以情境为翼展素养宏图：高中地理课堂教学新探

以情境为翼，展素养宏图：高中地理课堂教学新探一、引言1.1研究背景与缘起在当今教育改革不断深化的大背景下，核心素养已成为教育领域的关键概念，处于教育改革的核心地位。《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确将“核心素养”置于深化课程改革、落实立德树人目标的重要位置。核心素养是个体在适应未来社会发展和实现个人终身发展中所必备的关键能力和品质，具有综合性、跨学科性、情境性等特点，强调知识、技能、情感态度和价值观的整合，关注学生的全面发展，旨在培养具备创新精神和实践能力的人才。高中地理作为一门综合性学科，涉及自然、人文、经济等多个领域的知识，对于培养学生的核心素养具有独特的价值。地理学科核心素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。人地协调观是现代公民应具备的重要价值观，引导学生正确认识人类活动与地理环境之间的关系；综合思维帮助学生从多个角度、多个层面分析和解决地理问题；区域认知使学生能够从区域的视角认识地理环境的特征和差异；地理实践力则强调学生在真实情境中运用地理知识和技能解决实际问题的能力。而创设问题情境在高中地理教学中对于落实核心素养起着至关重要的作用。传统的高中地理教学往往侧重于知识的灌输，教学方式较为单一，学生在学习过程中缺乏主动性和创造性，难以真正理解和掌握地理知识的内涵与应用，更难以实现核心素养的培养。通过创设问题情境，能够将抽象的地理知识与具体的生活情境、自然现象等相结合，为学生提供更加直观、生动的学习环境。例如，在学习“热力环流”时，教师可以创设生活中常见的现象，如空调安装在高处、暖气安装在低处的问题情境，引导学生思考其中的地理原理。这样的情境能激发学生的好奇心和求知欲，使他们主动参与到学习中来，在探索问题的过程中，运用综合思维分析热力环流的形成过程，从而更好地理解这一抽象的地理概念，同时培养学生的地理实践力和创新思维。问题情境还能促进学生对不同区域地理特征的认知，通过分析不同区域的问题情境，提升学生的区域认知能力，帮助学生树立人地协调观。在核心素养背景下，深入研究高中地理课堂教学问题情境创设具有重要的现实意义和实践价值，它是提高高中地理教学质量、实现学生核心素养培养目标的关键所在。1.2研究目的与意义本研究旨在深入探究核心素养背景下高中地理课堂教学中问题情境创设的有效策略与方法。具体而言，通过对高中地理教学现状的分析，明确当前教学中存在的问题以及对问题情境创设的需求，系统研究如何根据教学内容、学生特点和核心素养培养目标，设计出具有针对性、启发性和趣味性的问题情境。通过理论研究与实践探索相结合，总结出一套可操作、可推广的高中地理课堂教学问题情境创设模式，为一线地理教师提供具体的教学指导和参考案例，助力教师提升教学水平，优化教学过程。在理论层面，本研究有助于丰富和完善地理教育教学理论。深入探讨问题情境创设与地理核心素养培养之间的内在联系，从教育心理学、认知科学等多学科角度剖析问题情境对学生学习动机、思维发展和知识建构的影响机制，进一步拓展和深化对地理教学过程和学习规律的认识，为地理教育理论的发展提供新的视角和实证依据。在实践层面，本研究具有重要的应用价值。有效的问题情境创设能够激发学生的学习兴趣，使学生从被动接受知识转变为主动探索知识，提高学生的课堂参与度和学习积极性。通过解决问题情境中的实际问题，学生能够将所学地理知识与生活实际紧密结合，提升知识的应用能力和解决问题的能力，促进地理核心素养的全面提升，为学生的终身学习和未来发展奠定坚实的基础。对于推动高中地理教学改革，提高地理教学质量具有积极的促进作用，有助于实现从传统教学模式向以培养学生核心素养为导向的新型教学模式的转变，使地理教学更好地适应新时代对人才培养的要求。1.3研究方法与创新点本研究综合运用多种研究方法，确保研究的科学性与全面性。文献研究法是基础，通过广泛查阅国内外关于核心素养、高中地理教学以及问题情境创设的相关文献，包括学术期刊论文、学位论文、教育专著、研究报告等。借助中国知网、万方数据等学术数据库，以“核心素养”“高中地理教学”“问题情境创设”等为关键词进行检索，梳理相关研究成果，了解研究现状和发展趋势，分析已有研究的不足，为本研究提供理论基础和研究思路，避免重复研究，同时为后续研究提供理论支撑。案例分析法也十分关键，选取不同地区、不同类型学校的高中地理课堂教学案例，对其中问题情境创设的过程、方法、效果等进行深入分析。例如，分析优秀教学案例中问题情境的设计思路、如何引导学生参与探究、对学生核心素养培养的作用等；剖析存在问题的案例，找出问题情境创设不合理的原因，总结经验教训。通过对大量案例的对比分析，总结出成功的问题情境创设模式和策略，为实践提供具体的参考范例。调查研究法同样不可或缺，采用问卷调查和访谈的方式，对高中地理教师和学生进行调查。针对教师设计问卷，了解他们对问题情境创设的认识、在教学中创设问题情境的频率和方法、遇到的困难和困惑等；对学生发放问卷，了解他们对问题情境的兴趣、在问题情境中的学习体验、对自身核心素养提升的感受等。选取部分教师和学生进行访谈，深入了解他们对问题情境创设的看法和建议。通过调查数据的统计与分析，全面掌握高中地理课堂教学问题情境创设的现状，为研究提供现实依据。本研究的创新点在于多维度分析问题情境创设策略。从地理学科核心素养的四个维度，即人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力出发，深入探讨问题情境创设与核心素养培养的内在联系。例如，研究如何创设问题情境引导学生树立人地协调观，通过分析不同区域的环境问题案例，让学生在解决问题的过程中认识到人类活动与地理环境的相互关系，从而形成正确的价值观；研究如何利用问题情境培养学生的综合思维，设计具有综合性的地理问题，引导学生从多个角度、多个层面分析问题，提升思维能力。从教学内容、学生认知水平、教学资源等多个维度综合考虑问题情境的创设。根据不同的教学内容，如自然地理、人文地理、区域地理等，设计与之相适应的问题情境；结合学生的认知水平和兴趣特点，创设具有针对性和吸引力的问题情境；充分挖掘和利用各种教学资源，包括教材、网络资源、实地考察资源等，丰富问题情境的创设素材，使问题情境更加真实、生动、有趣。二、理论基石：核心素养与问题情境的深度剖析2.1高中地理核心素养内涵解读2.1.1人地协调观人地协调观是地理学和地理教育的核心观念，它指人们对人类与地理环境之间形成协调关系的必要性和可能性的认识、理解和判断。