实现“大单元、大概念”与“单篇经典、文本解读”的双赢

实现“大单元、大概念”与“单篇经典、文本解读”的双赢一、关于大单元、大概念的由来“大概念”初见于《普通高中课程方案（2017年版）》的前言：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，……促进学科核心素养的落实。”作为下位文件的高中语文课程标准，表述同上。结构化，就是知识不是零散孤立的，而已“有组织、有系统、有层次”，这无疑利于目标（核心素养）的落实。大概念就是使之结构化的核心、引领者。用崔允漷的话，叫“组织者、统摄中心”；用比喻表述，就是旅游团里召集游客的举旗者；用学术化语言，就是近几年被人引用最多之一的美国学者威金斯、麦克泰格说的大概念功能是“使离散的事实和技能相互联系并有一定意义”。典型的结构化例子，就是《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》的18个学习任务群，每一任务群的名称，如“中华传统文化经典研习”就是大概念。而“大单元”在文件中，出现于《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》：“探索大单元教学,……促进知识结构化。”其目的与大概念一样。那二者是什么关系呢？有研究者指出：“学科大概念的提出，要求学科教学打破传统的单元教学而倡导大单元教学，大单元教学成为落实学科大概念的实践范式。”但是，如果大概念的目的是倡导大单元，为何不干脆将其写入2017年的文件呢？说明至少当时没想清楚。实际情况应是，2017年底，高中课改文件提出以大概念实现知识结构化时，崔允漷2019年那篇著名论文，即使不是大陆学界首次提出大单元的，也是当时及后几年影响最大的大单元论文。在他看来，从18个任务群直接跳到传统的单篇教学，哪怕到传统教材单元，都跳跃太大，须有中间过渡的结构化知识，大单元就这样产生了。依据除结构的层次性原理，就是其论文首先说的“一是研读本学期的相关课程材料，特别是……与教材内容对应的课程标准的相关要求（高中语文即18个任务群）……判断本学期大致可以划分为几个大单元。”——这不就是那小于课标中的任务群，又大于传统教材单元的更“大”的单元?窃以为，这就是崔允漷强调其大单元，不是传统的几篇课文组合的教材单元，更不是某篇课文的原因，因为他需要“过渡”，需要中间“层次”，也叫缓坡原理，不是一步跳落地。如仅是这样，另组一些更大单元不就得了？不是的。不是仅这“量大”，他还有很重要的三点：其一，要求有一个如同（但小于）“学科大概念”的统摄中心，以使进入大单元的一切也发生结构化的紧密联系，但比那“最大”的学科知识结构化更小、更接地的结构化，以更好落实核心素养。这也是缓坡，但更在其对结构化不断强化的追求。一方面，崔允漷强调：“教师确定一个大单元时，应整体考虑课程标准及对应的学科核心素养中的相关要求。”就语文而言，假设它对应各科共同核心素养中正确价值观里的“诚信”，或者对应到本学科核心素养“审美创造”中的“写作”，那么，如此形成的大单元，“诚信”“写作”必大大强化，然而，经典文本就可能因此成为应需例文。一种是其大单元可能是原教材这个单元因需取若干篇，那个单元也取若干篇，新成一个“大”单元，其弊在可能丢掉必读篇。更值得担忧的是另一种情况，即只取单篇经典中的某一点为其“统摄中心”服务，如只取某名篇中的“诚信”，其他意蕴、艺术形式，哪怕更重要，都统统舍弃——如此，“诚信”价值观大大强化了，但是，经典文本的灵魂却可能因此被阉割。后文将举的《我的叔叔于勒》就是典型例子。另一方面，其统摄中心实际未用“大概念”，而用大观念、大任务、大问题、大项目、大活动表述。作为课改专家的崔允漷，当然知道文件中是“大概念”。但他论文中几乎不用“大概念”。“大概念”（“bigidea”）也译为“大观念”“大思想”。崔允漷之所以不用，应主要是为强化“结构化”，强化“组织”，强调这个“大”是有意为之之举。他说，大单元教学——其出发点不是一个知识点、技能点或一篇课文，而是起统率作用的“大”的观念、项目、任务、问题（按：其论文中均含“活动”），以此来提升教师的站位。故其大单元不仅“量大”，且格局大。