽度代表了某一物种占有和利用资源的程度[6]，且生态位宽度越大，表明物种占有和利用资源的程度越高[7]。生态位重叠指两个物种（或个体）共同利用的那部分资源，生态位重叠关系到不同个体的生态学特性可以相似到何种程度仍然允许共生[8]。个体的成功发展有赖于对生态位的积极拓展，以促进生态位宽度的提升，并改造和适应环境。只开拓不适应会影响发展稳定性，只适应不开拓会降低发展速度[9]。同时，明确定位个体的职业角色可减少由生态位重叠所造成的不必要竞争，对于营造有序的生态位环境至关重要。对职教教师而言，每所职业学校的教师队伍、每一位教师个体所处的环境总有或多或少的差别，这就意味着在合理确定职教教师生态位的前提下，还应该根据实际情况和形势发展对其进行动态微调和适度拓展，使职教教师能够始终适应教育环境，不断开拓创新，在与工作环境和工作对象的互动中实现更高的价值和地位。因此，可基于生态位原理分析职教教师数字素养培育中教师个体、教师之间以及教师与教育资源之间的交互关系。第二，生态链法则与教师数字素养培育。在自然界，生态链也被称为食物链，是指基于营养关系而将环境中的各种生物联系起来形成的链环，教育生态链比自然界的生态链更加复杂，在教育生态系统中的生态链不仅有基于能量流传递摄取的关系，更多的是知识流的富集关系[10]。基于生态链法则，教育部门与职教职能部门之间、师生之间、教学活动之间知识、能量、物质等的富集、迁移和降衰过程相互联系作用，从而保障教育生态系统的健康运转。职教教师数字素养培育生态系统需根据学习者的需求，多渠道、多角度地建立学习循环机制，构建完整有效的职教教师数字素养培育生态链，促进教师在职教生态系统中不断消化吸收数字知识与技能，使其能够在不同职业发展阶段接受有针对性的数字素养培训，形成一条知识流富集“生态链”。第三，限制因子定律与教师数字素养培育。在特定环境中，生物的生存和发展受到某些生态因子的影响，任何生态因子当接近或超过某种生物的耐性极限而阻止其生长、繁殖或扩散甚至生存时，这样的因子被称为限制因子（limitingfactor）[11]。在职业教育生态群落中，如果把职业教育发展看作是一个生态系统，那么职教教师就是这个生态系统中的主要生态因子，数字化意识淡薄、数字教育资源缺乏等因素就是影响职教教师数字素养培育的限制因子，任何一个限制因子发展低于或高于限定阈值，都会对该生态系统造成消极影响。因此，对职教教师而言，积极发挥自身的主体性来消除限制自身数字素养提升的因素；对职业学校而言，重视、完善培育的客观条件来消除影响本校教师整体数字素养水平的因素，是建构良好的数字素养培育生态系统的关键。第四，花盆效应与教师数字素养培育。花盆效应又称局部生境效应，指的是生态个体所处的封闭或半封闭的教育生态系统虽然有利于保护生态个体的成长，但在一定程度上降低了生态个体对外界生态因子变化的适应范围或弹性，进而导致其生态位发生动摇，“马厩里训练不出千里马”生动解释了这一原理[12]。职业教育是跨界的教育，是与社会紧密结合的类型教育。职教教师的成长发展需要开放的平台，要借助开放性的空间增加与其他各类生态资源的互动机会，促进教师培育生态系统的循环，增强培育生态环境的适应性。基于花盆效应的分析，培养职教教师数字素养离不开多方合作，亟须突破“花盆”的束缚，凸显职业教育的跨界特征，强调职业教育与企业、行业、产业进行师资培育合作的重要性，以提升职教教师与地方经济社会发展需要的匹配性。三、生态学视域下职教教师数字素养培育的现实羁绊（一）未有效利用生态位原理：教师数字素养培育未凸显职教类型特征根据生态学理论中的生态位原理，在教育生态系统中，个体通过竞争实现能量、资源的分配，生态位愈重叠，竞争愈激烈[13]。