中外著名的幼儿园课程方案

第五章中外著名的幼儿园课程方案

第一节国外著名的幼儿园课程方案

一、斑克街早期儿童教育方案

1、课程提出的背景

斑克街早起儿童教育方案可以追溯到1916年。在一些规模很小的、独立的

教育机构中，有一个米切尔〔Mitchell,L.S〕创办的名为教育实验局〔theBureau

ofEducationalExperiments）的教育机构，后来在它的根底上成立了斑克街教

育学院。教育实验局这个名字反映了教育实践应该根植与研究儿童，更好地懂得

儿童开展这样一种理念的根底之上。1919年，约翰森〔Johnson,HJ建立了

斑克街学校，这是个斑克街教育的前身。米切尔受杜威思想的影响，坚信教育的

力量能影响和改造社会，儿童在学校的学习应一种有意义的方式和其生活相联

系。1928年，拜巴｛Biber,BJ也参加了斑克街早期儿童教育方案的研究。以后,

该教育机构将其兴趣更多的放置与学前儿童教育，并为斑克街早期儿童教育方案

参与美国"开端方案"，"随后方案〃等国家教育工程做了许多有价值的工作。

斑克街方案已永不局限于一个教育机构，它通过了一个由理论到实践过程，对美

国和其它国家的幼儿教育产生过并将继续产生重要的影响。

斑克街早期教育方案的理念主要来源于三个方面，一是弗洛伊德及其追随者

的心理动力学理论，特别是诸如安娜•弗洛伊德〔Freud.A〕，埃里克森〔Erikson,

E.）等一些将儿童开展放置与社会背景中的学者的理论。二是皮亚杰，温纳

（Werner,W）等一些研究学前仕于儿童认知开展心理学家的理论，这些心理

学家对教育并不特别关注。三是杜威，约翰森〔Johnson,h）［斑克街早期儿童

教育方案创立主任），艾萨克斯〔Isaacs,S）和米切尔等一些教育理论和实践工

作者。然而，其它许多心理学家和教育家，例如勒温［Lewin,KJ拜巴等人的

想法也曾对斑克街方案产生过很大的影响。拜巴曾在斑克街做过长期的研究和教

学，并在将心理学理论运用于教育实践方面做了不少工作。

如果需用一个词来概括斑克街早期教育方案的特点以及它与其它教育方案

的差异，那么这个词就是开展---互动〔developmental-interaction〕。"开展”