他还强调了使用这套表述——大观念等等，有分别针对不同情况使用不同“表述”的好处。如此有针对性地细化其组织活动，必然二度强化某种结构化，如“诚信”，可能因某一大活动给学生留下更深刻印象，但这样一来，名篇自身可能被忽略了，阅读教学可能沦为只有电影、游戏活动而无阅读的“活动”。其二，作为教育学学者，崔允漷将大单元定义为一个微课程，必须包含目标、学后反思等六要素。类似于变小了的学期教学计划。这必然强化某种组织作用，好者更好，“坏”者更坏。其三，他特别重视“基于学生的立场”。其大单元是从20世纪上半叶受克伯屈的设计教学法影响，兴盛于美国、中国的单元教学那里来的，而克氏又是立足学生的经验论教学的创立者，所以，崔允漷又称大单元为“学习事件”，并特别重视上述的“学后反思”。这一方面有益学生核心素养的实际养成，另一方面可能存在放弃教师引导的危险，滑向鲁迅批评的“暗胡同”、叶圣陶批评的“暗中摸索”，后文黄厚江批评的“无教学”的大单元教学就是典型例子。基于上述因素，崔允漷就产生了于其他学科有益，于语文学科可能利弊参半的一段典型性表述：这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的“大任务”驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。……原有教材的单元好比一个个独立的钢筋、水泥等建材单位，而学习单元则好比我们的住房“单元”……一个学习单元……就是将这些要素（指犹如钢筋的原教材单元及目标等）按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体。可见，语文课文成了受“大任务”驱动（亦即“统率”），服务于大任务的例文。后面的比喻更清楚了：课文就是建房子所需的钢筋、水泥，服务于“某种需求”的材料。这样，因需取例（取哪一教材单元，哪篇课文进入其“结构”）、因需取点（取课文中哪一思想内容、哪一表现形式进入其“结构”），完全可能由课文之外的、先定的“大任务”决定。就培养学生的核心素养而言，如“诚信”“写作”，可能因此达到某种明显效果，但经典文本原汁原味的学习，则可能大打折扣。故于培育学生核心素养，很可能利弊参半。二、产生上述现象的三大原因（一）认为课文（选文）“一看就懂”首先，教育学学者把大单元引入各个学科时，他能改变数理化学科的知识原貌吗？不能。能改变体育、艺术、历史、道德学科的原貌吗？不能。就是我们的语言学、文艺学、文学史，他都不能也不敢去改变它的知识原貌，但是，独独可以改变语文学科中最基本的构件“选文”呈现于课本里的读解样貌（这也是“知识”，如《祝福》是揭露压在妇女身上的夫权、族权、政权、神权四座大山），因为课文（选文）好像一看就懂，谁都能对它发表意见，所以教育学学者最常举例的就是语文。至于本学科人士，更可人人发言，有篇已属比较好的大单元论文，不说《祝福》最重要的四座大山，而谈环境与人（虽无大错，但过宽泛，因要统到大任务“环境”上，就突出环境，隐去四座大山了）；更有把《我的叔叔于勒》统到“成长的足迹”（指文中的“我”成长了）这大任务的，而“揭露金钱至上社会”这最重要主题及设计哲尔赛岛相遇这最重要的技巧，没了。其次，因一看就懂，剩下就是教学方法的事，殊不知仅就上举两篇经典就有相去甚远的“多元”读解。（二）认为大单元改变了单篇课文的碎片化教学此说特迷惑人。欲驳至繁，简言之有两个经典表述：一是陈思和提出，作品好比夜空中的星星，没有了星星，迷人夜空中的其余一切，什么文学史、教学方法，统统无从谈起；二是叶圣陶强调，语文乃成篇之书面语、口头语。确实，文字、语言，须“成篇”才能成为“最重要的交际工具”，其中最好的作品成为“经典”。故历经千百年检验留给语文学科的，是一批最具代表性的经典单篇。这是文学学科、语文学科最基本构件。故张志公言：古人的经验就是熟读二百来篇名文，基本的读写能力就具备了。这就是222篇的《古文观止》（包括各篇评析，即今之解读）风行于世的根本原因。并且，《出师表》《岳阳楼记》还是分别写给皇帝、友人的书信的实用文，这就是今天的真实情境。今日亦是，学生毕业后最常见的真实情境，是大量的实用性单篇文稿，上至中央文件、领导讲话，下至广告、说明书，学生对这样的文本感悟越深越可能受益无穷。