整本书阅读教学的价值意蕴及实践路径

整本书阅读教学的价值意蕴及实践路径《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）将“整本书阅读”设置为语文课程内容组织与呈现方式之一，“旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书”。新课程标准指引了整本书阅读的目标、内容及方法，规范了整本书阅读教学。为了达成语文课程目标，整本书阅读教学应遵循新课程标准的要求，厘清“为什么教”与“怎么教”两大问题，在理论探讨与教学实践的融合中合理、有效地开展阅读活动。一、整本书阅读对传统教学的突破传统教学以课堂为主阵地，学生在学校完成大部分学习任务。而整本书阅读教学是课堂学习、在线互动、自主阅读三个模块的整合，突破了常规的教学模式。（一）突破了课时限制，增加阅读体验《义务教育课程方案（2022年版）》明确规定了各学科的教学时间，每个年级的教学课时数固定，语文占一定的课时比例。在语文总课时有限的前提下，整本书阅读教学所能分配到的课时更加有限，从统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）来看，每个学期安排一次整本书阅读活动，一次一般不超过10课时。通读全书是整本书阅读教学的一个基本环节，整本书的内容丰富，即使是通读也需要耗费大量时间，而课堂需要兼顾自主阅读和集体阅读，不可能将绝大部分时间留给学生自读。因此，学习课时的有限性与整本书阅读的长期性之间存在矛盾，化解矛盾的方法就是突破课时限制，合理安排课内阅读与课外阅读，让学生在课外自主安排时间阅读整本书，从而保障足够的阅读时间，增加学生的阅读体验。（二）突破了课堂空间，拓展阅读场域整本书阅读的内容复杂、持续时间长，势必要突破课堂的时空限制，阅读场域也随之拓展。首先是从学校到校外场所的拓展，家庭成为整本书阅读的另一阵地。不限于此，学生可以自主选择学习环境，营造适合自己的个性化阅读场域。其次是从线下到线上空间的拓展，学生用电子书代替纸质书，使阅读空间得以拓展。更重要的是，电子书可以借助平台跟踪阅读过程、交流疑难问题、分享阅读所得、展示阅读成果、评价阅读全程。整本书阅读将阅读的时空延伸至校外，联结了学校与生活，为学生的终身学习奠定基础。（三）突破了知识传授，凸显主体活动义务教育语文课程建立素养型目标体系，核心素养是整本书阅读教学的导向，素养具有内在性，内在于主体的身心结构，无法通过传授知识来发展，而是要依靠主体自身的活动。正如第斯多惠所说，“谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力来获得”。活动的基本结构是主体借助工具与客体相互作用，整本书阅读是一种主体活动，学生通过阅读整本书所承载的社会文化知识而获得学习经验的发展。整本书阅读教学既包括独立阅读，也包括集体阅读，学生借助教师提供的支架独立阅读整本书，也在与他人的互动中深入理解整本书，无论是个体活动还是集体活动，学生都是整本书阅读的活动主体。在整本书阅读过程中，嵌入系统的任务和问题，随着阅读活动的推进，学生逐步建构自己的知识体系。二、整本书阅读教学的价值意蕴整本书阅读的独特价值在于能体现真实阅读的理念与提高学生的阅读能力，并与学生日常的阅读生活相联系。（一）整本书阅读教学体现真实阅读真实阅读是“为了真实的目的而阅读各种各样的文本……包括以下要素：阅读是对读者有意义的、有关联的和有用处的；要为读者提供多种介质的文本环境；能在多元的文本形式和文体类型中选择；有机会对阅读文本展开互动；重视交流观点和分享理解”。生活中一个真正的自主阅读者如何阅读，学生就要如何阅读。整本书阅读教学贯穿真实阅读的理念，让学生以真实读者的身份全身心投入阅读，亲身经历完整的读书过程，获得真实的阅读体验。其一，学生根据阅读兴趣或目的选择读物。阅读是个性化的活动，学生是阅读的主体，学生在教师的指导下学会自主判断并选择符合自己的阅读需要、阅读兴趣和阅读能力的作品。其二，学生与文本直接对话，获得原初的读书体验。