的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反响的方式。"互

动〃首先强调的是儿童与环境,包括其它儿童，成人和物质环境的交互作用；其

次指的是认知开展和情感开展的交互作用，这就是说,认知和情感的开展并不是

别离的，而是相互关联的。这些概念可以运用于各种年龄的儿童和成人教育，然

而在实际运用时必须充分顾及教育对象的年龄、能力和文化背景。也许最重要的

是要理解儿童不是小大人，他们与外部世界的作用方式，他们的思维和表达方式

是与成人全然不同的。

斑克街早期教育方案将儿童开展分为6条原理：〔1)开展是有简单到复杂、

由单到多远或综合的变化过程；(2)早期获得的经历不会消失，而会被整合到以

后的系统中去；〔3〕教育者的任务是要在帮助儿童稳固新知识和提供有益开展的

挑战之间取得平衡；〔4〕在成长过程中，儿童逐渐地以越来越多的方式主动探索

世界；〔5〕儿童的自我感觉是建立在与他人和与在物质交互作用所获取经历的根

底之上的，而知识是在交互作用过程中反复地感知和自我监察而形成的；(6)冲

突对于开展来说是不可缺少的，冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求

诸多有意义的因素的相互作用的性质。

近些年来，维果茨基的研究也影响了斑克街早期儿童教育方案，方案的设计

者们关注了儿童开展和学习的社会背景，并将之整合于“开展一互动〃的概念。

斑克街早期儿童教育方案的设计者们认为，儿童的开展包括身体的、智力的、

社会的、情感的和审美的各个方面，"整个儿童〃的概念能够说明这个教育方案

的最主要方面。近年来，斑克街早期儿童教育方案已将其关注点集中在两个更广

泛意义的概念上，它们是进步主义和心理安康。班克街早期儿童教育方案的设计

者们认为，学校应是促进儿童心理安康的机构，它应为儿童提供创造性的和让儿

童感到满意的工作的时机;它应给予儿童有意义的刺激，而不是死记硬背的、片

段的学习；它应培养儿童的个性，增强儿童的社会民主意识。

2、课程目标

斑克街早期儿童教育方案的教育目标：

1、培养儿童有效性地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些

能力的动机；

2、促进儿童自主性和个性的开展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、

承当责任和承受帮助的能力；

3、培养儿童的社会性，包括关心他人、认为集体的一员、友爱同伴等；

4、鼓励儿童的创造性。

这些目标都很广泛，应根据儿童开展的阶段和文化背景的适合性而加以思考

和具体化。

斑克街早期教育方案没有将课程看作是一系列活动的“菜单〃，而是将课程

看成帮助儿童获得加深对世界的认识你和理解经历的时机，换言之，课程是这些

经历的总和，它是通过富有想象的方案和决策的过程而创造的。仕斑克街早起儿

童教育方案中，课程是综合性的。

3、课程内容

斑克街早期教育方案常以"社会学习〃的问题为综合性的课程主题，教师为

儿童获取学习社会和掌握重要技能的经历提供时机。以社会学习为核心展开的课

程，共分为6个大类：〔1〕人类与环境的互动；〔2〕人类为生存而产生的从家

庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；〔3〕人类世代相传〔4〕通过宗教、

科学和艺术等，了解生命的意义；〔5〕个体和群体的行为；〔6〕变化的世界。

学习的主题可以从对家庭的研究到河流的研究，其主要取决于儿童的年龄和

兴趣，也取决于儿童的生活经历和社会要求儿童掌握的知识、技能。例如，3岁

的儿童，课程强调的是儿童对自身和家庭的学习；然而对于5岁的儿童，课程那

么强调对社区效劳个工作学习。在任何一个学习的过程中，课程关注的是儿童在

美术、音乐、数学、科学、语言、运动、搭建积木等活动中已有的经历，在课程

以综合的方式整合这些经历，以帮助儿童对自己的世界加深理解。斑克街方案的

设计者们相信，对于儿童而言，最有意义的经历是那些相互联系的，而不是相互

割裂的经历；是那些能够引导儿童进一步学习，并有益于获取新知的经历。斑克

街方案的设计者们也相信，对于儿童而言，认识世界最有效的方法是允许他们以

臼己的方式作用于这个经历，这就是说，儿童首先要求获取经历，然后，他们会

通过在创造的过程，从已获得经历中去理解这些经历的真正意义，这个再创造的

过程包括讨论、想象和构建等。

以社会学系为核心展开的课程整合了：(1)围绕社会学习主体的音乐、阅读、

书写、数学、戏剧和美术等不同的课程经历；〔2〕身体、社会、情绪情感和认知

等儿童开展的各个方面；13〕第一手经历以及再创造这些经历的时机；〔4〕儿

童在家庭和在托幼机构的经历。①①Mitchell,A.&David,J.,Explorationswith

YoungChildren-AcurriculumguidefromtheBankStreeCollegeof

Education,GryphonHouseInc.,1992,p.l46.