教其善读单篇文稿，乃雪中送炭。教其读长篇小说、诗歌影剧，不说锦上添花，不说打下精神底子，也至少非急用先学者，既讲真实情境，就要首先面向最急迫的现实需求。“送炭”也好，“添花”“底子”也罢，学好、教好我们民族千百年来精选、传承下来的一批代表性经典，怎么是碎片化呢？如果因需取例，才是将这“代表性结构”打碎了；因需取点，更是使经典碎片化了。（三）文本解读存在困难文本解读对促进经典入脑，揭示写作奥秘，焕发语文教学生机的重大作用，本已成课改重大共识。但解读又绝非易事，人们开始建构，建构中必磕磕碰碰，甚至不忍卒“看”，刚好来了一个大单元，干脆弃之而热热闹闹搞大活动。学生可能很欢迎。也是欧阳代娜所描述的，新课本一到，90%学生鸦雀无声看的是语文课本，可一上课，没劲了。只有像欧阳代娜们当年那样迎难而上，再现美文之美，才有望实现与大单元的双赢。三、大单元教学研究论文中出现的两类情况面对大单元教学，笔者在人大复印报刊资料及中国知网上查阅了80多篇重点研究论文，其大体出现两类情况：第一类，弱化经典的原汁原味读解。这里面又分二种：一是指责统编教材中的经典单篇及其教学是碎片化。二是一线教师的大单元“实践”：1.因需取点，其典型即前文所举《我的叔叔于勒》《祝福》及其所在单元，类似的还有：（大多数均含所在单元）小学四大名著、《小英雄雨来》，初中《邓稼先》《社戏》《小石潭记》《背影》等，高中《沁园春·长沙》《林教头风雪山神庙》《别了，“不列颠尼亚”》《陈情表》《窦娥冤》等，总计13个单元近60篇课文。2.因需取例（伴生因需取点），如将七上第三、四、五单元的《驿路梨花》等六篇课文另组为“草木寄情”大单元，用草木的象征解读它们；像《驿路梨花》是以“误会迭起”手法表现雷锋精神的著名小说，钱梦龙当年教学该课轰动一时，今天竟被统到“草木象征”大概念里了。第二类，单篇和大单元二者都要。他们绝大多数为著名学者、特级教师、课标及教材研制专家；有几位不止一篇论文，合计约40多篇，仅举几例如下。孙绍振：年龄最大，影响最广，近两年他在《语文建设》连发八篇关于大单元教学的论文。第四、五篇赞同对大单元进行探索，指出大单元、大概念“有其内在的合理内核”，但核心观点是“不管采用什么样的方式，语文教学的基础乃是一篇篇的经典文本”，是“读出（其）立国之本、立人之本和立论之本”。第七、八篇所详析的当年其主编的北师大版初中语文教材中的《岳阳楼记》单元，课文多达8篇，只2篇主读，其余均作比较拓展阅读，且有立足各篇解读提炼出的单元标题“人生境界”，犹今之大单元/大概念，更是“1+X”模式的实践雏形。温儒敏：《新教材将于2024年全面使用，语文老师该怎么做？》就二者关系，已说得很明确：“在新教材中，单篇教学和‘群文教学’是并存的。……‘群文教学’也应当有精读、略读之分，……总有一篇是要精读的……其他则让学生泛读。”实为“1+X”模式的理论雏形。王荣生：作为“教学内容第一，教学方法第二”的提出者，是较多谈及本论题的。他曾撰文详尽介绍其观看某教师《为了忘却的记念》的任务驱动式教学的有关评点。他提到：学生朦朦胧胧感觉到这篇文章看上去很平淡，但是蕴含了鲁迅很深的情感；认为如果采用孙绍振的“矛盾分析法”解读，那么鲁迅的情感就会被学生明晰体会到。王荣生说：为什么老师没能抓住这个教学点呢？一是文本分析下功夫不够，因为备课精力集中在“设计大情境带动多个小任务”的系列《活动》上；二是被人误导，以为让阅读教学从传统的“文本分析”模式向新课程的“完成任务”模式转变是新课程理念。他总结道：“我国语文教学的主要问题是课程与教学内容的问题，……然而……原本就难以把握课文教学点的老师，现在更不注重‘文本分析’了，因为现在要求‘新教学’；原本能够抓到、抓住文本关键点的老师，现在也不愿意作‘文本分析’了，因为那是‘旧模式’。”张彬福：表达了与前述的张志公、孙绍振本质一样的观点，他说“从基础教育的特征和需要出发，上好每一篇课文是十分重要的。阅读能力的培养是从单篇阅读起始的，这种单篇阅读能力是一切文本阅读能力的基础，也是学生学习语言和写作的范本。”