在当今社会，随着人口增长、资源短缺、环境污染等问题日益突出，人地协调观的重要性愈发凸显。从理论根源来看，人地协调观的形成与地理学的发展密切相关。早期的地理研究就关注到人类活动与地理环境的相互影响，随着时间的推移，人们逐渐认识到只有实现人地协调，才能保障人类社会的可持续发展。从哲学角度讲，它体现了人与自然和谐共生的理念，是一种正确的世界观和价值观。人地协调观涵盖自然观、人口观、发展观与环境观等，阐述了人与地理环境、自然环境之间的正确关系。在自然观方面，它强调自然环境的客观性和重要性，人类应尊重自然规律；人口观上，关注人口增长与资源环境的匹配；发展观注重经济发展与环境保护的平衡；环境观则强调保护环境的重要性。例如，在学习“农业区位因素”时，教师可以引导学生分析不同地区农业生产与当地自然环境、社会经济条件的关系。像我国东北地区，地势平坦、土壤肥沃、气候适宜，适合大规模机械化种植小麦、玉米等农作物；而南方地区水热条件优越，适合发展水稻种植以及多种经济作物的种植。但如果过度开垦，破坏森林、湿地等生态系统，就会导致水土流失、生物多样性减少等环境问题。通过这样的案例分析，让学生理解人类在进行农业生产活动时，必须充分考虑地理环境的承载能力，遵循自然规律，实现农业生产与地理环境的协调发展，从而帮助学生树立正确的人地协调观。人地协调观不仅是一种理论观念，更是指导学生在现实生活中做出正确决策的依据，使学生在面对人地关系问题时，能够从可持续发展的角度出发，思考并解决问题。2.1.2综合思维综合思维是地理学基本的思维方法，指人们具备的全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力。地理环境是一个复杂的综合体，由自然和人文等多种要素相互作用、相互影响而构成，这就决定了地理研究需要运用综合思维。在分析地理现象时，综合思维能够帮助学生从多个维度进行思考。例如，在探讨“全球气候变化”这一问题时，学生需要综合考虑自然因素，如太阳辐射的变化、大气环流的调整、洋流的改变等；同时也要考虑人文因素，如人类活动排放的温室气体、植被破坏、城市化进程等。这些因素相互交织，共同影响着全球气候的变化。只有运用综合思维，全面分析各种因素，才能深入理解全球气候变化的原因、过程和影响。在解决地理问题时，综合思维同样发挥着重要作用。以“城市交通拥堵”问题为例，学生需要综合考虑城市的布局、人口密度、交通设施建设、居民出行习惯等多方面因素，提出综合性的解决方案，如合理规划城市功能区、优化交通线路、发展公共交通、推广绿色出行等。为培养学生的综合思维，教师可以采用多种教学方法。如开展案例教学，选取具有代表性的地理案例，引导学生进行深入分析和讨论。在学习“河流地貌的发育”时，教师可以以黄河为例，让学生分析黄河不同河段的地貌特征，如上游的峡谷地貌、中游的黄土高原地貌、下游的冲积平原地貌等，探讨这些地貌形成的原因，涉及到地壳运动、河流侵蚀与堆积作用、气候等多种因素，通过对黄河案例的分析，培养学生综合分析问题的能力。还可以组织小组合作学习，让学生在交流与合作中，分享不同的观点和思路，拓宽思维视野，共同解决复杂的地理问题。鼓励学生运用思维导图等工具，对地理知识进行梳理和整合，构建知识体系，提高综合思维能力。2.1.3区域认知区域认知是地理学基本的认知方法，指人们具备的对人地关系地域系统的特点、问题进行分析、解释、预测的方法和能力。地球表面的地理环境具有差异性和多样性，将其划分为不同尺度、不同类型、不同功能的区域加以认识，是人们认识地理环境复杂性的基本方法。在认识不同区域地理特征时，区域认知发挥着关键作用。例如，在学习“中国的区域差异”时，学生需要运用区域认知方法，从地理位置、地形、气候、水文、土壤、植被等自然要素，以及人口、城市、农业、工业、交通等人文要素方面，分析我国东部季风区、西北干旱半干旱区和青藏高寒区的区域特征。东部季风区受季风影响显著，气候湿润，地形以平原和丘陵为主，农业发达，人口密集，城市众多；西北干旱半干旱区深居内陆，气候干旱，地形以高原和盆地为主，畜牧业发达，人口相对稀疏；青藏高寒区地势高峻，气候寒冷，冰川广布，农业以高寒畜牧业和河谷农业为主，人口稀少。通过对不同区域特征的分析，学生能够更好地理解区域之间的差异，以及人类活动与地理环境的相互关系。培养学生区域认知能力的途径有很多。一方面，加强地图教学，地图是地理学科的第二语言，是培养区域认知能力的重要工具。教师可以引导学生阅读和使用各种地图，如政区图、地形图、气候图、人口分布图等，让学生通过地图了解区域的位置、范围、地理要素的分布等信息，提高学生的空间感知能力和区域定位能力。另一方面，开展区域对比分析，选取两个或多个具有相似性或差异性的区域，让学生进行对比分析。在学习“世界区域地理”时，将日本和英国进行对比，从地理位置、地形、气候、资源、经济发展等方面分析两国的异同，通过对比，加深学生对不同区域特征的理解，培养学生的比较分析能力和归纳总结能力。鼓励学生进行实地考察或调查，让学生亲身感受不同区域的地理环境和人文特色，增强学生对区域的认知和理解。2.1.4地理实践力地理实践力指人们在地理户外考察、社会调查、模拟实验等地理实践活动中所具备的行动能力和品质。地理学科是一门实践性很强的学科，许多地理知识和原理都来源于实践，通过实践活动，学生能够将所学知识与实际相结合，更好地理解和掌握地理知识。地理实践力在地理学习中具有重要意义。通过地理实践活动，学生能够亲身体验地理环境，观察地理现象，获取第一手资料，培养学生的观察能力和实践操作能力。在进行野外地质考察时，学生可以观察岩石的类型、地层的结构、地质构造等，了解地球内部的物质组成和地质演化过程，提高学生对地质知识的理解和认识。地理实践活动还能培养学生的问题解决能力和创新思维能力。在实践过程中，学生可能会遇到各种问题，需要运用所学知识和技能，分析问题、解决问题，在这个过程中，学生的思维能力得到锻炼和提升，同时也能激发学生的创新意识，提出新的观点和方法。培养学生地理实践力的方式多种多样。学校可以组织学生开展地理户外考察活动，如地质考察、气象观测、水文调查等，让学生在真实的地理环境中进行实践探究。开展社会调查活动，让学生关注身边的地理问题，如城市环境问题、交通问题、农业发展问题等，通过调查、访谈、分析等方式，了解问题的现状和成因，提出解决方案。还可以进行模拟实验，如模拟地球的公转和自转、模拟热力环流等，通过模拟实验，帮助学生理解抽象的地理原理和规律。在实践活动中，教师要注重引导学生，培养学生的安全意识、团队合作精神和科学探究精神。