4、课程实施的方法

在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮〔curriculumwheel〕是课程

设计和课程实施中长运用的工具。课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师

设计各个活动区域或活动种类的内容，允许教师根据需要加以修改、增加或删除。

课程的实施常分为以下几个步骤：［1）选择主题；〔2〕确定目标；〔3〕教师学

习与主题相关的内容，并收集资料；〔4〕开展活动；〔5〕家庭参与；〔6〕高潮

活动；〔7〕观察与评价。

5、课程评价

评价是斑克街的开展一一互动模式的有机组成局部，它为教师了解儿童如何

学习和成长提供了手段，乜为教师提供了课程方案和决策的原那么。与追求高水

准学业成就的评价不同，斑克街长期主张更广泛的两介方法，这种评价是立足于

理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的时机汤他们表达自己

的理解。根本技能和学科知识固然是根底，但是，在于环境互动时，儿童的态度

和个性特征同样重要，例如，儿童的独立精神和合作活动的能力以及成为有社会

责任感的社区公民等。

运用斑克街开展一一互动模式的教师必须遵从和完成教育主管部门颁发的

教育测试和评估。此外，评吩需要严格顺口系统地依据童活动行为的观察和记录,

包括教师对儿童表现的观察〔如阅读、数学、操作材料、与他人互动等〕；儿童

活动的文件袋〔如艺术、书写、计算、建构等〕；教师为年龄较大的儿童设计的

技能检测表所反映的儿童学习质量〔如阅读和书写、航海日志、实验报告、编列

目录、单元学习的总结等］。分析和总结这些资料，能是教师理解每个儿童的特

点和需要，能为教师与家长沟通以及确定下一步方案打下根底。

二、蒙台梭利教育模式

1、课程提出的背景

蒙台梭利是意大利幼儿教育家，被誉为在世界幼1威育史上，自福禄贝尔以

来影响最大的一个人。蒙台梭利早年从事医学工作，研究智力缺陷儿童的心里教

育问题，1907年，在罗马的贫民区开设了第一所儿童之家,将对智力缺陷儿童

的教育方法运用于正常儿童。以后，蒙台梭利在国内外相继开设了训练班，培养

了许多蒙台梭利学校的教师。在1914年至1935年期间，蒙台梭利教学法盛行

欧洲，后面因法西斯政权的制止，蒙台梭利教学法在欧洲的推行受到阻碍，二战

以后，蒙台梭利再次受到欧洲各国的欢送。20世纪60年代，由于亨特和布鲁纳

等人在他们的著作中指出早起的环境能在很大程度上影响儿童的智力开展，蒙台

梭利教学在教育改革的呼声中曾风行美国。迄今为止，蒙台梭利在幼儿教育中然

有着广泛的影响，蒙台梭利课程在全世界许多国家仍然可以见到。

蒙台梭利的教育思想是与她的儿童开展观察严密地联系在一起。蒙台梭利认

为：存在一种神秘的力量，它给新生儿孤弱的躯体一种活力，使他能够生长，教

他说话，进而使他完善，那我们可以把儿童心理和生理的开展说成是一种实体化。

②②蒙台梭利著,马荣根译:＜＜童年的秘'密＞》,人民教育出版社1990年版，第

30页。一方面，蒙台梭利十分重视遗传素质和内在的生命力，她认为，正是这

种内在的冲动力，促进儿童不断地开展，另一方面，蒙台梭利也相信环境对儿童

的开展能起到举足轻重的作用。

蒙台梭利坚信，遗传是第一位的，对儿童而言，生命力的表现就是自发冲动，

因此，蒙台梭利将对儿童的自发冲动进展压制还是引导，看成是区分教育优劣的

分水岭。在蒙台梭利看来，生命力的冲动是通过儿童的自发活动表现出来的，通

过活动，儿童的生命力和个性得到了表现和满足，通过活动，儿童的生命力和个

性得到了进一步的开展。

蒙台梭利认为，生命力不仅通过自发活动呈现和开展，还表现出不同感官的

敏感期。例如，儿童对颜色、声音、触摸等感觉的敏感期在两岁至四岁，而行为

标准的敏感期那么在两岁至六岁。这样，环境和教育就成了十分重要的事了，因

为如果无视了敏感期的训练,就会产生难以弥补的损失。蒙台梭利进一步认为，

每个个体儿童有不同的开展节律，教育必须与敏感期相符合，应以不同的教育去

适应不同的节律，即要实施个别化教学，让儿童根据自己的需要进展活动，因此,

儿童自由成为了教育的关键。

总之，"自发冲动、活动和个体自由〃，这些都是蒙台梭利教育体系的根本

因素。

在蒙台梭利教育体系中，感官教育占有特别重要的地位，这是因为，从心理

学角度讲，感官教育符合该时期的心理开展状况；从教育学的角度讲，从感官教

育能引发出算术、语言、书写、实际生活能力等。

在蒙台梭利教育体系中，自由、作业和秩序是蒙台梭利为儿童营造的三根主

要支柱，蒙台梭利认为，自由不仅能使儿童的需要得到满足，而且还能使作业符

合儿童的兴趣，使之专心于作业，从而达成良好的秩序、自由、作业和秩序是通

过作业而协调统一起来的，而以自由和作业为根底建立起来的秩序，明显不同于