黄厚江：提出了一系列精彩思考，如“语文学科的核心素养是不能简单分割的，更难说哪一节课仅仅是培养文化自信或语言运用，哪一节课仅仅是培养思维能力或审美创造”“大单元教学之风盛起后，普遍的问题则是有‘学’无‘教’”“出现一些匪夷所思的现象：一是没有教学过程的大单元‘教学’，其理由是要以学生为中心,……二是没有阅读的‘阅读教学’,……所谓的阅读,……是‘取我所需，为我所用’，在文本中随意挖洞，在不同文本中随意穿梭”。他还提出了类似“1+X模式”的“用核心文本的透彻阅读支撑单元学习资源的整合”的二者都要的策略。四、经典应原汁原味解读，文学不应自外于科学，解读应结构化，大单元应实施“1+X”标题的第一句，前文已多次提及。除众所周知的“定篇”说可互为印证外，还有两点：第一，必读名篇说。现代语文教育兴起之初，叶圣陶说：“‘文学名著’很多，虽是博学的人，花了终身的功力，也未必能全读；何况中学生？”所以要有选本。怎么选？“依‘文学名著’对于学生的‘了解固有文化’切要与否选。”固有，即本来样貌，既包含入选的经典能反映中华文化本质，又包含原汁原味读解，不走样。切要，即必读。又说“只要真个能读解，能欣赏，成为习惯，就可以随时随地用这种能力和习惯阅读没有选读的其他‘文学名著’”。76换句更决绝的话，就是倪文锦借用施蛰存的话提出的，由最权威的学者选编名篇及其“权威的阐释”，必读必学，不俯就任何学生。第二，文化“基因”说，即习近平总书记提出的：“应该把这些经典嵌在学生脑子里，成为中华民族文化的基因”；又说：“古诗文经典已融入中华民族的血脉，成了我们的基因。”定篇、必读、基因——可见经典篇目教学多么重要。如果因需取点，将经典碎片化，将李杜名篇因需肢解，那恐怕连转基因都不如。当然，原汁原味，并非不扬弃传统中的糟粕，且如毛泽东《实践论》说的“只有理解了的东西才更深刻地感觉它”，所以要读也要“解”。实际上，即使儿童，一阅读就伴生解读了，是一种向内的感悟力，如下图：儿童可能始不自知，但越长大越有感觉，越往深处赏析，越可能向外“发表”，当然不是都去写解读论文，而多是以自身素养及表达特点呈现经典养育之果。如仅就表达特点，习近平总书记的“习语”就传承发扬了汉语言“骈散结合”这一特色，又有自身特点，如在主体的自由散句中，时见排比对偶，包括简短有力的连续三字句，如2024年5月23日他在企业和专家座谈会上强调的“多推出一些民生所急、民心所向的改革举措，多办一些惠民生、暖民心、顺民意的实事，使改革能够让人民群众有更多获得感、幸福感、安全感”，等等。这就是“基因”的作用。就是孙绍振在《语文建设》的系列论文中说的，经典“标志着一个历史时代的智慧、情感和语言的高度结晶”；语文核心素养的“语言、思维、审美、文化”四条“并不是直接井然有序地分类呈现的，而是水乳交融地渗透在单篇经典文本之中”；“核心素养尽在单篇文本……”。也就是，单篇经典不是碎片，而是对中华优秀文化“核心”的不断重复，数百个如许重复，学生的核心素养就可能上去了。自然，不仅要认真“读”，还要尽可能“深度学习”地“解”。正如此，2022年版义教课标有关鉴赏的内容，比旧版课标翻倍增加，就很有意义，而且从过去小学1~4年级只提“阅读”二字，变为小学一年级就表述为“阅读与鉴赏”，从娃娃起，就要求养育鉴赏意识。也正如此，叶圣陶当初用“读解”，恐比今日“文本解读”好，它既降低了解读难度，又表明没有纯粹的读，儿时的阅读就隐含了不自知的“解”，故教师一开始就应因势利导养育学生的解读水平。这就涉及本标题第二句：文学不应自外于科学。我们知道，习近平总书记2020年9月11日在科学家座谈会上的讲话四次提到“探究自然奥秘的好奇心”，说“好奇心是人的天性，对科学兴趣的引导和培养要从娃娃抓起”。探究奥秘，这就是要害。文学不应成为短板，不应自外于科学。探究艺术奥秘，无疑是探究自然奥秘的一部分。实践上，就是于漪在改革开放初针对学生“认为现代文一看就懂，不认真咀嚼，不体会文字应用的奥妙”,而创建的用其生命再现艺术奥秘的情感派教学；钱梦龙等老一辈特级教师都有类似言论和精彩实践。一是马克思《〈政治经济学批判〉导言》说的：“困难不在于理解希腊艺术和史诗同一定社会发展形式结合在一起。困难的是，它们何以仍然能够给我们以艺术享受，而且就某方面说还是一种规范和高不可及的范本。”二是歌德说的：“内容人人可见，意蕴只有经过一番努力才