2.2问题情境创设的理论依据2.2.1建构主义学习理论建构主义学习理论是认知学习理论的重要分支，兴起于20世纪80年代。其主要观点强调学习者在知识获取过程中的主动性和建构性。在建构主义理论中，知识并非是由教师简单地传递给学生，而是学生基于自身已有的知识经验和认知结构，在与外界环境的互动过程中主动构建起来的。例如，当学生学习地理中的“大气环流”知识时，他们并非被动地接受教师所讲解的概念和原理，而是会结合自己日常生活中对天气变化的观察，如季节更替时气温和降水的变化等经验，来理解大气环流的形成和影响。学习的过程是一个动态的、不断发展的过程，学生在这个过程中通过同化和顺应两种机制来实现对新知识的理解和吸收。同化是指学生将新知识纳入到已有的认知结构中，使其与原有知识相融合；顺应则是当新知识与原有认知结构产生冲突时，学生调整和改变原有的认知结构，以适应新知识。在学习“板块运动”时，学生可能已经对地球表面的海陆分布有了一定的认识，当学习到板块运动导致海陆变迁的知识时，就会将这一新知识同化到原有的认知结构中。但如果遇到一些与传统认知不同的观点，如板块运动的驱动力等，学生可能需要调整原有的认知，这就是顺应的过程。情境在建构主义学习理论中具有重要地位，它是学生进行知识建构的重要基础。真实的情境能够为学生提供丰富的背景信息和问题解决的线索，激发学生的学习兴趣和探究欲望，使学生更容易理解和掌握知识。在地理教学中，创设与生活实际相关的情境，如分析城市热岛效应的形成原因和影响，学生可以结合自己在城市生活中的感受，如夏季城市中心比郊区更炎热等现象，在这样的情境中进行探究和学习，能够更好地理解热力环流等相关地理知识，同时也能培养学生运用地理知识解决实际问题的能力。建构主义学习理论为高中地理问题情境创设提供了重要的指导，教师应根据学生的认知特点和教学内容，创设具有启发性和探究性的问题情境，引导学生主动参与学习，促进学生知识的建构和核心素养的发展。2.2.2情境认知理论情境认知理论是20世纪80年代末兴起的一种学习理论，它强调学习与情境的紧密联系。其核心内容认为，知识是情境化的，是个体与环境相互作用的产物，学习不仅仅是知识的传递，更是个体在特定情境中通过参与实践活动而获得意义建构的过程。在地理教学中，情境认知理论有着重要的应用价值，能够有效促进学生对知识的理解与应用。在学习“河流地貌的发育”时，教师可以创设实地考察的情境，带领学生到附近的河流进行观察。学生在实地情境中，能够直观地看到河流的上游、中游和下游不同河段的地貌特征，如上游的峡谷、中游的曲流和下游的冲积平原等。通过观察河流的流速、流量以及河流对河岸和河床的侵蚀与堆积作用，学生能够更深刻地理解河流地貌形成的过程和原理。这种在真实情境中的学习，使学生不再是单纯地记忆书本上的知识，而是通过亲身参与和体验，将抽象的地理知识与具体的情境相结合，从而更好地理解和掌握知识。情境认知理论还强调情境中的互动与协作对学习的促进作用。在地理课堂上，教师可以组织学生进行小组合作学习，如在学习“区域可持续发展”时，将学生分成小组，每个小组负责研究一个特定区域的可持续发展问题。小组内成员通过讨论、交流、分工合作，共同收集资料、分析问题、提出解决方案。在这个过程中，学生不仅能够从同伴那里获取不同的观点和思路，拓宽自己的思维视野，还能培养团队合作精神和沟通能力。通过小组之间的交流与分享，学生能够了解到不同区域的可持续发展案例，进一步加深对区域可持续发展概念的理解和应用能力。情境认知理论为高中地理教学提供了新的视角和方法，通过创设真实、丰富的情境，促进学生在情境中的实践与互动，有助于提升学生的地理学习效果和核心素养。三、现状审视：高中地理课堂教学的问题洞察3.1教学现状调查设计与实施为全面、准确地把握高中地理课堂教学现状，特别是问题情境创设的实际情况，本研究精心设计并实施了教学现状调查。调查目的在于深入了解高中地理教师在教学过程中对问题情境创设的认识、应用情况，以及学生在问题情境中的学习体验和收获，为后续研究提供现实依据。调查对象选取了来自不同地区、不同层次学校的高中地理教师和学生。教师涵盖教龄不同、职称各异的群体，以确保能够全面反映教师队伍的整体情况；学生则涉及高中各年级，包括文科班、理科班以及综合班的学生，使调查结果具有广泛的代表性。在调查方法上，采用了问卷调查和访谈相结合的方式。问卷调查具有覆盖面广、数据量大的特点，能够快速收集大量信息，便于进行量化分析；访谈则可以深入了解调查对象的想法和观点，获取更丰富、更深入的质性资料，两者相互补充，使调查结果更加全面、准确。调查工具的设计至关重要。对于教师问卷，内容涵盖对问题情境创设的理解和认识，如是否了解问题情境创设的理论基础、对其在教学中重要性的看法等；教学实践情况，包括在课堂教学中创设问题情境的频率、常用的创设方法、问题情境的类型（如生活情境、实验情境、案例情境等）；面临的困难和挑战，如教学时间的限制、教学资源的不足、学生参与度不高的原因等；对问题情境创设与核心素养培养关系的认识，以及在实际教学中如何通过问题情境创设来促进学生核心素养的提升等方面。对于学生问卷，主要围绕对地理学科的兴趣和学习态度，如是否喜欢地理学科、学习地理的动力和目的等；对问题情境的感受和体验，包括是否喜欢教师在课堂上创设问题情境、哪种类型的问题情境最能激发学习兴趣、在问题情境中的学习积极性和参与度等；在问题情境中的学习收获，如是否有助于对地理知识的理解和掌握、对自身核心素养提升的感知等；对教师创设问题情境的建议和期望，如希望教师在问题情境创设中做出哪些改进、增加哪些类型的情境等。在实施过程中，首先进行问卷的预调查，选取部分教师和学生进行试填，对问卷的内容、表述、难易程度等方面进行检验和调整，确保问卷的科学性和有效性。正式调查阶段，通过线上和线下相结合的方式发放问卷，线上借助问卷星等平台进行发放，方便快捷，能够扩大调查范围；线下则由研究者亲自到学校发放问卷，确保问卷的回收率和有效率。在发放问卷的同时，详细说明调查的目的和要求，消除调查对象的顾虑，保证调查数据的真实性和可靠性。访谈则采用面对面访谈和电话访谈的方式，提前与访谈对象预约时间，制定详细的访谈提纲，在访谈过程中，营造轻松、融洽的氛围，鼓励访谈对象畅所欲言，认真记录访谈内容，为后续分析提供丰富的素材。通过严谨的调查设计与实施，为深入分析高中地理课堂教学问题情境创设的现状奠定了坚实的基础。3.2调查结果数据分析与呈现3.2.1教师教学行为通过对回收的教师问卷数据进行统计分析，发现教师在课堂教学中创设问题情境的频率存在较大差异。