高职课程供给与需求的困境、逻辑关系与优化路径

高职课程供给与需求的困境、逻辑关系与优化路径摘要高职课程存在供给与需求不协调的困境，主要表现在课程设置供需不协调、课程实施不协调和课程评价不协调。针对上述困境，在分析课程需求主体间对立统一关系，课程供给主体间的联系与选择，以及供需主体间的递进循环关系、能动性和角色重叠等特性的基础上，从制度变革、要素升级、技术创新、评价多元等方面提出高职课程质量保证的优化路径，以提升高职课程的供给与需求适应性。关键词高职院校；课程；供给侧；需求；课程评价中图分类号G712文献标识码A文章编号1008-3219（2023）11-0023-06课程是学校教育的核心。高职课程建设是高职院校适应现代科学技术发展和市场需求不断变化的必然要求，是提升技术技能人才培养质量的关键环节。当前，高职院校人才培养存在供给与需求不适应的现象，主要源于课程供给与需求之间存在不协调的困境，需要从课程供给侧入手进行改革创新，为学习者获得更多、更好、更适需的课程提供保证，从而提高高职院校人才供给质量。一、高职院校课程供给与需求之间的困境（一）课程设置中的供需不协调课程设置主体对需求主体的需求信息难以全面准确掌握，导致课程设置与课程需求间存在不协调。当前，绝大部分高職院校的课程设置主要是通过课程开发主体与实施主体的学校教师来完成的。然而，课程的需求主体是多元的，直接需求主体是学生，间接需求主体涉及用人单位、国家和社会等。用人单位、国家和社会等主体对课程的需求，主要是通过职业院校培养什么样的人来表现的。作为课程开发与设置主体的教师既要了解直接需求主体（学生）的需求，也要了解间接需求主体（用人单位、国家和社会等）的需求。这个过程涉及教师对需求信息的掌握、各需求主体的信息表达、间接需求向直接需求的转换等诸多变化因素。教师受限于时间和空间，以及个人能力和精力等因素，难以全面有效掌握多元需求主体的需求信息，导致高职院校课程设置与需求主体的需求之间存在不协调甚至错位的现象。（二）课程实施中的供需不协调教师是课程开发与设置的主体，他们中的绝大多数毕业于普通高等院校，主要通过理论知识学习、学术训练而成长起来的，他们的成长路径属于学术型人才的成长路径，与他们所从事的技术技能人才培养工作存在很大差异，尤其是在理念和方法上很难适应技术技能课程实施的需要。职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，技术技能人才的成长规律与路径，与学术类人才的成长既有联系也有区别。技术技能的积累规律，对于直接毕业于普通高校的教师来说，在理论层面通过学习容易理解，但在感性认识和经验积累层面存在短板甚至空缺，导致其技术技能的储备难以满足课程开发和实施的要求。（三）课程评价中的供需不协调单一主体的课程评价难以满足跨界、开放的技术技能课程改进的需要。职业教育校企合作、产教融合的办学要求，天然地包含多元主体的需求，需要多元主体参与办学和评价。但由于评价动力、评价技术、评价设计和评价保障等方面的不足，多元评价在职业教育课程中的应用还存在“形式多元、实质一元”等的问题。受时间、空间、经费和技术等限制，在课程评价方面，主要以学生参与为主，学生主要从自身的兴趣和获得感去评价课程，很难对课程设置和课程内容的科学性、前沿性和合理性进行有效评价。企业人员、课程专家等主体即使参与课程评价，也是零星参与（如参与顶岗实习课程评价）、滞后参与（如对毕业生质量评价），很难及时有效促进课程的改进。二、高职院校课程需求与供给之间的内在逻辑根据主体与课程的关系，职业院校课程涉及需求主体、研发主体、实施主体和学习主体，其中需求主体和学习主体属于需求侧，研发主体和实施主体属于供给侧。