从复习知识到提升素养-基于文学史观的中考古诗文复习策略

从复习知识到提升素养--基于文学史观的中考古诗文复习策略2022年浙江各地中考古诗文试题有些微妙的变化：杭州卷设计了“为了进一步了解范仲淹，同学搜集了以下材料”的情境，给出了范仲淹的《舟中》、张唐英的《范仲淹传》、王偁的《范仲淹传》，让考生结合三则材料谈谈对范仲淹的认识；温州卷设计了“班级同学制作集录，探究辛词豪放风格”的情境，让考生根据所给辛弃疾生平和五篇作品来概括辛词豪放风格的特色，探究辛词风格的形成是否受其人生经历的影响。不难发现，中考试卷开始以学生古诗文学习活动为真实情境，就同一主题，结合古诗和古文，整合课外文本和教材内容，考查学生的知识迁移能力。中考古诗文新题型基于整体理解，注重多项勾连，指向文化解读，更加注重对语文核心素养的考查。于是，笔者在古诗文的复习中引入了文学史观，尝试以此来提高学生学科素养，提高备考效率。刘勰在《文心雕龙·时序》中说“文变染乎世情，兴废系乎时序”，由此可知，文学不可避免受到时风与社会变迁的影响。将文学史观引入古诗文复习中，即把作品放到文学史中去温故知新，让无序零散的古诗文文本变成井然有序的结构化文本群，注重古诗文作品在文学史上的地位和价值，并引导学生对此做出一定程度的判断和鉴赏。因此，基于文学史观的中考古诗文复习不再止步于记住具体的文言知识，而直接指向语文学科的核心素养。一、梳理作家作品：建构情感变迁史罗庸先生在《总论唐诗》中提出：“吾人欲治文学史，必先说明作家之来踪去迹，考其同于前人者若干，异于前人者若干……凡优良之文学史，不仅为文体变迁史，亦应作为作家情感之变迁史。”统编教材按照语文要素和人文主题双线组织单元内容，六册教材中古诗文的编排并未与创作时间的先后保持一致。比如《江南逢李龟年》是杜甫人生最后阶段的作品，却又恰恰是学生进入初中后接触的第一首杜诗。在初次的教学中，虽然教师也会介绍相关的历史背景，学生却很难有深刻的情感体验。到了初三，学生已经接触较多杜甫的作品，这个时候将这些作品按照历史时间线重新梳理，就可以建构有关杜甫的情感变迁史。复习课可以从杜甫的出身和家世开始整理，将他的一生概括为五个时期。学生只有了解了杜甫“不坠素业”“吾祖诗冠古”的家世，才能更好地理解他为什么会成为一个诗人，也才能明白《石壕吏》的疑惑。学生只有了解了杜甫二三十岁时裘马轻狂的漫游生活，才能感受“会当凌绝顶，一览众山小”是怎样的一种年轻气盛。学生只有了解了杜甫中年时期在长安经历了怀才不遇、父亲去世、小儿饿死等诸多变故，才能明白他为什么会从一位壮志凌云的少年蜕变成一位关心民生疾苦的诗人。学生只有了解了杜甫因安史之乱而流亡的生活，了解了胡人屠城的史料，才能体会到“城春草木深”的荒凉、“感时花溅泪，恨别鸟惊心”之痛之伤之恐惧，才能感受到“何时倚虚幌，双照泪痕干”“妻孥怪我在”“相对如梦寐”的乱世之情，才能理解“急应河阳役”的无奈，理解爱国和悯民的矛盾。一生如梦，到头来多病半残、客居孤舟的杜甫在人生最后一年里遇到当年举国闻名的乐师李龟年，让他回忆起无忧烂漫、少年得志、裘马轻狂的青年岁月，该是怎样的一种心情，而这种心情都埋葬在一句“落花时节”里……又如王维，按照时间线整理，八年级上册的《使至塞上》是他前期作品，此时的王维在边塞找到了人生价值，内心还有些雄心壮志，所以“大漠孤烟直，长河落日圆”非“空”是“壮”，联读同时期的《观猎》，可品“诗中有画”。七年级下册的《竹里馆》是他后期隐居蓝田辋川时的作品，这一时期，诗人心境已变，“深林人不知，明月来相照”已不是简单的“诗中有画”，而进一步转向“诗中有禅”了，联读同时期《终南别业》《山居秋暝》，可感受他诗歌意境从质实到空灵的转变。除杜甫、王维以外，教材中作品出现频率较多的如苏轼、李白等，都可以要求学生按照历史时间线，重新整理课内文本，并且补充勾连一些重要作品，完成作家的文学人生的拼图。作家一生，情感变迁会直接导致作品风格的变化。我们切不可对作家仅抱有简单固定的认识，而要根据具体内容来感悟和理解文本的情思和艺术特点。二、重组古诗文大单元：聚焦高阶思维把教材的文言文按照历史年代重组单元，从先秦的《诗经》到明清的小说，学生能够清晰地了解中国文学发展的脉络，把握不同时代文学的特征，以及在这一时代里每一作家的鲜明个体特征。为了做到“温故知新”，笔者在每一个单元根据大概念设计任务，帮助学生建构知识，深化理解。比如在“诸子百家”单元，单元核心概念是百家争鸣中儒家和道家的思想主张，以及两家阐述思想时常用的文学手法。