约35%的教师表示在每节课中都会创设问题情境，能够充分意识到问题情境对教学的重要性，并将其作为教学的重要环节；40%的教师表示会在大部分课程中创设问题情境，但可能由于教学内容的难易程度、教学时间的限制等因素，在部分课程中未能有效创设；还有25%的教师创设问题情境的频率较低，仅在少数课程中会运用问题情境教学。在创设问题情境的方式上，教师们呈现出多样化的特点。其中，利用生活实例创设问题情境的比例最高，达到60%。例如，在讲解“地球的公转”时，教师会以四季更替、昼夜长短变化等生活中常见的现象为切入点，提出问题引导学生思考地球公转的规律和影响。通过多媒体展示图片、视频等资料创设问题情境的占比为30%，这种方式能够为学生提供直观、生动的学习素材，激发学生的学习兴趣。以实验演示创设问题情境的教师占10%，如在学习“大气的热力作用”时，教师通过模拟大气对太阳辐射的削弱作用和对地面的保温作用的实验，让学生观察实验现象，提出问题并进行探究。在问题情境创设的效果方面，约50%的教师认为问题情境能够较好地激发学生的学习兴趣，提高学生的课堂参与度，学生在问题情境中能够积极思考、主动发言，教学效果较为理想；30%的教师表示问题情境对学生学习有一定的促进作用，但效果不够明显，学生在参与度和思维活跃度方面还有待提高；20%的教师认为问题情境创设在实施过程中遇到了一些困难，如学生的基础参差不齐、对问题的理解能力有限等，导致教学效果不佳。通过对教师访谈进一步了解到，教师在问题情境创设中存在一些问题和不足。部分教师对问题情境创设的理解不够深入，认为只是简单地提出问题，没有真正将问题情境与教学内容、学生的认知特点相结合，导致问题情境缺乏针对性和启发性。一些教师在创设问题情境时，过于注重情境的趣味性，而忽视了对问题的设计，问题的难度过高或过低，都不利于学生的学习。教学时间的限制也是教师面临的一个重要问题，在有限的课堂时间内，既要完成教学任务，又要让学生充分参与问题情境的探究，教师往往难以把握好时间的分配。部分教师缺乏对问题情境创设效果的有效评价，不能及时了解学生在问题情境中的学习情况，无法对教学进行调整和改进。3.2.2学生学习体验对学生问卷数据的分析显示，学生对地理课堂问题情境普遍持欢迎态度。约80%的学生表示喜欢教师在课堂上创设问题情境，认为问题情境能够使地理课堂变得更加生动有趣，不再枯燥乏味。在不同类型的问题情境中，学生对生活情境和实验情境的喜爱度较高，分别占比40%和30%。生活情境能够让学生感受到地理知识与生活的紧密联系，增强学生对知识的认同感；实验情境则能够满足学生的好奇心和动手欲望，培养学生的观察能力和实践操作能力。在问题情境中的参与度方面，约60%的学生表示会积极参与问题的讨论和探究，主动发表自己的观点和想法；30%的学生表示参与度一般，会在教师的引导下参与讨论，但主动性不够；还有10%的学生参与度较低，由于性格内向、基础薄弱等原因，很少主动参与问题情境的学习。在学习收获方面，70%的学生认为问题情境有助于他们更好地理解和掌握地理知识，通过对问题的思考和探究，能够将抽象的知识具体化，加深对知识的理解；50%的学生觉得在问题情境中，自己的思维能力得到了锻炼，学会了从不同角度分析问题，提高了综合思维能力；40%的学生认为问题情境培养了自己的实践能力和创新能力，通过解决实际问题，能够将所学知识运用到实践中，同时也激发了自己的创新思维。从学生访谈中了解到，学生对地理课堂问题情境有着较高的期望。他们希望教师能够创设更多与生活实际紧密相关的问题情境，如结合当地的环境问题、交通问题、旅游资源开发等，让他们能够运用所学地理知识解决身边的问题。学生还希望问题情境的呈现方式更加多样化，除了图片、视频、实验等，还可以增加角色扮演、实地考察等方式，提高他们的参与度和体验感。对于问题的设计，学生希望问题具有启发性和挑战性，能够激发他们的思考欲望，同时难度要适中，既不能过于简单，也不能过于复杂。学生希望教师在问题情境教学中，能够给予他们更多的自主学习时间和空间，鼓励他们自主探索和发现问题，培养他们的自主学习能力。3.3现存问题归因分析当前高中地理课堂教学中问题情境创设存在的不足，可从教师观念、教学方法、资源利用等多个维度进行深入剖析，以便精准定位问题根源，为后续改进策略的提出提供有力依据。在教师观念层面，部分教师对核心素养的认识存在偏差，尚未充分理解核心素养的内涵与价值，未能将其与教学实践深度融合。他们在教学中仍过于注重知识的传授，以完成教学任务为首要目标，忽视了学生核心素养的培养。在讲解“自然地理环境的整体性”时，只是单纯地向学生传授各个自然地理要素之间相互联系、相互制约的知识，而没有引导学生运用综合思维去分析实际案例，如某一地区植被破坏对土壤、水文、气候等要素的影响，无法帮助学生树立人地协调观，也难以培养学生的综合思维和地理实践力。在教学方法层面，问题情境创设的方法较为单一，缺乏创新性。部分教师习惯采用传统的提问方式创设问题情境，形式较为枯燥，难以激发学生的学习兴趣和探究欲望。在讲解“地球的运动”时，只是简单地提问学生地球自转和公转的方向、周期等问题，没有结合生活实际或运用多媒体等手段创设生动有趣的问题情境，导致学生对这一抽象知识的理解和掌握较为困难。部分教师在创设问题情境时，没有充分考虑学生的个体差异和认知水平，问题难度设置不合理。问题过易，无法激发学生的思维；问题过难，则会使学生产生畏难情绪，降低学习积极性。在学习“大气环流”时，教师提出的问题过于复杂，涉及过多的专业术语和抽象概念，超出了学生的理解能力范围，导致学生参与度不高，教学效果不佳。从资源利用角度来看，教学资源开发和利用不充分是一个突出问题。部分教师过于依赖教材，局限于教材中的案例和素材，缺乏对生活资源、网络资源、实地考察资源等其他教学资源的挖掘和利用。在讲解“区域可持续发展”时，没有结合当地的实际情况，如当地的产业结构、资源利用状况、环境问题等，选取具有针对性的案例创设问题情境，使学生难以将所学知识与实际生活相联系，无法深刻理解区域可持续发展的内涵和重要性。一些教师虽然意识到了教学资源的重要性，但在整合和运用教学资源时存在困难，无法将不同类型的资源有机结合，形成有效的教学支持。在利用多媒体资源时，只是简单地展示图片、视频等资料，没有与问题情境的创设和教学内容的讲解紧密结合，无法充分发挥多媒体资源的优势。四、策略探寻：基于核心素养的问题情境创设路径4.1联动生活，打造生活化问题情境4.1.1生活现象引入，激发学习兴趣生活中处处蕴含着地理现象，将这些现象引入高中地理课堂，能够使抽象的地理知识变得鲜活生动，有效激发学生的学习兴趣。在学习“大气的受热过程”时，教师可以引入日常生活中常见的现象，如在炎热的夏天，人们会感觉在树荫下比在阳光下凉爽，这是为什么呢？