适当的良性竞争虽会让教师产生压力，但对教学能力提升有益处。然而，竞争强度一旦突破教师压力阈值，便会变性，进而出现消极作用。从生态学的视角看，每位教师在教育生态系统中各有适合自己的生态位，但事实上，生态位的重叠在教育领域中并不少见，尤其是在教师群体间。职教教师在工作和职业发展中总会受到来自教育主管部门提出的趋同于普教教师的要求，这就导致职教与普教教师间的生态位竞争。与普教教师相比，职教教师的数字素养在普适性标准的基础上呈现出“因人而异”的特点[14]。职教教师的工作有其特殊性，主要体现为：基于教育教学内容的特殊性，职教教师不仅要做好专业理论教学，更要专注于技术技能的传授；基于受教育对象的特殊性，职教教师应当精选教育内容，且需更加关注课堂教学管理与增强教学吸引力。然而，在当前职业教育数字化改革中，职业学校对教师数字素养的重视程度远远不够。职业学校尚未意识到数字技术与职业教育的紧密关联性，面对职业教育领域中的数字化变革，大部分学校回避与拒绝开展数字化教育革新，对更新教学理念和教学方法抱有极大的抵触心理，制约了教师数字素养的提升，职教教师的发展陷入被动局面。职业学校对教师进行的数字化培育未针对职业教育的类型特征开展，仅对教师进行简单的技术培训。第一，培育目标的设定趋同于普教教师。职教教师数字素养的培育目标仅仅指向培育教师习得理论教学所需的基础数字技术，忽略了最为重要的职业教育与数字技术融合的针对性专业实践实训。第二，培育内容简单化，停留在基于技术手段操作的基础性培训，如PPT的制作、投影仪的操作等。培训内容未能得到及时更新和针对性的设计，更未体现职教教师在实训环节需要的数字知识与技能，不具实效性。第三，在培育方式的选择上未充分考虑职教教师的特殊性。多数职业学校受时间和培训成本的限制，没有根据教师的差异开展针对性培训，而是将所有教师集中在一起以讲座、论坛等方式开展统一培训，未能以实地实操形式促进教师数字技能的发展。第四，培育评价多数流于表面、浮于形式，不仅缺乏企业这一重要评价主体，且大部分学校仅采取问卷测评的形式，无法准确观测教师数字技能水平提升幅度。总体来看，目前职教教师数字素养培育未能凸显其类型特征，阻碍了教师数字素养的进一步提升。（二）未充分体现生态链法则：职教教师数字素养培育缺乏过程性设计依据生态链法则，职教教师数字素养培育过程是一个从数字素养储备、提升到应用的价值增进过程，各个培育环节都有对应的价值增值节点，最终形成一条有机的生态链。目前，职教教师数字素养培育内容单一，缺乏过程性设计，呈现直线式发展，未能在培养过程中不断进行调整、适应和进阶。首先，偏向基础性培育导致了过程性设计缺失。近年来，我国颁布了很多与教师数字素养培育相关的法律文件，但均未涉及具体的施行细则，仅提供方向性的指引，政策落实存在较大困难。由于担心潜在的风险，地方政府与职业学校在引进先进数字技术以进行进阶式数字素养培育方面较为保守，不敢大胆尝试和开拓。具体表现为职教教师数字素养培育缺乏进阶型设计，每个培训皆从基础开始，内容较为低阶，并未根据教师的已有水平及掌握情况划分基础、提升、强化等不同层次的培训，也未追踪教师的数字素养水平变化情况，致使教师与数字素养培育生态链脱节。在培育深入推进阶段，职业学校未能及时对教师开展过程性评价，导致对教师的数字素养水平定位不清，难以满足不同数字素养层次、不同数字素养学习进度教师的需求，职教教师数字素养的培育过程未体现螺旋式上升。其次，侧重模板式培育导致了过程性设计缺失。