以常规压制和命令训练而产生的服从。

2、课程目标

蒙台梭利课程模式以培养儿童成为身心均衡开展的人格为目标，通过作业的

方式，让儿童把内在的生命力表现出来，在作业过程中培养儿童的注意力，在自

由和主动的活动中让儿童自我纠正，使儿童在为其设置的环境中成为具有特质的

人。

3、课程内容

蒙特梭瑞教育法大致包括：日常生活教育，感觉教育，数学教育，语言教育，

自然人文教育，社会文化教育和音乐艺术教育等几局部。蒙特梭瑞教育法最为精

彩、最为科学和适合儿童开展的局部，那么是成人对待儿童的态度和教育观念。

成人通过观察，了解到儿童开展需要，从而为幼儿准备一个适宜开展的环境，协

助儿童自然的成长，并引导儿童学习新的知识。在这个过程中，儿童不仅开展了

认知能力，更为重要的是习得了主动学习的方法，培养了独立、进取、坚持、自

信、有条理的良好习惯。

1、肌肉训练

肌肉训练不仅有助于幼儿的身体发育和安康，而且有助于幼儿动作的灵活、协调

和正确，还有助于锻炼幼儿的意志和开展幼儿之间的合作关系。

2、感官训练

蒙特梭瑞认为，必须对幼儿进展系统的和多方面的感官训练，使他们通过对外部

世界的直接接触，开展敏锐的感觉和观察力。这是幼儿高级的智力活动和思维开

展的根底。

3、实际生活练习

蒙特梭瑞十分重视幼儿的实际生;型东习。它可以分为两类，一类是与儿童自己自

关的，另一类是与环境有关的。通过实际生活练习，幼儿可以培养独立生活和适

应环境的能力。

4、初步知识教育

3-6岁幼儿天生具有学习出初步知识的能力，完全可以教他们学习阅读、书写和

计算。初步知识教育与感官训练是相联系的，正确的感官训练有助于初步知识的

教育。

蒙特梭瑞教育法大致包括：日常生活教育，感觉教育，数学教育，语言教育，自

然人文教育，社会文化教育和音乐艺术教育等几局部。蒙特梭瑞教育法最为精彩、

最为科学和适合儿童开展的局部，那么是成人对待儿童的态度和教育观念。成人

通过观察，了解到儿童开展需要，从而为幼儿准备一个适宜开展的环境，协助儿

童自然的成长，并引导儿童学习新的知识。在这个过程中，儿童不仅开展了认知

能力，更为重要的是习得了主动学习的方法，培养了独立、进取、坚持、自信、

有条理的良好习惯。

4、课程实施的方法

蒙台梭利课程实施的方法是由三要素构成：有准备的环境、教师和教具。

〔1〕有准备的环境

在蒙台梭利看来孩子出生后接触的环境实际上往往是成人为了臼己生活的

便利而创造的成人的文明环境。这种环境没有考虑儿童的身心开展特点，对儿童

来说自然就是没有准备的环境。儿童的需要与成人不同，他们需要能引发成长原

动力或潜在生命力的成长要素。为了让儿童得到正常、持续的开展。成人必须在

了解儿童身心开展特点的根底上，为儿童提供适合其潜在生命力开展的"有准备

的环境“。蒙台梭利认为，"有准备的环境“需具备以下几个条件：适合儿童的

开展水平和节奏，能够使儿童自由操作各种活动材料，活动材料的多寡适度，有

秩序，与成人环境有关联，能够保护儿童并让儿童有平安感，对儿童具有吸引力。

需要指出的是蒙台梭利把"有准备的环境〃作为教育方法的核心，并亲自为"有

准备的环境〃设计区域和活动材料。"有准备的环境〃的本质是适合儿童的环境,

而不是形式化和机械化的环境，其出发点是引导和促进儿童的开展。我们应该从

根本上把握"有准备的环境〃的本质，如果只是将某种特定的环境模式迁移到新

的幼儿教育现场，就可能氾形式主义的错误。

〔2〕作为导师的教师

蒙台梭利认为教育不是成人按照一定的教材自上而下传递知识的过程，而是

成人通过为儿童提供“有准备的环境〃协助儿童的潜在生命力主动开展的过程。

正是在这个意义上，蒙台梭利把"儿童之家〃的教师称为“导师〃。在蒙台梭利

看来，”导师〃最重要的品质是尊重儿童、热爱儿童、观察儿童和了解儿童。“导

师〃的主要任务有三：

第一、为儿童精心设计活动环境，使之效劳于儿童的开展，激发儿童的探索

欲望。也就是说，"导师〃不应该把教育内容停留在书本上和口头上，而应该把

教育内容物化为儿童可以操作的环境和活动材料，切实从原来的教会儿童转变为

通过准备适当的环境和活动材料引发儿童的兴趣。

第二、在为儿童提供了适宜的环境之后，"导师〃应该引导儿童积极、主动

地探究环境、操作材料、发现并解决问题，让儿童切实成为活动的"主体"。"导

师〃的角色不应该再是"知识输出者〃，而应该是提供舞台、指出方向、关键时

刻给予指导的引导者，引导儿童在与环境的相互作用中、在对活动材料的操作中

主动地学习和开展。

第三、正确评价儿童的活动，包括儿童的活动兴趣、活动水平、开展需求、

关键问题等，在分析问题的根底上不断为儿童提供更适合他们年龄特征与兴趣特

点的环境和活动材料，引起并进一步激发他们的好奇心、求知欲和探索兴趣，促

进他们向更高的水平开展。"导师〃的工作应进入"提供环境一一进展引导一一

调整环境一一继续引导〃这样一个周而复始的良性循环，从而帮助儿童实现真正