再如，秋冬季节，农民会在田间地头燃烧秸秆制造烟雾，来防止农作物遭受冻害，其中又蕴含着怎样的地理原理？这些贴近生活的问题能够迅速吸引学生的注意力，引发他们的好奇心和探究欲望。教师可以引导学生结合生活经验进行思考和讨论。学生根据自己的感受，可能会提出树荫下没有阳光直射，所以温度低；燃烧秸秆产生的烟雾能像被子一样，阻挡热量散失等观点。教师再通过讲解大气对太阳辐射的削弱作用和对地面的保温作用原理，帮助学生理解这些生活现象背后的地理知识，使学生认识到地理知识与生活的紧密联系，从而提高学生学习地理的积极性。在学习“水循环”时，教师可以以城市内涝这一生活现象为切入点，提出问题：为什么城市在暴雨后容易出现内涝？引导学生思考城市水循环的特点以及人类活动对水循环的影响。学生可能会想到城市地面硬化，雨水下渗减少；排水系统不完善，导致雨水不能及时排出等原因。通过对这一问题的探讨，学生不仅能够理解水循环的原理，还能关注到身边的环境问题，增强对地理学科的认同感和学习兴趣。4.1.2生活问题解决，提升应用能力以实际生活问题为导向，引导学生运用地理知识解决问题，是提升学生知识应用能力的有效途径。在学习“农业区位因素”后，教师可以给出一个生活场景：假设你家打算在当地承包一块土地进行农业生产，你需要考虑哪些因素来选择合适的农作物和农业生产方式？学生在思考和讨论过程中，需要运用所学的农业区位因素知识，如气候、地形、土壤、市场、交通、政策等，分析当地的自然条件和社会经济条件，做出合理的决策。学生可能会考虑到当地的气候类型适合种植哪些农作物，地形是否平坦有利于机械化作业，土壤肥力如何影响农作物的生长，市场对哪些农产品的需求较大，交通是否便利便于农产品的运输销售，以及政府是否有相关的农业扶持政策等。通过这样的问题解决过程，学生能够将抽象的地理知识应用到实际生活中，提高知识的运用能力和解决实际问题的能力。在学习“城市功能分区”时，教师可以让学生分析自己所在城市的功能分区情况，探讨如何优化城市功能分区以提高城市的生活质量和发展水平。学生可以通过实地观察、查阅资料等方式，了解城市中商业区、住宅区、工业区等功能区的分布特点和存在的问题。针对城市中交通拥堵、环境污染等问题，学生可以运用地理知识提出合理的建议，如合理规划城市道路，建设公共交通设施，将工业区布局在城市的下风向和河流下游等。通过解决这些生活中的城市地理问题，学生不仅能够加深对城市功能分区知识的理解，还能培养自己的地理实践力和综合思维能力，提升对地理知识的应用能力，认识到地理知识在解决实际生活问题中的重要价值。4.2跨学科融合，创设趣味性问题情境4.2.1学科知识关联，拓宽思维视野地理学科具有很强的综合性，与物理、化学、生物等多个学科存在紧密的知识关联。在高中地理教学中，巧妙地揭示这些关联，能够拓宽学生的思维视野，使学生从多个角度理解地理知识。在学习“大气的水平运动——风”时，就可以引入物理学科中的力学知识。风的形成是由于水平气压梯度力、地转偏向力和摩擦力的共同作用。水平气压梯度力是促使大气由高气压区流向低气压区的力，是形成风的直接原因，这与物理中力的作用效果相联系。地转偏向力会使北半球的风向右偏转，南半球的风向左偏转，其原理涉及到地球的自转以及物体运动的惯性等物理知识。通过将这些物理知识与地理中风的形成相结合，学生能够更深入地理解风的形成机制和运动规律，不再仅仅局限于对地理现象的表面认识，而是从物理原理的层面进行深入剖析，拓宽了思维的深度和广度。在学习“喀斯特地貌”时，与化学学科的知识关联紧密。喀斯特地貌是具有溶蚀力的水对可溶性岩石进行溶蚀等作用所形成的地表和地下形态的总称。石灰岩的主要成分是碳酸钙，在含有二氧化碳的水的作用下，会发生化学反应，生成可溶于水的碳酸氢钙，这一化学过程是喀斯特地貌形成的关键。通过讲解这一化学反应原理，学生能够理解为什么在石灰岩广泛分布的地区容易形成溶洞、地下河、石林等喀斯特地貌景观。这种跨学科的知识联系，让学生认识到地理现象背后蕴含着丰富的化学原理，有助于学生构建更加完整的知识体系，提高学生运用多学科知识分析问题的能力。在学习“自然地理环境的整体性”时，涉及到生物学科的知识。自然地理环境中的各个要素，包括大气、水、岩石、生物、土壤等，是相互联系、相互制约的。生物在自然地理环境中起着重要的作用，例如植物通过光合作用吸收二氧化碳，释放氧气，影响着大气的成分；植物的根系能够固定土壤，防止水土流失，影响着土壤的性质；生物的生长和活动还会对水文、地貌等产生影响。通过分析生物与其他自然地理要素之间的关系，学生能够更好地理解自然地理环境的整体性，认识到生态系统中各个组成部分的相互依存关系，培养学生的综合思维能力和生态环境保护意识。4.2.2趣味活动设计，增强学习动力开展趣味跨学科活动是激发学生学习兴趣、增强学习动力的有效途径。地理实验、角色扮演等活动能够让学生在轻松愉快的氛围中学习地理知识，提高学生的参与度和学习积极性。地理实验具有直观性和趣味性的特点，能够让学生亲身体验地理现象的发生过程，加深对地理知识的理解。在学习“热力环流”时，可以设计一个简单的地理实验。准备一个透明的玻璃箱，在箱子的一侧放置一盆热水，另一侧放置一盆冷水。在箱子顶部和底部各开一个小孔，将点燃的香放在小孔附近。学生可以观察到烟雾会从热水盆上方的小孔上升，然后在箱子顶部向冷水盆方向流动，再从冷水盆上方的小孔下沉，在箱子底部向热水盆方向流动，形成一个环流。通过这个实验，学生能够直观地看到热力环流的形成过程，理解受热地区空气上升，冷却地区空气下沉，从而导致空气的水平运动，形成热力环流的原理。这种亲自动手参与的实验活动，能够激发学生的好奇心和探究欲望，使学生更加主动地学习地理知识。角色扮演活动可以让学生在模拟的情境中体验和理解地理知识，提高学生的学习兴趣和参与度。在学习“城市功能分区”时，可以组织学生进行角色扮演活动。让学生分别扮演城市规划师、房地产开发商、居民、工厂主等不同角色，模拟城市建设和发展的过程。城市规划师需要根据城市的地形、交通、资源等条件，合理规划城市的功能分区，确定商业区、住宅区、工业区等的位置；房地产开发商需要考虑市场需求、土地价格、交通便利程度等因素，选择合适的地块进行房地产开发；居民则要根据自己的生活需求和经济状况，选择合适的居住区域；工厂主需要考虑原料供应、交通、劳动力等因素，确定工厂的选址。通过角色扮演，学生能够从不同的角度思考城市功能分区的影响因素，理解城市规划的重要性和复杂性，提高学生的综合分析能力和决策能力。同时，这种活动形式也能够增强学生之间的交流与合作，培养学生的团队精神和沟通能力。