从生态学的角度看，职教教师数字素养培育链应当是一条知识流富集的生态链，教师需要经历形成、发展和成熟的过程，其数字学习内容的质量水平、教育功能等都会随着生态链的成长而不断进化或升级。职业学校因培训成本问题，在尝试引入先进性数字素养培育资源时显得捉襟见肘，导致教师数字素养培育演变为一成不变的模板式培训。加之，职业学校的陈旧观念将信息技术仅视为教学的辅助手段，教师的数字素养培育不受重视，因而模板式培育的低成本与便利性使其越来越受职业学校的欢迎，成为职业学校接受上级主管部门检查时的应付之举。事实上，不同阶段职教教师数字素养培育的重点不同，教师个人对数字环境的适应能力有较大差别，且不同职教教师个体发展诉求具有差异性，模板式的培育显然不利于教师的个性化发展。（三）未个性化贯彻限制因子定律：职教教师数字素养培育囿于通用式培训在自然界，主要由微量元素决定植物的生长，微量元素的增减会显著影响植物的产量，这些微量元素便是植物生长的限制因素，即植物的限制因子。在职教教师数字素养培育中，只要有任意一个限制因子发展不充分，都会对整个培育系统产生一定的负面作用。一个系统要呈现出最佳发展态势，离不开各个因子的协调发展。然而，职教教师数字素养培育尚未个性化贯彻限制因子定律，未能充分考虑职教教师的职业特性和具体需求，整个培育过程囿于通用式培训，致使培育生态系统无法得到充足的能量流、信息流输入，依附其中的数字素养培育也就无法得到有效支持与保障。第一，职教教师数字素养培育未关照教师的年龄特征。教师的数字素养本质上涵盖了其数字思维方式、技术技能和对数字资源的态度。已有研究表明，不同年龄段的职教教师数字素养存在显著性差异，45～55岁的教师数字素养水平最高，而55岁以上教师的数字素养最弱[15]。此外，老年、中年、青年三个年龄阶段的教师学习积极性是不同的，学习数字技术积极性最大的是青年教师，他们接受数字思维培养、提升数字技能的效率最高；中年教师虽然认可数字技能，但认为数字技能的学习费时费力，有一定抵触情绪；多数老年教师并不认可数字技能，甚至存有惧怕心理。职业学校教师数字素养培育时缺乏对教师年龄特征的考量，既未能准确识别不同年龄段教师的数字兴趣点，更未建立“以老带新”机制，年轻教师数字素养提升缺乏有力引导。第二，职教教师数字素养培育未考虑教师的来源和学科背景。职教教师队伍构成比较复杂，既有毕业于师范院校的教师，主要负责课堂理论教学；也有来自企业一线的兼职教师，负责实践实训课程；还有民间的非遗传承大师等。这些教师的知识水平和技能结构具有较大差异，其数字素养提升的实际需求不甚相同。另外，职业教育涵盖许多学科门类，不同学科专业背景的教师拥有的知识结构不同，掌握常见数字技术概念、原理的深浅程度不一，如职业学校思政教师和基础通识类专业教师的整体数字素养显著偏低，与数字时代的要求脱节。职业学校在开展教师数字素养培育时，未能充分考虑教师的不同来源和学科背景，几乎所有教师都使用通用式的数字素养培育模式，对于一些数字素养显著偏低的教师也未给予重点关注，将重心放在通过人工智能等新兴技术为教师数字素养培育打造外部环境上，忽视了新兴理念、模式与策略在教师数字素养培育中的适切性，使得教师在数字素养培育中无法取得较大进步。（四）未针对性破除花盆效应：职教教师数字素养培育困于封闭的生态环境花盆效应主要指花盆作为一种微型的半人工、半天然栖息场所，通过人为地制造适宜环境，可以使植物在一定时间内生长良好，然而，长时间处在花盆中的植物生态适应能力会逐渐降低，并会出现生态幅缩小和生态位降低现象。