意义上的可持续开展。

〔3〕作为儿童活动对象的"工作材料〃

既然儿童是在“有准备的环境〃中通过活动而得到开展的，那么"有准备的

环境〃就应该由多种多样能与儿童相互作用、作为儿童活动对象的"工作材料〃

组成。在蒙台梭利看来，儿童身心开展的特点决定了他们的开展必须依赖具体的、

实在的操作材料。因此，教育内容应该物化为符合儿童特点的"工作材料〃。蒙

台梭利特别指出，作为儿黄活动对象的”工作材料〃和儿童的玩具有着本质的不

同:前者的出发点是教育，尽管它也能给儿童带来乐趣，而后者的出发点是娱乐,

尽管它也有这样或那样的教育功能。在设计儿童的"工作材料〃时，蒙台梭利要

求遵循几个原那么：其一是"困难度孤立〃原那么，即一种"工作材料〃只开展

儿童某一方面的一种具体能力，而不是多个方面的多种能力。把儿童学习的重点

或难点"孤立〃起来是为了确保儿童某一方面的某种具体能力得到真正有效的开

展。其二是"错误控制〃原那么，即每一种"工作材料"都可以自动提示儿童的

操作是否正确，从而使儿童只需按照"工作材料〃本身的提示和指引就可以自行

学习并得到应有的开展。其三是"顺序操作〃原那么，却每一种"工作材料〃都

有一种”工作材料〃为其作准备，同时每一种"工作材料〃又是另一种"工作材

料”的准备。儿童对“工作材料”的操作应该遵循从简单到复杂、从具体到抽象

的原那么。其四是"内在奖惩〃原那么，即每一种"工作材料〃都能够满足儿童

内在的开展需求，能够长时间地把儿童的注意力吸引到操作活动中。

5、课程评价

在世界的教育史上，蒙台梭利是真正以优秀教师而闻名的罕见的教育家之

一。蒙台梭利的长处可以粗略的归纳为对儿童的爱、信任和尊重，细致而耐心的

观察，机智及时的指导。蒙台梭利课程模式迄今为止仍在世界范围内有相当的影

响，说明该课程模式有其吸引人之处，例如，蒙台梭利课程模式强调个别化学习，

特别是蒙台梭利设计的教具使个别化的教学的实施成为行为之有效的手段，犹

如，蒙台梭利课程模式强调儿童主动学习和自我纠正，能使儿童身心的内在潜能

得到充分的开展。皮亚杰在评价蒙台梭利曾经说过："蒙台梭利对于智力缺陷儿

童心里机制细致的观察便成了一般方法的出发点，而这种方法在全世界的影响是

无法估计的。〃①①皮亚杰著，傅统先译：？教育科学与儿童心里学？，文化教育

出版社1981年版，第149页

蒙台梭利主要还是一个偏重于实践的教育家，从严格意义上讲，就蒙台梭利

而言，还谈不上完整的教育思想，因此，〃蒙台梭利教学法’的提法似乎更为妥

当。

蒙台梭利的教育体系决定了蒙台梭利教学法带有相当程度的机械的和形式

化的色彩，该课程模式中教师的作用是比拟被动的和消极的，这不利益发挥教师

的主导作用。此外，还有人批评该模式偏重智力训练而无视情感陶冶和社会化过

程。

三、海伊斯科普课程

1、课程提出的背景

海伊斯科普课程始发于1962年，当时它是美国密切根州海伊斯科普佩里学

校学前教学研究工程的一局部。由韦卡特(Weikart,D.P.)等人带动的这种早

期儿童教育课程，是美国”开端方案〃中第一批通过帮助处境不利的学龄前儿童

摆脱贫苦的学前教育方案，也是一个令人感兴趣的实验设计方案一儿童被随机抽

取和分配,并允许研究者通过对参与该方案的儿童今后生活状况的考察来追踪该

方案的作用。因此，这一研究能显示海伊斯科普课程对儿童的短期和长期的利处,

诸如更佳的入学准备，学业失败的减少，更低的留级率，更高的就业率以及更低

的福利救济率等。海伊斯科普课程在以后的开展中将美术、音乐、运动和计算机

等运用纳入课程，并在全世界范围内被得与推广和运用。

在20世纪70年代后期，美国联邦政府允许海伊斯科普基金会开展它的课

程以适应来自西班牙语言家庭的儿童，海伊斯科普课程也在世界其他国家申请课

程教授权。到1998年，海伊斯科普课程中心在英国、墨西哥、新加坡等国家被

特许开业，训练中心在加拿大、芬兰、挪威、南非、台湾等国家和地区也得到了

开展。它的根本教材及评估工具被译成阿拉伯语、汉语、荷兰语、法语、韩国语、

西班牙语、土耳其语，等等。课程和研究都通过由官方组成的海伊斯科普课程国

际委员会进展协调，各项工作为的都是在操作过程中形成根本能平等适用的课程

模式，以适应各国、各地的文化、语言及成人。全美国和世界许多国家，数以千

计的早期儿童教育机构采用了海伊斯科普课程。在当今，很难找到一种课程模式

被学前教育几个广泛采用，但是，海伊斯科普是个例外，海伊斯科普课程的设计

者们声称。该课程的理论根底是皮亚杰的儿童开展理论。

海伊斯科普课程的开展经历了三个阶段。在第一阶段，课程设计者将其关注

点放在为儿童进小学做准备的知识和技能学习方面，教师有明确的教学目标，这

些目标都出自于对课程内容的相当传统的看法。课程设计者在学前教学、学前科

学和学前阅读等方面制定了有序的方案，鼓励儿童按程序进展学习。