4.3巧用信息技术，构建直观化问题情境4.3.1多媒体资源运用，呈现地理现象在高中地理教学中，充分运用图片、视频、动画等多媒体资源，能够将抽象、复杂的地理现象直观地呈现给学生，帮助学生更好地理解和掌握地理知识。在讲解“地球的公转”这一知识点时，地球公转的轨道、黄赤交角以及由此产生的四季更替、昼夜长短变化等内容较为抽象，学生仅通过教材上的文字和简单的示意图很难理解。教师可以利用动画资源，制作精美的地球公转动画，清晰地展示地球围绕太阳公转的过程，包括公转的方向、速度变化，以及太阳直射点在南北回归线之间的移动。在动画演示过程中，结合不同的节气，展示不同地区昼夜长短的变化情况，如夏至日时，北半球昼长夜短，北极圈及其以北地区出现极昼现象；冬至日时，北半球昼短夜长，北极圈及其以北地区出现极夜现象。通过这样直观的动画演示，学生能够更加形象地理解地球公转的原理和相关地理现象，突破学习难点。在学习“火山喷发”时，教师可以播放火山喷发的视频资料，让学生亲眼目睹火山喷发时的壮观景象，感受岩浆从地下深处喷发而出，伴随着大量的火山灰、气体和岩石碎块的喷射，对周围环境产生巨大影响。视频中还可以展示火山喷发后对地形地貌的改变，如形成火山锥、火山口、熔岩流等独特的地貌景观。学生通过观看视频，能够更加深刻地理解火山喷发这一地理现象的形成机制和影响，增强对地理知识的感性认识。在讲解“洋流”时，教师可以运用图片资源，展示世界洋流分布图，引导学生观察不同洋流的分布规律、流向和性质。通过对比不同海域的洋流，让学生分析洋流对气候、海洋生物分布以及航海等方面的影响。结合动画，动态展示洋流的形成过程，如在盛行风的吹拂下，海水大规模地沿着一定方向流动，形成风海流；由于海水密度差异而形成密度流；以及补偿流的形成等。通过多种多媒体资源的综合运用，使学生对洋流这一复杂的地理现象有更全面、深入的理解。4.3.2虚拟仿真实验，培养实践能力利用虚拟仿真实验平台，为学生提供了进行地理实验操作的机会，弥补了传统地理教学中实验条件的限制，能够有效培养学生的地理实践力。在学习“岩石的形成”时，传统教学中很难让学生直接观察到岩石在漫长地质历史时期的形成过程。借助虚拟仿真实验平台，学生可以模拟不同岩石的形成环境和过程。在模拟岩浆岩的形成时，学生可以操控实验条件，观察岩浆在不同的冷却速度和压力条件下，如何结晶形成花岗岩、玄武岩等不同类型的岩浆岩。在模拟沉积岩的形成时，学生可以设置水流速度、沉积物的成分和粒度等参数，观察沉积物如何在搬运、沉积和固结成岩的过程中，形成砂岩、页岩、石灰岩等沉积岩。通过这样的虚拟实验操作，学生能够亲身体验岩石的形成过程，加深对岩石成因和分类的理解，提高地理实践能力。在“水土流失”的教学中，虚拟仿真实验也能发挥重要作用。学生可以在虚拟环境中，设置不同的地形条件，如山地、丘陵、平原；不同的植被覆盖情况，如茂密森林、稀疏草地、裸露土地；以及不同的降水强度和持续时间等因素，观察水土流失的发生和发展过程。通过对比不同实验条件下的水土流失程度，学生可以分析出影响水土流失的主要因素，如地形坡度越大、植被覆盖度越低、降水强度越大，水土流失越严重。学生还可以尝试在虚拟环境中采取不同的水土保持措施，如植树造林、修建梯田、建挡土墙等，观察这些措施对减少水土流失的效果。这种虚拟仿真实验，让学生在安全、便捷的环境中进行地理实验探究，培养学生的观察能力、分析能力和解决问题的能力，提升学生的地理实践力。在学习“地球的圈层结构”时，虚拟仿真实验平台可以让学生深入地球内部，直观地观察地球的内部圈层结构，包括地壳、地幔和地核的分布和特征。学生还可以模拟地震波在地球内部的传播过程，通过观察地震波的传播速度变化，了解地球内部物质的组成和性质差异。通过这样的虚拟实验，学生能够更加深入地理解地球的圈层结构，增强对地球科学的探索兴趣和实践能力。4.4立足区域，设计主题式问题情境4.4.1区域选择与主题确定区域选择是设计主题式问题情境的首要环节，需要紧密结合教学目标和学生实际情况。以“区域可持续发展”这一教学主题为例，在选择区域时，考虑到学生对家乡的熟悉程度以及获取资料的便利性，可以选取学生所在的城市或周边地区作为研究对象。比如，对于位于长江三角洲地区的学生，可以以长江三角洲区域为研究区域，该区域经济发达，人口密集，在城市化和工业化进程中面临着资源、环境、人口等多方面的问题，与“区域可持续发展”的教学目标高度契合。确定主题时，要充分挖掘区域的特色和关键问题。针对长江三角洲地区，可以确定“长江三角洲地区经济发展与生态环境保护的协调发展”这一主题。这一主题既关注了该区域经济发展的优势和成就，如发达的制造业、活跃的服务业、便捷的交通网络等；又聚焦于其在发展过程中面临的生态环境问题，如水资源污染、大气污染、土地资源紧张等。通过对这一主题的探究，学生能够深入理解区域可持续发展的内涵和实现途径，培养人地协调观和综合思维能力。在选择区域和确定主题的过程中，还需要考虑学生的认知水平和兴趣点。可以通过问卷调查、课堂讨论等方式，了解学生对不同区域和主题的兴趣和认知程度，以便更好地激发学生的学习积极性和主动性。如果学生对旅游资源开发感兴趣，可以选择旅游资源丰富的区域，确定“某区域旅游资源开发与可持续发展”的主题。这样的主题能够让学生将所学地理知识与自己的兴趣相结合，提高学生的参与度和学习效果。4.4.2问题链设计，深化区域认知围绕确定的主题设计问题链，是引导学生深入探究区域地理特征、培养综合思维的关键步骤。以“长江三角洲地区经济发展与生态环境保护的协调发展”主题为例，可以设计如下问题链。首先，提出基础问题：长江三角洲地区有哪些主要的产业？其发展的优势条件是什么？这一问题引导学生从地理位置、自然资源、交通、劳动力、科技、政策等方面分析该区域经济发展的基础条件。学生通过查阅资料、分析地图等方式，了解到长江三角洲地区位于长江入海口，地理位置优越，交通便利；拥有丰富的人力资源和较高的科技水平；国家政策的大力支持等优势条件，促进了制造业、服务业等产业的快速发展。接着，进一步追问：长江三角洲地区经济快速发展对生态环境产生了哪些影响？这个问题促使学生关注经济发展与生态环境之间的相互关系，培养学生的人地协调观。学生可能会分析出经济发展带来的工业废水排放导致水污染加剧；工业废气和汽车尾气排放造成大气污染；城市化进程加快导致土地资源紧张，耕地减少等生态环境问题。然后，提出更具挑战性的问题：如何实现长江三角洲地区经济发展与生态环境保护的协调共进？这需要学生运用综合思维，从多个角度提出解决方案。学生可能会提出优化产业结构，发展高新技术产业和绿色产业，减少高污染、高能耗产业；加强环境监管，加大对污染企业的治理力度；推广清洁能源的使用，减少对传统化石能源的依赖；加强城市规划，合理布局产业和城市功能区，提高土地利用效率等建议。