真实的阅读活动首先是个体活动，学生将自身的情感、思维、知识等投入阅读过程并获得个性化体验。学生独立阅读整本书获得的是一种与文本直接接触的原初体验。教师的分析不能代替学生对文本的感知与理解，让学生直接面对文本是建立学生与文本联系的最好方式。其三，学生有了初步阅读体验之后，与他者交流对话。真实阅读应当包括自读和共读，在学习共同体中，学生分享阅读感受，共同鉴赏文本，展示阅读成果，使阅读经验更加完整。（二）整本书阅读教学提升认知能力整本书的篇幅长、内容丰富、结构复杂，学生需要学习多样的阅读方法和认知策略，从而发展高层次的整体认知能力。PISA阅读能力测试框架将认知方面划分为“访问和检索”“整合和解释”“反思和评价”三个维度。其一，访问和检索是根据要求浏览文本并在特定位置提取所需信息的过程。在整本书阅读中，需要检索的内容及干扰选择的无关细节较多，检索信息较难，学生需要运用浏览和略读等方法，掌握大范围内检索信息的技巧。其二，整合和解释是理解文本相关性与阐明文本意义的过程。作品中大量的文字不是杂乱无章的，把握文字背后的意义不能拘泥于一字一句，必须将其加工整合才能深度理解作品的思想内涵。因此，学生能够学习如何处理整本书中整体与部分的关系，也就是学习如何深入理解整体中的各个部分之间的内在联系，并跳出局部关联整体。其三，反思和评价是将文本与已有的知识经验相联系，适切评判文本内容和形式的过程。评价是基于对整本书的全面把握和透彻理解，学生需要跳出作者的思维空间，运用相关的知识和批判性思维对文本进行事实或价值判断，进而扩充知识体系，发展批判性思维能力。（三）整本书阅读教学指向书香生活从长远来看，整本书阅读的价值不仅在于实现课程目标，其联结了学校生活与学生的日常生活，让学生能够将所学带到持续的阅读生活中。培养学生整本书阅读的能力与习惯最终是要让学生做一个终身阅读者，在生活中持续阅读以滋养精神世界，为学生营造书香生活。阅读教学的最终指向是“种植生发终身读者的种子——阅读者因为阅读带给他们生活的知识、愉悦和丰富而转向书籍”。为生活服务的整本书阅读有两方面价值。其一，阅读整本书能够成为解决实际问题的途径。阅读是学生终身学习的方式，当学生具备了整本书阅读的能力，就能够从“学习阅读”转变到“为了学习而阅读”，把书当作应对复杂多变的生活的工具，从书海中寻找解决生活问题的方法。其二，整本书阅读能够满足人的精神需求，发展个体的精神世界。作品承载了科学知识、价值观念、社会文化等，阅读者不仅能够获取信息，也能够汲取书中的思想精华，丰富对世界的认知，体验社会历史的优秀文化，完善自身的思想观念。三、整本书阅读教学的实践路径整本书阅读教学持续时间长，空间跨度大，各教学要素之间相互影响，教师需要整体考虑教学的全过程，保证教学设计的系统性，也要注重实际教学的阶段性，有序推进教学过程以达成最终目标。（一）系统设计整本书阅读的教学要素每一次的整本书阅读教学都是一次微课程设计与实践，应从课程化建构的角度（目标、内容、过程、评价）去设计与实践整本书阅读教学。其一，设计学习目标应综合考虑课程目标、学生需求、文本特点等。新课程标准的总目标、学段目标均包含对整本书的目标要求，教师首先应当研读新课程标准，把握整本书阅读教学的定位与方向，再结合所阅读的某一本书，挖掘其所能够达成的若干目标，确定更为具体的学习目标。同时，教师应当考虑学生当前的阅读水平，充分了解学生的阅读需求，综合各种因素从而确定学习目标。其二，选择阅读内容应结合新课程标准的规定并考虑学生的兴趣。新课程标准规定了每个学段应阅读不同类型的图书和应完成的阅读任务，也给教师和学生留足了施展创造性阅读的空间。教师在选书过程中应充分了解学生个人的兴趣，与学生共同商议所要读的书。教师应指导学生认识不同类型图书的特点和价值，为学生提供推荐书目，培养学生“读好书”的意识。其三，规划阅读过程应保障自主阅读的时间并设置丰富的阅读活动。学生需要在一段时间内自主通读整本书，再与他人交流阅读的所思所感，以增强阅读效果。因此，教师要引导学生制订自主阅读的合理计划并学习合适的阅读方法，为学生创建自读任务单，提供通读和梳理整本书的支架。