（一）职业院校课程需求逻辑：个人需求与社会（群体）需求的对立统一根据与课程发生关系是否通过中间媒介，高职课程的需求主体可以分为直接需求主体和间接需求主体。直接需求主体是学生，直接与课程发生联系，学生需要通过课程学习习得知识、提升素质和能力。间接需求主体主要是企业、政府和社会等，他们通过对人才培养提出要求从而与课程间接发生联系。1.高职院校课程需求主体：个体与群体学生需求也是直接需求。学生既是一个个体概念，也是一个群体概念，每个学生都是学生群体的一部分，同时又有别于群体。学生希望通过课程学习习得知识、提升素质和能力，以满足在未来社会生存、发展和自我实现的需要。学生对课程的需求表现出以下特征：一是相关性，即课程要与学生已有的知识、技能、态度和经历的积累相关，若学生已经掌握课程相关知识内容，学生的需求已经得到满足，其对该课程的需求就会减弱，甚至没有[1]；二是差异性，即受学生个人的智力、身体、家庭、兴趣等方面的影响，课程设置、实施等表现出差异；三是角色多重性，即学生既是高职课程的需求主体，也是高职课程的学习主体，是需求与学习的统一体。2.课程需求的逻辑：对立统一关系课程需求的对立统一关系来自于个体与群体的个别与一般的关系。个体的需求与社会（群体）需求是相联结的，群体的需求存在于个体需求之中，个体有别于群体的个性化需求，任何个体的需求都不能完全地在群体中得到反映[2]。一方面，个体课程需求与群体课程需求具有统一性。联合国教科文组织对人学习的界定有四种：学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存。进入高职院校，学生希望通过课程学习具备满足产业发展对于产业工人知识、技能和素质的要求，成为经济（产业）领域合格的工人，符合企业群体的需求，表现为“学会认知、学会做事”；也希望通过课程学习学会与人交流、与人合作等，符合社会群体的需求，表现为“学会共同生活、学会生存”。（二）高职课程供给逻辑：研发主体和实施（教学）主体的联系与选择高职课程供给是指高职院校等主体为满足课程需求主体的需求，研发、实施、评价和改进课程的系列活动。课程研发主体是指高职课程设置、内容开发的主体；课程实施主体是指高职课程教授的主体、学习的主体以及评价的主体。从课程研发广义来讲，课程实施主体也是研发主体。1.课程研发：课程需求主体参与课程研发第一，政府参与职业课程研发并处于主导地位。一是对课程体系研发的主导。通过专业目录的发布，对专业的教学内容和课程体系的构建起着规范和引导作用；通过专业或教学指导委员会发布专业教学标准，规范公共课程、专业基础课程、核心课程、选修课程、实践性教学环节等。二是对课程意识形态内容的要求与规定。直接规定相关课程开设与考核，如明确规定思政课程的名称、内容、学分等，或对开展课程思政做出详细要求。三是通过立项优质课程引导课程建设。政府主导建设国家级、省级精品在线开放课程等优质资源，以及在国家课程平台上建设的MOOC和SPOC。第二，专家是专业和课程领域的引领者。课程专家往往是专业或者学科领域的专家，他们研发课程，供学校和社会使用。专家在相关专业领域具有一定影响力，能够引领相关课程的研发和推广使用。第三，教师在高职课程开发中处于主体地位。教师是职业院校课程开发的主体，主要根据调研数据，研发课程体系和具体课程。一是根据区域政治、经济和社会发展需要，结合学校办学定位，确定专业人才培养目标；二是根据需求和人才培养目标，开发专业课程体系和研发具体课程；三是协同企业教师开发课程，既满足职业院校教育教学需求，也满足企业用人需求。第四，社会是课程资源的丰富者。社会课程资源开发可分为公益开发和市场开发。公益开发的一些课程资源，如视频、音频，供免费使用；市场开发的一些课程资源，则按照市场规律进行调节，有些资源需要购买。第五，学生是课程开发的参与者。