通过这样的问题链设计，学生逐步深入探究区域地理特征，从不同层面分析区域发展中面临的问题，提出相应的解决措施，不仅深化了对区域的认知，还培养了综合思维能力，学会从整体上把握区域的人地关系，为实现区域可持续发展提供理论支持和实践指导。在问题链的引导下，学生的思维不断拓展和深化，能够更好地理解区域地理的复杂性和综合性，提高分析和解决地理问题的能力。五、实践检验：教学案例的实证分析5.1教学案例选取与设计思路本研究选取“热力环流”作为教学案例，选取原则主要基于教学内容的重要性与典型性。“热力环流”是大气运动的基本形式，是理解大气运动原理的基础，对于后续学习三圈环流、季风环流等知识具有关键作用，在高中地理教学中占据重要地位，是自然地理部分的核心内容之一。它也是一个典型的能够通过问题情境创设来促进学生理解的知识点，其原理较为抽象，但与生活实际联系紧密，便于设计多样化的问题情境，引导学生探究和思考。案例的设计思路紧紧围绕核心素养的培养目标展开。以建构主义学习理论和情境认知理论为指导，通过创设丰富多样的问题情境，引导学生主动参与学习，在解决问题的过程中，构建知识体系，提升核心素养。教学目标设定为：在知识与技能方面，学生能够理解热力环流的形成原理，掌握热力环流的形成过程和基本模式，学会绘制热力环流示意图，并能运用热力环流原理解释生活中的相关地理现象。在过程与方法上，通过观察实验、分析案例、小组讨论等活动，培养学生的观察能力、分析问题和解决问题的能力，提高学生的综合思维能力和地理实践力。在情感态度与价值观层面，激发学生对地理学科的兴趣，培养学生的科学探究精神和创新意识，让学生认识到地理知识与生活的紧密联系，树立学以致用的观念。5.2教学过程详细展示5.2.1情境导入课程伊始，教师通过多媒体展示一段海边城市的视频，画面中呈现出白天海风轻拂，夜晚陆风阵阵的场景。随后，教师提出问题：“同学们，在视频中我们看到海边城市白天和夜晚的风向不同，这是为什么呢？”这一问题情境紧密联系生活实际，将学生的注意力迅速吸引到课堂上来，激发学生的好奇心和探究欲望。接着，教师引导学生结合生活经验进行讨论，有的学生可能会猜测是因为海陆的温度不同导致的，有的学生则可能提出与大气的运动有关。在学生讨论的基础上，教师顺势引入本节课的主题——热力环流，明确本节课的学习目标是探究热力环流的形成原理，为后续的教学活动奠定基础。5.2.2问题引导与探究在探究热力环流形成原理的过程中，教师首先利用实验演示创设问题情境。准备一个透明的玻璃箱，在玻璃箱的一侧放置一盆热水，另一侧放置一盆冷水。在玻璃箱顶部和底部各开一个小孔，将点燃的香放在小孔附近。学生观察到烟雾从热水盆上方的小孔上升，然后在箱子顶部向冷水盆方向流动，再从冷水盆上方的小孔下沉，在箱子底部向热水盆方向流动，形成一个环流。教师提问：“为什么会出现这样的现象呢？”引导学生思考并讨论。学生通过观察实验现象，初步认识到空气受热会上升，冷却会下沉，从而形成空气的流动。为进一步深化学生对热力环流原理的理解，教师提出一系列具有启发性的问题，构建问题链。问题一：“在热力环流中，空气为什么会发生垂直运动和水平运动？”引导学生从大气受热不均的角度进行分析，理解垂直方向上空气的升降是由于冷热差异导致的，水平方向上的空气流动是由于同一水平面上的气压差异。问题二：“在热力环流中，等压面会发生怎样的变化？”教师通过在黑板上绘制等压面示意图，结合实验现象，让学生观察并分析等压面在不同气压状况下的弯曲情况，理解等压面凸起的地方为高压区，下凹的地方为低压区，且等压面的变化与空气的垂直运动和水平运动密切相关。问题三：“生活中还有哪些地方存在热力环流现象？”引导学生运用所学知识，分析生活中的地理现象，如城市热岛效应、山谷风等，培养学生的知识迁移能力和综合思维能力。在学生思考和讨论问题的过程中，教师鼓励学生积极发表自己的观点，组织小组合作学习，让学生在小组内交流讨论，相互启发。教师巡视各小组，及时给予指导和帮助，引导学生深入思考问题，培养学生的合作探究能力和批判性思维能力。通过对问题的探究，学生逐步理解热力环流的形成原理，掌握热力环流的形成过程和基本模式，提高学生的综合思维能力和地理实践力。5.2.3总结与拓展在教学内容总结环节，教师引导学生回顾热力环流的形成过程，从大气受热不均导致空气的垂直运动，进而引起同一水平面上的气压差异，最终形成空气的水平运动，形成热力环流。教师通过在黑板上绘制热力环流的思维导图，帮助学生梳理知识脉络，强化学生对热力环流原理的理解和记忆。教师还对学生在探究过程中的表现进行评价，肯定学生的积极思考和合作探究精神，指出存在的问题和不足，为学生的进一步学习提供指导。在拓展环节，教师提出拓展性问题：“如果地球表面的海陆分布发生变化，热力环流会受到怎样的影响？”这一问题引导学生从更宏观的角度思考热力环流与地理环境的关系，培养学生的创新思维能力。教师鼓励学生大胆想象，发表自己的观点，并引导学生运用所学知识进行分析和论证。学生可以通过查阅资料、小组讨论等方式，探讨海陆分布变化对热力环流的影响，如海陆热力性质差异的改变会导致季风环流的变化，进而影响全球的气候分布。教师还可以推荐相关的书籍、文章或科普视频，如《气象学与生活》《地球科学概论》等，让学生在课后进一步拓展学习，拓宽学生的知识视野，激发学生对地理学科的兴趣和探索欲望。5.3教学效果评估与反馈教学效果评估采用了多元化的方法和丰富的指标体系，以全面、客观地衡量“热力环流”教学案例的实施成效。在评估方法上，首先运用了课堂表现观察法，在教学过程中，教师密切观察学生的课堂参与度，包括学生的发言次数、提问的积极性、小组讨论中的活跃度等。观察学生在实验环节的操作熟练程度、观察能力以及对实验现象的分析能力。在实验过程中，部分学生能够迅速发现烟雾的流动规律，并主动思考其背后的原因，积极与小组成员交流讨论，这表明他们具有较强的观察能力和探究精神。通过观察学生在课堂上的注意力集中程度、表情神态等，了解学生对教学内容的兴趣和理解程度。课后作业和测验也是重要的评估手段，布置与“热力环流”相关的课后作业，包括绘制热力环流示意图、分析生活中热力环流现象的成因等，通过批改作业，了解学生对知识的掌握情况，如对热力环流形成原理的理解是否准确、能否正确绘制示意图等。进行单元测验，设置选择题、简答题、综合分析题等多种题型，全面考查学生对热力环流知识的理解、应用和综合分析能力。问卷调查和访谈则从学生的主观感受和意见方面进行评估，设计详细的问卷，内容涵盖对教学内容的理解程度、对问题情境的喜爱程度、对自身能力提升的感受等。