职业学校在开展教师数字素养培育时也存在花盆效应，即教师数字素养培育困于封闭或半封闭的“花盆”中，脱离了职业教育的大生态系统。第一，职教教师数字素养培育普遍缺乏良好的数字化教育环境。大部分职业学校已完成中心机房、数据中心、有线网络、无线网络、一卡通覆盖等数字化基础建设，但最核心的数字化设备、平台等硬件和教学资源库、专业软件等数字化教学和实训环境普遍不佳，尤其是在一些经费不足的学校更面临着诸多窘境，如数字化媒体设备老化、专业软件版本较低等。更严峻的是，缺乏优质数字化教育环境的职业学校尚未认识到自身数字化资源的贫乏，在开展职教教师数字素养培育时未打破数字化建设的藩篱，未通过搭建开放性、交流性平台以共享兄弟院校和行业企业的资源，促进内外部各类教育生态资源的互动。这些都影响了数字素养培育生态系统的循环，限制了职教教师数字素养的发展。第二，职教教师数字素养培育的场所普遍局限于校内，未能“走出去”以实现场域融合。职业学校在开展教师数字素养培育时注重“请进来”，即邀请专家入校指导，但鲜少学校有“走出去”的意识。首先，职业学校在开展教师数字化培训时各自为政，忽视了兄弟院校的优质数字资源，没有引领教师跨校学习同行中的佼佼者。其次，职业学校校内实训基地数字化设施不完善，智能化实训设备相对匮乏。更严重的是，忽视了与行业、企业间信息互通和资源共享的重要性，教师的数字素养培育没有深入到企业真实的工作一线，教师无法接触到真实工作场所所需的数字技术技能，数字素养培育成效甚微。四、生态学视域下职教教师数字素养培育羁绊的破解之道（一）明晰职教教师生态位，助力边缘区域教师数字素养习得职教教师数字素养培育生态系统中每个群体和个体都有属于自己的生态位。不论是群体间还是个体间，既联系紧密又相互制约。如果群体或个体之间的活动范围产生重叠，就会呈现出竞争关系，产生边缘效应。通过生态位的调整，如错位、分离、优化和协同进化的方式，可促进职教教师数字素养培育的良性竞争，实现共存，并最大程度地化解边缘效应，促进区域与区域之间数字素养培育的平衡。首先，培育主体应帮助职教教师在教师数字素养培育生态中找准定位，明确自身生态位。生态位原理指出，为了延续自然生态系统中的物种或种群，应当让物种或种群生活在适宜的时空环境中。目前，职教教师与普教教师数字素养培育并没有清晰的培训要求之分，这模糊了职业教育数字素养培育与其他领域数字素养培育的边界，也弱化了职教教师提升数字素养的独特优势。职教教师数字素养培育应区别于普教教师，尽可能减少与普教教师生态位的重叠，寻求适合职教教师的数字素养培育发展路线，把重点落到提升教师的数字技能水平，提炼具有职教特色的教师培育模式，形成培育范式，同时不断调整、扩展职教教师生态位，开辟更加广阔的主体生存环境，促进职教教师整个群体数字素养水平的提升。其次，要关注区域职教教师的数字素养发展。为推动我国职教教师数字素养的整体发展，应加强对农村地区、西部地区等边缘区域教师数字素养的培育。区域职教教师数字素养培育系统的完善对区域经济社会的整体发展起着关键作用。为化解区域职教教师在数字素养培育系统中存在的由生态位带来的边缘效应，加强边缘区域职教教师数字素养培育的渗透力，扩大职教教师数字素养培育的受益范围，应积极梳理、总结具有显著效果的职教教师数字素养培育经验，形成典型案例并推广应用至边缘地区；同时，结合不同地区或学校职教教师具有的数字技能专长和优势，创新职教教师数字素养培育方式，持续提升全国职教教师数字素养整体水平。（二）串联生态发展链，建立系统化的教师数字素养培育机制根据教育生态链中环环相扣的链条式依存关系，职教教师数字素养培育应以教师为中心，构建培育目标、培育内容、培育评价等相联结的链式关系，形成系统化的教师数字素养培育机制。