“课程的基本原理应该强调在课程设计中对学生的兴趣、活动、问题和所关心的事情给予认真关注。凡有可能和合适的机会，应该让学生参与课程的设计和评价。”[3]学生参与课程开发主要是通过参与教学实现的，并在教与学的互动中形成可利用的课程资源。2.课程实施：教授与学习的选择与互动第一，教授主体是教学实施主体，也是课程的二次研发主体。教授主体主要是指实施课程教学的教师，一般指主讲教师、助教等。教师教授的过程不是课程被动地实施，而是课程的二次开发。他们根据自己对课程需求的理解，开发课程或对已研发的课程实施教学。“教师和学生不再是他人编制好的課程的被动接受者、消费者，而是他们自己的课程的主动开发者、他们自己的课程的主体。”[4]课程教授教师是课程开发主体这一理念，是对课程中教师主体作用的尊重，也是对教师能动作用的促进。（三）课程需求主体和供给主体之间的关系1.递进循环关系一般来说，课程建设从需求主体开始，经研发主体、教授主体、学习主体，再回到研发主体对需求主体的新认识，不断递进循环往复，如图2所示。在这一过程中，需求主体（需求主体、学习主体）和供给主体（研发主体、教授主体和学习主体）在课程中扮演不同的角色。需求主体直接或间接地表达课程需求，研发主体根据需求进行课程开发，把需求转化为课程，教授主体根据课程内容并结合自己的积累与理解开展传授活动；学习主体对课程进行学习，完成课程目标。课程研发和教授主体，通过对学习主体学习效果的测量和调查分析，不断改进课程，优化课程。2.主体能动性关系课程供给与需求最终都通过人来实现，人是具有主观能动性的主体。供给主体并不是完全根据需求主体需求被动地供给课程。供给主体中的研发主体根据自己的理解和掌握的信息开发课程；课程教授主体根据学习主体的需求和自己的理解二次开发课程。需求主体中的学习主体在学习时也不会完全按照教授主体设计的课程思路来学习，课程教授的内容也是经过学习主体学习和转换形成的，每个学习主体的学习和转换的量和质都存在差别。总的来说，每一类课程主体都有自己对课程的理解，都存在个性化。同时，供给主体也可以创造出新的需求，而不是局限于需求主体现有的需求。3.角色重叠性关系需求主体和供给主体间的边界是模糊的，角色是重叠的。学生既是课程需求主体和学习主体，在课程教学互动中又是课程开发的主体。教师是教授主体，他们同时也需要课程来完成育人工作和实现自身职业成长，从这个意义上讲他们也是需求主体；要育人就需要主持、参与或者学习课程，学习的过程也是对课程进行研究和内化的过程，涉及课程的研发。政府代表国家，是人才的需求主体，同时又通过法规和政策等方式主导课程建设，引导和鼓励企业参与课程建设，此时又扮演课程研发主体的角色。企业是人才的需求主体，同时又通过校企合作参与课程研发和课程实施，此时他们又是课程研发和教授主体。角色的重叠性为需求主体进入或转换为供给主体提供了可能。三、供给侧改革视角下高职课程质量保证的优化路径（一）制度变革：构建供需多元主体共同参与的职业教育课程供给制度体系，为需求主体的需求转换为供给提供制度保障1.需求主体参与课程供给的外部制度保障通过法律法规明确政府职业教育课程供给。一是通过新修订的《中华人民共和国职业教育法》等法律法规进行顶层设计，明确职业教育的定位、性质和目标，规范职业教育办学主体的权利与义务，以及职业院校和职业培训机构、职业教育的教师与受教育者的权利与义务。二是通过职业教育财政投入的制度安排，升级师资队伍、办学条件等课程要素，或打造一批优质职业教育课程供社会使用。通过政策支持鼓励行业企业参与职业教育课程供给。各级政府通过政策制度支持行业企业举办和参与职业教育办学，包括课程研发、课程实施、课程评价、课程师资和课程条件建设。通过政策引导和机制建设让参与的行业企业主体获得实惠，提升行业企业参与课程建设的意愿与动力。