通过对问卷数据的统计分析，了解学生对教学的满意度和改进建议。对部分学生进行访谈，深入了解他们在学习过程中的困惑、收获以及对教学的期望。评估指标涵盖知识掌握、能力提升、情感态度等多个维度。在知识掌握方面，评估学生对热力环流概念、形成原理、形成过程等基础知识的记忆和理解程度，如在测验中，考查学生对热力环流形成过程中空气垂直运动和水平运动原因的阐述是否准确。在能力提升方面，着重评估学生的综合思维能力，观察学生在分析问题时能否全面考虑多种因素，如在分析城市热岛效应时，是否能综合考虑城市下垫面性质、人类活动、大气运动等因素；评估学生的地理实践力，包括实验操作能力、观察能力、对实验结果的分析和总结能力等；考查学生的创新思维能力，看学生是否能提出独特的观点和见解，如在探讨热力环流对气候的影响时，是否能从不同角度思考问题。在情感态度方面，评估学生对地理学科的兴趣是否增强，通过问卷调查和课堂观察，了解学生在学习“热力环流”后，是否对地理学科的关注度和学习热情有所提高；评估学生的学习态度是否积极，观察学生在课堂上的表现，是否主动参与学习、积极思考问题；了解学生的合作精神和团队意识，通过小组合作学习的观察和学生的反馈，评估学生在小组中的协作能力和沟通能力。通过对评估结果的深入分析，发现大部分学生对热力环流的知识掌握较好，能够准确理解和阐述其形成原理和过程，在作业和测验中，关于热力环流基础知识的题目正确率较高。在能力提升方面，学生的综合思维能力和地理实践力得到了一定的锻炼和提升，在分析生活中的地理现象时，能够运用所学知识从多个角度进行思考。在实验操作中，学生的动手能力和观察能力也有明显提高。学生对地理学科的兴趣普遍增强，课堂参与度明显提高，学习态度更加积极主动。从学生的反馈意见来看，他们普遍认为问题情境的创设非常有趣，如海边城市风向变化的情境导入以及实验演示情境，能够激发他们的学习兴趣和探究欲望。学生希望在今后的教学中，能够增加更多与生活实际紧密结合的案例和实验，进一步提高他们运用地理知识解决实际问题的能力。教师也对教学过程进行了反思，认为在教学时间的把控上还需要进一步优化，给予学生更多自主思考和讨论的时间。在问题的引导上，可以更加注重启发式提问，进一步培养学生的思维能力。六、反思与展望：教学实践的持续优化6.1问题情境创设的实践反思在高中地理课堂教学问题情境创设的实践过程中，虽然取得了一定的成效，但也暴露出一些问题和不足，需要进行深入反思。在问题情境的设计方面，部分情境与教学目标的契合度有待提高。有些教师为了追求情境的新颖性和趣味性，而忽略了情境与教学内容的紧密联系，导致学生在情境中迷失方向，无法准确把握教学重点，难以实现对核心知识的有效掌握。在讲解“地球的圈层结构”时，教师创设了一个关于科幻电影中地球内部探险的情境，虽然这个情境能够吸引学生的注意力，但在情境中未能清晰地引导学生关注地球圈层结构的核心知识点，如各圈层的划分依据、特点和物质组成等，使得情境与教学目标出现了一定程度的偏离。在情境的实施过程中，教师对学生的引导作用发挥不够充分。部分教师在创设问题情境后，没有给予学生足够的指导和启发，导致学生在面对问题时无从下手，参与度不高。在进行“河流地貌的发育”的实验情境教学时，教师只是简单地让学生观察实验现象，提出问题让学生思考，但没有引导学生如何分析实验现象，如何从实验中得出关于河流地貌形成的原理，使得学生的思考缺乏方向，难以深入探究问题。教师在教学过程中，没有充分考虑学生的个体差异，对基础薄弱或学习能力较差的学生关注不够，导致这些学生在问题情境中处于被动地位，无法积极参与学习。在问题情境的评价环节，存在评价方式单一、评价内容不全面的问题。多数教师仅以学生的回答是否正确作为评价的主要依据，忽视了对学生在问题情境中的思维过程、创新能力、合作能力等方面的评价。在“热力环流”的教学中，教师只关注学生是否能够准确阐述热力环流的形成原理，而没有评价学生在分析问题时的思维逻辑性、是否能够提出独特的见解，以及在小组合作中的表现等。评价的反馈不及时，教师没有及时将评价结果反馈给学生，学生无法了解自己在问题情境学习中的优点和不足，难以进行有效的改进和提高。6.2未来研究方向与展望未来的研究可以从多个维度深入探索高中地理课堂教学问题情境创设，以进一步推动教学改革，提升学生的地理核心素养。在理论研究方面，需进一步深化对问题情境创设与地理核心素养培养内在机制的研究。虽然目前已认识到问题情境对核心素养培养的重要性，但两者之间的具体作用机制尚未完全明晰。未来可借助教育神经科学、认知心理学等多学科的研究方法和成果，深入探究学生在问题情境中的认知过程、思维发展路径以及情感体验变化。例如，运用脑电技术、眼动追踪技术等手段，分析学生在解决问题情境中的大脑活动模式和注意力分配情况，揭示问题情境对学生认知结构和思维能力的影响机制。加强对不同类型问题情境创设的理论基础研究，深入探讨建构主义学习理论、情境认知理论等在问题情境创设中的应用边界和优化策略，为实践提供更加坚实的理论支撑。在实践研究方面，要进一步丰富问题情境创设的类型和方法。随着社会的发展和科技的进步，新的教学资源和技术不断涌现，为问题情境创设提供了更多的可能性。未来可探索利用虚拟现实（VR）、增强现实（AR）、人工智能（AI）等技术创设沉浸式、交互式的问题情境。利用VR技术，让学生身临其境地感受不同地区的地理环境，如沙漠、热带雨林、极地等，提出相关地理问题，引导学生进行探究；借助AI技术，根据学生的学习情况和特点，智能生成个性化的问题情境，满足不同学生的学习需求。加强对实地考察、社会实践等真实情境教学的研究，建立更多的地理实践基地，组织学生开展多样化的地理实践活动，如地理研学旅行、环境监测调查等，让学生在真实的地理环境中发现问题、解决问题，提高地理实践力。还应加强对问题情境创设效果的评价研究。目前的评价体系尚不完善，缺乏科学、全面、可操作的评价指标和方法。未来需要构建多元化的评价体系，不仅关注学生的知识掌握情况，更要注重对学生核心素养提升的评价。建立过程性评价与终结性评价相结合的评价机制，通过课堂观察、学习日志、小组互评等方式，对学生在问题情境中的学习过程进行全面跟踪和评价，及时反馈学生的学习进展和存在的问题。运用大数据分析、学习分析技术等手段，对学生在问题情境中的学习行为数据进行挖掘和分析，如学生的参与度、问题解决的思路和方法、思维活跃度等，为评价提供客观、准确的数据支持。加强对教师问题情境创设能力的评价研究，建立教师专业发展评价体系，促进教师不断提升问题情境创设的水平和能力。未来的研究还应关注教育公平问题，确保不同地区、不同层次学校的学生都能享受到优质的问题情境教学。加强对农村地区