由此，我们设计了一个有趣的单元任务：考古学家在古墓里发现一册竹简，已经断定是战国时期百家争鸣的作品，专家A认为此文出自《孟子》一书，专家B认为此文出自《列子》一书，请你根据所学的知识来判断此篇文字的出处，并说明你的理由。学生要完成这个任务，就要去重新研读和对比课内《论语》《孟子》《礼记》《列子》《庄子》等选文，在这个过程中，他们会发现战国时期百家争鸣主要围绕“治国”和“做人”两方面展开辩论，儒家提倡“仁”和“仁政”，而道家提倡“无为而治”“顺应自然”。值得一提的是，从文学史角度阐释《愚公移山》，有学生认为：列子之所以给移山的主人公取名“愚公”，有可能是讽刺其移山的行为和夸父追日一样有违道家“顺其自然”的理念，并非是后人所理解的赞扬坚持不懈、人定胜天的精神。《孟子》擅长大量使用排比和类比，然后缓缓道出自己的观点；道家的文章，以《列子》和《庄子》为例，喜欢讲故事，不总结观点，需要读者自己从故事里悟，从而导致文意晦涩而多误读。以这些作为论据，学生再来判别教师给出的“古墓竹简文本”，就非常有说服力了。中国古代文史不分家，《左传》《战国策》和《史记》的文学成就孰优孰劣，一直是文学界争论的焦点。在西汉单元我们就此问题，结合《曹刿论战》《邹忌讽齐王纳谏》《周亚夫军细柳》《陈涉世家》来就此展开辩论。东汉末年，五言诗发展到一个高潮，在这个单元里我们把古诗十九首和曹操的《龟虽寿》《观沧海》进行比较，从而发现建安风骨的历史价值。中国的山水画和山水文学都肇始于魏晋南北朝，在这一单元，我们让学生化身研究员，结合《与朱元思书》《答谢中书书》及陶渊明的诗文去探究中国山水文学起源的秘密……这种复习策略使学生从一篇文本上升到一类文学，从对一个作家上升到对一个文学时代。在复习过程中，渗透的是高阶思维的训练，它要求学生对现有的知识进行综合、分析、评价和创造。三、互文性阅读：增加古诗文鉴赏厚度主题阅读是进行古诗文复习常见的策略，如我们耳熟能详的“壮志难酬”“感时伤逝”“思乡”“爱国”等。基于文学史观的主题归纳与此有些许不同，它的重点在于收集具有互文价值的文学史材料进行比较。作为策略支架，笔者给出两条寻找互文资料的简易途径，即从人物传记和从典故化用入手。中考试题所涉及的传记文本大多出自《宋史》，如《苏轼传》《王安石传》《欧阳修传》《范仲淹传》《辛弃疾传》等；或者出自《新唐书》，如《杜甫传》《白居易传》《韩愈传》等。除此之外，我们在复习中也可以利用作家自传来进行文本互文性阅读。例如结合《金石录后序》来读李清照的《如梦令（常记溪亭日暮）》和《渔家傲（天接云涛连晓雾）》，其中“相对展玩咀嚼，自谓葛天氏之民也”的“咀嚼”和“沉醉不知归路”的“沉醉”便有异曲同工的妙处，从中可以看到那个自由自在幸福任性的女孩。再如《金石录后序》中“至靖康丙午岁，侯守淄川，闻金寇犯京师，四顾茫然……至东海，连舻渡淮，又渡江，至建康。青州故第，尚锁书册什物，用屋十余间，冀望来春再备船载之。十二月，金人陷青州，凡所谓十余屋者，已皆为煨烬矣”，这一段颠沛流离的经历不仅表明“星河欲转千帆舞”并非全是想象，也注解了“我报路长皆日暮”的具体原因，学生也就容易理解“天帝”和“三山”实为李清照对美好自由温暖生活的追忆和渴望。《逍遥游》是古代文学的经典，复习时教师可要求学生去寻找古代文学中化用“鲲鹏”意象的作品。学生找到的文本有：魏晋时期阮修的《大鹏赞》“跄跄大鹏，诞自北溟。假精灵鳞，神化以生”；唐朝李白的《上李邕》“大鹏一日同风起，扶摇直上九万里”；宋朝苏轼的《念奴娇·中秋》“起舞徘徊风露下，今夕不知何夕？便欲乘风，翻然归去，何用骑鹏翼。水晶宫里，一声吹断横笛”；宋朝陆游的《寓驿舍》“闲坊古驿掩朱扉，又憩空堂绽客衣。九万里中鲲自化，一千年外鹤仍归”；宋朝李清照的《渔家傲（天接云涛连晓雾）》“九万里风鹏正举。风休住，蓬舟吹取三山去”……整理后印发给每位同学，而后在课堂上讨论，每首作品里的“鲲鹏”意象是否一致。学生在讨论中发现阮修笔下的鲲鹏是魏晋文人自由、超然的人生理想，李白笔下的鲲鹏是自我的骄傲和壮志，陆游笔下的鲲鹏比喻那些扶摇直上的得志者，李清照和苏轼笔下的鲲鹏都有想离开这个尘世的愿望，然而庄子的鲲鹏虽然厉害但是“去以六月息者也”，它的逍遥是相对的，待风而行，讲的是道家的顺应自然。从这些分析中，学生会发现在古代文学作品中“鲲鹏”的意象是在不断变化的，这是各时代作家对文学经典的审美再创造。由此可见，勾连课内外文本，作互文解读，能有效规避学生在文本归类中产生教条式的简单理解，丰富了主题的多义性，还原了文学的人文性。这样的复习，在识记