通过市场规则引导社会参与职业教育课程供给。通过市场规则，引导一些教育服务公司、互联网公司等社会主体开发职业教育课程资源，参与职业院校课程建设，鼓励和进一步优化优质课程资源的有效配置。2.多元主体参与课程供给的内部制度保障一是要明确多元主体参与学校办学和课程建设等方面的硬性要求。要通过平台和机制，鼓励外部主体参与学校课程开发，同时激励内部教师主动开展多元主体参与的课程研发、实施与评价。二是通过学分互认制度，拓展课程资源，吸纳线上的优质课程资源为我所用，并纳入学分管理。三是通过学分转换制度，把学生参加行业企业等主体的社会实践活动纳入到课程体系之中。四是通过校企合作育人方面的机制建设，把企业提供的优质课程纳入其中，如通过现代学徒制、订单班，引入行业、企业的资源。（二）要素升级：升级高职课程要素，满足时代发展和多方需求对人才培养的需要1.升级课程师资一方面要把教師“双师”素质培养落到实处。要明确教师到企业连续实践的内容、时间和考核要求，并严格执行，从而保障教师在课程研发、教学、评价的设计和选择方面更加契合学生等多元主体的需求。另一方面要招聘、引进或聘请行业企业精英充实教师队伍。行业企业精英既可以入校主持具体课程的研发和教学，也可以与校内教师协同完成相关课程建设与教学，还可以让学生到生产一线完成相关课程的学习。2.升级课程内容与设备把主流或前沿技术、设施设备引进课堂，更新和推进课程持续发展。要持续保证产业主流或前沿技术进入课堂，并成为相应专业学生学习和实训的主要内容。同时，要进一步促使课程研发教师和教授教师的知识与技能同产业主流和前沿技术同步更新，以保证课程内容与产业主流技术的一致性。3.升级校企合作平台校企合作、产教融合的深化为课程供给的优化提供了新的路径，有利于满足岗位和产业对于工人技术技能的需要。校企共建产业学院等新型校企合作方式，强调“产、学、研、创”四位一体为校企合作平台建设，为企业深度参与职业课程的开发与实施提供了平台，促使课程开发把产业的前沿性和学生学习的规律性相结合，从而有利于课程中技术技能的积累与创新。同时，产业学院、现代学徒制、订单班等校企合作育人形式，为多元主体协同教学搭建了平台。（三）创新驱动：激发课程的学习动力和创造新的学习需求，满足新时代技术技能学习者的需要1.技术运用有利于学习主体更好地学习课程内容和达成课程目标一是对深度学习的促进。人工智能、互联网、计算机、多媒体等技术根据需求不断向学习者提供新的课程信息，以引导或者推进学习者深度学习。二是对个性化学习的促进。向学习者提供学什么和如何学的选择，有利于学习者根据自身的基础与需求调整学习。三是对特殊群体可用性方面的考虑，在技术创新与运用开始时就要考虑多样化群体特别是特殊学生技术的可用性，消除技术交互障碍带来的不便。四是延长学习时间，提升学习效果。通过在校园和公共场所等布置无线网络，打破传统课堂前后的界线，课堂向课前延伸，课后向课中延伸。五是对于课程教学评价、反馈与改进的促进，提供学习者学习质量的即时测量与反馈，有利于学习者改进学习，教学者改善教学，课程开发者改进课程。2.技术创新带来的新学习需求，有利于激励学习者积极主动学习一是通过技术促使学习者学习需求的产生，如通过游戏式技术引导学生学习，促进学生学习兴趣的产生，激发其持续学习的动力。二是通过技术平台创设出新的学习需求，如创客空间，创造出新的学习需求，通过虚拟仿真技术引导学生学习。（四）结构优化：满足技术技能人才形成的需要，适应变化了的内外环境1.新技术纳入课程和课程体系产业借助“互联网+”、“人工智能+”转型升级，开启了职业剧变新时代，职业领域推陈出新，岗位的工作任务也需要互联网、人工智能等技术才能完成，因此在课程体系设计时，要增加与其相关的课程必修课和选修课。