仕第二个阶段，海伊斯科普课程是设计者们承受了儿童处于不同开展的阶段

的观点，尝试把那些代表该开展阶段水平的技能教给JLfi。1963年，美国?当代

心理学?杂志登载了评论亨特著作?智慧和经历?的文章，亨特的这本书曾激起了

教育在帮助儿童的真正潜能获得开展中的作用的争论。文章的作者认为，亨特对

当时在美国还鲜为人知的皮亚杰的研究作了出色的介绍，他们开场运用皮亚杰理

论组织课程的进程，从原先强调对儿童学前学业技能的训练，转为强调根据每一

个儿童的开展水平去促进其开展。但是，在这一阶段，课程设计者运用的是教儿

童皮亚杰的任务的方法，通过提问那些答案的问题进展教学JL童还没有获得真

正意思上的主动。

在第三个开展阶段，皮亚杰的儿童作为知识构建者的思想在课程中得到了表

达，也就是说，强调教师通过直接和表征的经历，以适合儿童开展水平的方式帮

助儿童增强认知能力，而K是通过教授皮亚杰式的技能去加速儿童的开展。从那

时起，课程设计者将儿童看成是主动学习者，认定儿童能在其自己方案、进展和

反响的活动中获得较好的学习。

2、课程目标

在海伊斯科普课程开展的第二个阶段，课程设计者也们将皮亚杰的研究结果

看作是课程目标的直接来源，他们制定的总目标是教授”皮亚杰式技能〃

(Piagetianskills)。课程目标是依据曰内瓦研究课题一分类、排序、时间关系

和空间关系而制定的。每人方面的具体目标都是按照从简单到复杂、从具体到抽

象以及从动作水平到语言水平的顺序提出的。

第三个开展阶段以后的海伊斯科普课程，其总目标依然是认知性的，但是，

与上一阶段相比拟，课程目标发生了几个方面的变化：①那些被称为是"认知开

展的关键经历〃的东西根本保存，但增加了“主动学习"这一局部，课程设计者

强调他们的意图是将构造化的目标隐含在儿童活动的背景之中，这一改变是向建

构主义方向的明显转变。②具体的目标领域也发生了一些变化如数概念的目标已

从排序中别离出来，具体包括一对应、点数5以上的物体以及比拟数量；空间

关系增加了装拆物体、重新安排和改变物体的空间位置、从不同的空间角度观察

季节的变化，认识钟表和日历话言目标也扩大了对别人讲述自己有意义的经历、

用语言表达自己的情感等交往方面的机能。③考虑了儿童社会情感方面的目标。

3、课程内容

海伊斯科普课程的设计者们认定，主动学习是儿童开展过程的核心。他们根

据这一信念和皮亚杰论述的有关学前运算阶段儿童最为重要的认知特征,确定了

40多条关键经历，以此作为制定课程和进展评价的指标。这些关键经历包括创

造性表征、语言和文字、主动的社会关系、运动、音乐、分类、排序、数字、空

间和时间等几个方面，每人方面由一些具体的关键经历组成，以此作为有效促进

课程中方案制定和评价的指标。40多条关键经历包括：

主动学习的关键经历

•运用所有的感官主动地探索。

•通过直接经历发现事物之间的关系。

・操作、转换和组合各种材料。

・选择材料、活动和目的。

•掌握使用工具和设备的技能。

•进展大肌肉活动。

•自己的事自己做。

语言运用的关键经历

•与别人交流自己有意义的经历。

•描述物体、事件和事件之间的关系。

•用语言表达情感。

•由教师把幼儿自己的口头语言记录下来，并读给他听。

•从语言中获得乐趣：念儿歌、编故事、听朗读和故事。

创造性表征的关键经历

•通过听、摸、尝和闻去认识事物。

•模仿动作。

•将模型、图片和照片与真实场景和事物联系起来。

•玩装扮游戏和角色游戏。

•用泥土、积木和其他材料造型。

•用不同的笔绘画。

开展逻辑推理的关犍经历

分类

•研究和描述事物的特征。

•主要并描述事物的异同，进展分类和匹配。

・用不同的方式使用和描述物体。

•描述事物所不具有的特征或不归属的类别。

•同时注意到事物一个以上的特征。

•区别"局部〃和"整体〃。

排序

•比拟：那个更大〔更小〕、更重〔更轻〕、更粗糙〔更平滑〕、更响〔更

轻〕、更硬〔更脆〕、更长〔更短〕、更高〔更矮〕、更宽〔更窄〕、更

锋利〔更钝〕、更喑〔更亮〕，等等。

•根据某种特征排列物体，并描述它们之间的关系〔最长的、最短的，等等〕。

数概念

•比拟数和量：多/少，等量;更多/更少，数量一样多。

•用——对应的方式比拟两个数群的数量。

・点数物体和唱数。

理解时间和空间的关键经历

空间关系

•装拆物体。

•重装安排一组或一个物体在空间的位置〔折叠、弯曲、铺开、堆积、结扎〕，

并观察由此产生的空间位置变化。

•从不同的空间角度观察事物和场景。

•体验和描述物体的相对空间位置。

•体验和描述物和人的运动方向。

•体验和描述事物之间和地点之间的相对距离。

•体验和表征自己的身体：有什么样的构造和各局部的功能是什么。

•学习确定教室、幼儿园以及周围环境中各种物体的位置。

•理解绘画和图片中所表征的空间关系。

•识别和描述各种形志。

•时间

•制定方案和完成方案