首先，在培育目标上为教师增权赋能。一是构建尊师重教的教育生态，并通过政策制定和指引，理性增强职教教师的专业权威，消解长期存在的科层权威。二是构建关注教师成长的文化生态，从物质和精神方面帮助教师突破数字素养阈值，摆脱缺乏问题意识、创新意识的状态，厚植职教教师自我身份认同的归属感、方向感与获得感。通过对职教教师的增权赋能，引导职教教师以“自我主动”的方式，根据数字化背景和教育生态的实际情况，对数字素养培育进行理解与实践，激发职教教师提升数字素养的动力。其次，建设立体协调的培育系统。根据生态学原理，信息流转依靠能量与物质的循环，信息之间的双向交互性尤为重要。因此，需建立与职教教师数字素养培育配套的多部门协同机制，加强多元主体间的协作，巩固教师数字素养培育的组织保障。此外，职教教师数字素养培育具有全面性、系统性与持续性特征，可从培训制度化、对象分层化、内容针对化等方面入手，建立起一套行之有效、切实可行的培育系统，以解决职教教师数字素养培育缺乏整体设计、缺少系统数字化培训等问题，从而保证职业学校开展教师数字化培训的质量。最后，建立科学合理的评价机制，促使职教教师数字素养提升的动力从生存导向转向发展导向。培育主体应采取系统的激励措施，合理调配教师工作量，以创新灵活的方式调动教师外出参与数字化培训的积极性，激励职教教师主动开展数字化改革实践与研究。科学评价职教教师数字素养培育的实际成果，将绩效、年终考核、职称评定作为教师数字素养水平的参考依据，鼓励与支持深耕于数字素养提升的教师，并引导教师在不断地观摩、反思与实践中提升数字化应用能力。（三）突破限制因子，形成定制化的教师数字素养培育方案生态学中的限制因子存在客观限制性，但通过积极反馈和适度调节能够发挥其内在的能动作用。由此，应积极捕捉职教教师数字素养培育系统中限制性因子的动态性和复杂性，进一步明确教师个体与群体的专业能力水平、发展阶段，为职教教师数字素养培育定制个性化方案，将限制性因子转变为非限制性因子，以解决职教教师数字素养发展阶段与提升路径相分离的积弊。第一，分阶段、分领域地突破职教教师个体数字素养培育的限制性因子。职教教师数字素养的发展不是一蹴而就的，应分阶段制定阶梯式的培育目标，如设置一到三年的短期目标、三到五年的中期目标、五年及以上的长期目标，使各阶段的培育内容循序进阶、环环相扣，使职教教师数字素养能够获得螺旋式发展。此外，应根据教师的学科专业背景、已有行业企业经验，详尽划分数字培育内容后进行模块化组合，针对性地设计培育方案，引导职教教师有计划、有目标地学习，并且能够随着数字技术与职业教育的不断融合，调整培育目标，及时更新和补充培育内容，以满足每位教师每个阶段不同数字素养的提升需求，促进教师数字素养的可持续发展，帮助教师更好地应对数字时代教育改革的挑战。第二，因材施教、因地制宜地突破职教教师群体数字素养培育的限制性因子。确保所有职教教师的数字素养都能提升是职业教育开展数字素养培育的意义所在。然而，不同职教教师由于年龄、学历、教龄、职称、所在学校类型等的不同而形成的个性差异会与其数字素养水平的高低发生关联。因此，教师差异应当纳入职教教师数字素养培育设计的考量之中，为老中青、不同学历、不同职称、双高与非双高院校的教师群体设计定制化的教师数字素养培育方案，保障数字素养培育工作的针对性与有效性。此外，还要注重职教教师数字素养培育的本土性，为教师数字素养提升寻求当地支持，如为“职业学校—行业企业—地方教育部门”之间长期合作机制的形成制定落实政策，为数字素养培育中优质学