2.线上课程和混合式课程结构的优化人們已经习惯于在虚拟和现实世界穿梭，行为方式的改变带来了思维方式的改变，也促进了学习方式的转变，很多学生更喜欢移动端的学习，因此开设更多的优质线上和混合式课程成为需要。3.实习实训课程比例的优化由于新技术的发展，行业企业教师可通过线上开展课程教学和实践类课程的教学，学校教师也可以远程指导一线实践的学生。由于虚拟仿真等技术的发展，一些操作危险性较大、原材料成本高的实习实训项目可以通过虚拟世界的实践教学替代。这些技术为实习实训课程比例和方式的拓展提供了支持。4.选修课程的优化新技术打破了时空壁垒，课程资源不再局限于学校，学生通过MOOC、SPOC等形式可选修到公益精品在线课程，可通过市场购买喜欢和需要的优质课程资源，因此在课程体系设计之中，可拓展或增加校外资源选修，弥补校内优质课程资源的不足，满足学生个性化成长的需要。（五）评价创新：促进高职课程的持续改进，保证和提升课程的质量1.评价指标的设计优化第一，课程设置的评价。主要考查五个方面：一是要符合国家和地方相关政策与制度，如思政类课程、劳动教育课程，以及课程思政等方面的要求；二是要满足产业和岗位的需要，包含对社会人的需要、对岗位人才的技术技能需要、职业道德的需要；三是要符合技术技能人才成长的规律，主要考虑课程设置的逻辑，与高职院校学生的成长规律是否匹配；四是要符合学校的需求和规则，课程体系和课程的设置要考虑本校和区域的实际情况；五是要满足一致性，课程的目标要符合课程体系设计的目标，具体课程的课程目标、课程标准和课程实施之间要保持一致。第二，课程实施的评价。课程设置要落地，需要课程实施的转换。课堂教学是课程实施的主渠道，课堂教学不仅仅包括学校的课程，也包括学生在校外的实习、实训等实践课程。评价指标关注四个方面：一是课程教授主体件能满足课程需要，二是课堂教学实施的内外部条件能满足课程需要，三是课程实施的方法符合学生需要和技术技能传授的规律，四是课程评价的方法符合课程的目标和内容等。第三，课程效果的评价。对于课程体系效果评价来说，评价指标关注：一是课程体系对应的相关岗位群能力需求和目标需求达成情况，二是课程体系实施后的学生培养目标达成情况，三是毕业生能满足用人单位需要。对于具体课程效果来说，评价指标关注：一是学生学习达到课程的目标和能力要求，二是教师和学生对课程满意，三是学生有获得感，四是弱势群体在课程中得到应有的关注。2.指标权重的设计优化3.评价保障措施的优化一是制定课程多元评价与反馈的制度，通过制度保障多元评价落到实处。二是搭建多元评价技术平台，开发或者引入适合多元主体参与评价的平台，让供需主体参与评价不受时间和空间的限制。三是要采用大数据和人工智能技术，进行数据分析，减少人工统计和分析的比重。四是要加大评价运用的力度，明确反馈与改进的重要性，避免重评价、轻反馈与改进，促进课程持续改进。参考文献[1]亚伯来罕·马斯洛.动机与人格[M].颜雅琴，等，译.北京：台海出版社，2021：32.[2]王静华.关于个别与一般关系的几点哲学思考[J].内蒙古农业大学学报（社会科学版），1999（1）：15-18.[3]张华．课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：97.[4]宁金平.课程主体观的的历史演变与启示[J].咸阳师范学院学报，2010（11）：118-120.Abstract

Thereisadilemmabetweensupplyanddemandinhighervocationalcourses，whichismainlymanifestedintheuncoordinatedsupplyanddemandofcurriculumsett