•描述和表征过去的事件。

•用语言推测即将要发生的事件，并为此做好适当的准备。

•按信号开场或停顿一个动作。

•识别扫描不同的运动速度。

•在讲述过去和将来的事件时；学习使用惯例的时间单位。

•比拟时间的间隔〔短、长新、旧、年轻、年老、一会儿、长时间、等等〕

•注意观察把钟表和日历当作时间消逝的标记。

•观察季节的变化。

事实上，这些关键经历并非课程的目标，他们可以通过适合儿童不同的开

展水平的多种活动得以获取，这些活动可以由教师组织，也可以由儿童自发开展。

包含关键经历的活动不是相互排斥的，任何一个单独的活动都可以几种关键经

历。事实上，关键经历不是作为教学的目标，或是特定活动的〃菜单〃，而是

教师了解儿童活动中的知识内容和智力活动过程的提示物，他给教师实施课程提

供一种方式，把教师从对工作手册和工作程序表的服从中解脱出来，总之，关键

经历可被教师用作安科林口解释课程的一种组织性的工具，是教师指导儿童活动以

及评价儿童开展的框架。

4、课程实施的方法

海伊斯科普课程的实施是由“方案一做一回忆〃三个环节以及其它一些活动

组成的，"方案一做一回忆〃这三个环节是课程实施的最重要局部，通过这些环

节，儿童有时机充分表达自己所参与活动的打算，也能使教师密切地参与整个的

活动过程之中。

在"方案时间〃，教师给以儿童表达自己想法和打算的时机，通过让儿童做

他们自己决定做的事，使儿童体验独立工作的感受以及成人和同伴一起工作的快

乐，在方案制定出来以前,教师与儿童反复讨论方案，帮助儿童在其头脑中形成

自己的想法，以及如何实施其方案的概念。对教师而言，与儿童一起决定方案，

也为他们鼓励儿童的想法，提出更好的建议，并了解和怙计儿童的开展水平和思

维方式等提供了时机。

"工作时间〃占日常活动得的最多的时间，在这段时间中，儿童进展他们方

案的工程和活动，对材料进展探究，学习新的技能，尝试自己的想法，教师那

么是鼓励，指导和支持儿童的活动，设置问题情景，并参与儿童的讨论。

"回忆时间〃是三个环节中最后的一个环节，通常在整理和收拾时间之后，

在回忆时间中，儿童与教师一起，回忆和表述工作时间的活动，回忆可以通过讲

述活动的过程，重温儿童在活动中所遇到的问题，通过绘画表现活动中所做过的

事情等方式进展。

除了"方案T故一回忆〃这三个环节，海伊斯科普课程中还有其他的活动，

例如，在小组活动时间里,儿童运用教师教师选择和提供的材料进展活动，在此

活动中。教师根据特定的关键经历观察和评价儿童；户外活动时间，除了活动身

体以外，还可以让儿童在户外尝试工作时间的想法；集体活动时间，给儿童提供

参与大组活动、交流和表达思想、尝试和模仿他人想法的时机，如唱歌、律动、

演奏乐曲、讨论问题等。

5、课程评价

与具他一些课程模式不同的是，海伊斯科普课程不要求购置和使用特殊的材

料，作为典型的教育方案，它唯一的花费在于为儿童设置学习环境。在开展水平

较低，缺少资源的国家，树斗可以来源于自然，家庭废弃物及其他一些"开发性〃

材料。对教师来说，虽然课程的实施最初很难，但一经掌握，教师那么会很自如

和轻松。海伊斯科普课程依据开展理论和早期儿童教育实践，多年来，在众多的

学前教育方案中，它是一种一直能高质量地效劳于儿童的有系统、有组织的教育

方案。伊斯科普课程被人认作为是"适宜儿童开展的教育实践〃的一个例证。对

早期儿童教育做出了理想的陈述，并通过30多年的深入研究，已经取得了明显

的成效。也许更重要的是，这一课程能使教育者自身得到很好的教育和训练。

对海伊斯科普课程有效性的评价，最初起始于1962年。在沛利幼1序校中，

曾以123名出生在美国来自贫苦家庭的3至4岁儿童为对象，进展了长期的追

踪研究，旨在说明海伊斯科普课程是否会对儿童未来生活产生积极的影响作用。

这些儿童被随机地分在实验组和对照组。实验组的儿童在实施海伊斯科普课程的

学校里学习两年的时间。在对课程是否具有有效性进展检验时，研究者发现，在

学龄前期，两组儿童智商出现了差异，实验组的儿童比对照组的儿童平均高11

分，但是到了小学3年级，两者已无差异。在学业成绩测试方面，实验组的儿童

比对照组儿童始终具有优势，而且这种优势随着时间的推移而更趋明显。当这些

儿童年龄到达27岁时，对95%的人进展调查，发现早期通过海伊斯科普课程

学习的儿童在社会责任性、经济状态，受教育状况等方面明显优于对照组儿

童，对海伊斯科普课程的经济投资进展效益测算，发现对海伊斯科普课程工程的

投资所产生的效益高于对其他社会性工程的投资。另一个长期追踪研究对海伊斯

科普课程与其他课程在对儿童的未来生活产生的影响方面作了比拟，研究结果说

明，海伊斯科普课程有具明显的长处。

四、凯兹方案教学

1、课程提出的背景

方案教学并不是一种教育儿童的新方法，它是进步主义教育运动的一个重要

组成局部。凯兹〔Katz,L.GJ认为，”方案〃一词有多重含义，但是，一旦被用