同时，教师还要安排课时及相应的课堂内容，利用课前调查了解学生阅读时遇到的困难，结合学习的重点设计课上讨论的话题。其四，设计阅读评价应与目标保持一致，体现评价的过程性和多元性。评价用于检验教学是否达成目标，预设目标之后，教师就应当考虑如何设计与目标相匹配的教学评价，明确搜集哪些材料能够反映学生的学习结果。这涉及一整套评价方案的设计，包括评价内容、评价方式、评价主体、评价工具、评价标准等，设计各个评价要素应尽量多元化，以保证评价的灵活性和综合性。整体来说，评价的类型包括过程性评价和总结性评价，应结合学生阅读的全过程表现及成果予以综合评价。至于针对某本书的评价方式及其工具的设计或选择，没有一套固定的操作方法，教师可以选择现有的或自主开发与目标相符的评价工具。（二）循序推进整本书阅读的教学过程学生阅读整本书一般经历阅读前、阅读中、阅读后三个阶段，与此相对应，整本书阅读教学可以划分为启动、推进和分享三个阶段，教师应在不同阶段给学生进行有针对性的指导。其一，启动阶段应注重激趣，让学生“读起来”。阅读兴趣使学生产生想要去阅读的欲望，这种非认知因素极大影响着阅读效果，学生只有愿意读才能主动阅读。教师可以在启动课上采用预测策略激发学生的好奇心，或利用课后的时间介绍有趣的信息。无论采取哪种方法，都是为了让一本书进入学生的视线，使之产生阅读的冲动，重要的是提供各种信息以引起学生的关注。比如，在公共区域内布置各种形式的展览，展示外界对某书的评价，教师分享自己的阅读感悟等，让学生被某本书的信息所包围，产生阅读的愿望并主动拿起一本书。其二，推进阶段应注重提升学生的思维品质，让学生“读进去”。学生必须理解作品中的词句、语段乃至整个文本所表达的意义，这是深入鉴赏文本的基础，只有先读懂了文本，才能够挖掘其背后的思想价值，欣赏评价整个作品。思考问题是调动思维的基本方法，教师应当设计能够引发学生将前后文本串联起来的问题，帮助学生通过关联局部进而把握书中的整体思想。教师可以采用图示化的方式使学生的思维可视化，常用的思维导图有助于学生梳理整本书的框架结构和主要内容。其三，分享阶段应注重表达，让学生“读出来”。在课堂上，教师应当让学生畅所欲言，允许多种观念相互碰撞，让学生在表达交流中反复贴近文本，借助与他者的对话将文本转化为自己独有的体验与感悟。除了口头交流，教师还可以采用读写结合或成果展示等不同的形式让学生外化阅读所得。成果展示会使学生获得阅读的成就感从而更加积极地投入下一次的阅读活动中。（三）逐年提高整本书阅读的学习要求各学段实施整本书阅读教学的侧重点不同，随着年段上升和能力的增长，不同学段应相互衔接并区分层次，逐步提升学生的阅读能力。其一，应逐步提高学习目标的要求。从结果来看，整本书阅读教学最终应达成课程目标，语文课程的素养型目标体系是义务教育阶段的总体素养要求和最终结果表述；从实际教学过程来看，整本书阅读是通过多个阶段的多次教学有序发展学生的素养。低年段的学习目标较为简单，侧重培养学生的阅读习惯和兴趣，只要求初步发展思维、审美等方面的能力；高年段的学习目标较为繁难，要以研读作品为主，要求学生能够从不同角度切入文本，侧重培养学生鉴赏文本的能力。其二，应逐步提升阅读内容与活动的难度。读物应符合学生的年龄特征。学生从低年段上升到高年段，阅读内容也应体现从易到难的转变。低年段侧重阅读寓言、童话等浅显易懂的读物，高年段则可以阅读散文、诗歌、长篇小说等文学作品。与此相对应，随着阅读内容越来越复杂，阅读策略的使用越来越多样，所开展的学习活动也越来越深入。低年段侧重基础阅读，只需要大致读懂故事内容，通过向他人讲述故事、梳理作品的基本内容、分享阅读感受、围绕话题交流等活动增进阅读体验；高年段则向分析阅读迈进，要在通读全书的基础上，针对作品的语言、形象、主题等方面展开研讨，鉴赏与评价作品的思想观点、文学价值等。其三，应逐步发展阅读的自主性。低年段学生自主学习的意识和能力薄弱，需要教师较多的指导，而当学生的学习经验积累到一定程度时，就具有自主学习的意愿与能力，教师过多的控制可能导致学生的学习责任感降低。在整个义务教育阶段实施整本书阅读的后期，教师可以将