于"方案教学〃，"方案〃一词的含义就被特定化了「方案是对一个值得作更多

学习的主题深入探究。探究通常在一个班级中以小组的方式进展，有时以整个班

级的形式进展，偶尔也以△体的方式进展。方案的最重要特征是着意地将活动的

努力放置于寻找问题的答案上，二这些问题是有儿童、教师或师生共同对主题的

探究二提出的。〃①

在杜威进步主义教育思想的影响下，克伯屈〔Kilparick,W.HJ于1918年

发表了〃方案教学法〃〔我国多译为〃设计教学法〃〕一文，倡导这种教学模式。

克伯屈在他的文章中写到，"方案〃一词并非他的创造，也不是由他首先引入教

育领域的，他也不清楚这人词已经存在了多少年了。但是由于他对方案教学的倡

导，使当时许多学校都争相采用这种教学法。从20世纪20年代起，伦敦大学

学者艾莎克斯UsaacsS〕就开场主张方案教学，方案教学于六七十年代在英国

幼儿学校中被广泛运用，英国著名的普劳顿报告提及的英国幼儿学校教学的核心

局部就是方案教学。70年代，美国的开放教育也是以方案教学为其主要特征的。

凯兹等人在80年代后期重新唤起人们对方案教学的兴趣。近20年以来，引起

全世界学前教育界广泛关注的意大利瑞吉欧教育体系，其主要的特征之一也是方

案教学。

2、课程目标

美国著名的早期儿童教育家凯兹〔Katz,L.GJ倡导方案教育。她与查德

(Chard,S.C.)于1989年合著了一此题为?探索儿童心灵世界？［Engaging

Children?sMinds:TheProjectApproach)的书,曾产生很大的影响。在这

本书中，凯兹和查德认为："方案教学不只是教学法、学习法，也包括了教什么，

学什么。就教的角度而言，方案教学特别强调教师要以符合人性的方式，鼓励孩

子去与环境中的人、事、物发生有意义的互动；从学的观点来看，方案教学强调

孩子要主动参与他们的研究方案。〃②她们认为，方案教学能丰富儿童的心灵世

界，让儿童通过自身的经历认识外部世界，鼓励儿童提出问题，解决问题，并积

极地与环境发生交互作用。方案教学还有平衡课程、产生教室社区化、教育机构

生活化的效果。此外，方案教学还能对教师的心智提出挑战，从而提高教学效果。

3、课程内容

4、课程实施的方法

方案教学的组织和实施过程没有固定的程式，应根据时间、地点和条件而灵

活地确定活动的操作步骤。一般而言，方案教学可以包括以下三个阶段：

(1)方案的起始阶段

①方案教学主题的选择。主题可以来自于许多方面。教师可以根据幼儿园方案，

安排设计适合班级的主题，参考课程指导手册而选择相关的主题，通过观察儿童

的兴趣和需要而确定主题，还可以通过与儿童一起协商和讨论而产生主题。不管

如何，方案活动主题的选择应遵循以下的一些原那么：

•选择的主题应与儿童的生活相贴近，并能用于他的日常生活。

•应能引起儿童的兴趣，并能运用已学的技能。

•能为儿童未来的生活做准备。

•应有益于平衡幼儿园的课程。

•应能充分运用幼儿园和社区资源。

方案教学的主题的选择范围十分广泛，凯兹和查德在她们的?探索儿童心灵

世界?书中介绍了一种根本的分类方法：

•儿童的日常生活：家、食物、游戏等。

•当地社区：医院、商店、交通工具等。

•当地大事：重要节庆、市节、名人等。

•地理：道路、河流山丘、住家附近。

•时令：钟点、日历、季节、历史事件。

•自然：水、风、植物、动物、恐龙。

•抽象概念：颜色、形式、对称等。

•普通常识：太空旅游、车船等。

•其他。

②方案教学主题网络的编制。主题网络是由许多与主题相关的下位主题编制而成

的，教师可以使用他人设计的主题网络，也可以凭借自己的教学经历编制主题网

络。

凯兹和查德在她们的?探索儿童心灵世界?一书中以"医院〃这一主题为例，介绍

了"头脑风暴〃，为缺乏经历的教师编制主题网络提供了具有可操作性的方法:

首先，准备一些小纸条，将与"医院〃在这一主题中有关的东西，如：救护车、

担架、医生、病房、光、护士、候诊室、挂号病人、病床、绷带、针筒，等等，

分别卸载小纸条上；然后，将同类的纸条放在一起，成为一组；再取不同色的纸

条做成每一组的标题，如果同一标题下的内容太多，可再细分为数个标题；最后,

在大的纸张的中央写上主题，仕主题周围画上辐射状散出的短线，使之与每一组

的标题相连接，再与这些标题下的内容相连接。

"拉近技术〃[zoomingin）是一种用来放大主题网内某一内容的一种技巧，

藉此，主题网络内的某一内容可成为一个新的主题网。以"医院〃的主题网为例，

救护车可以被"拉近〃成为另一新的主题网，即可以从中分化出兴旺机、轮子、

指示灯、喇叭、紧急救护设备，等等。

在确定各相关主题的特征时，可按从特殊到一般的原那么依次排列，例如：

帽子一衣裳一衣物；乌龟一爬行动物一野生动物；我的房间一我的房子一我的城

市，等等。对幼儿而言，尽可能防止从脱离现实生活的、太抽象的主题中衍生出

细节。

在讨论某种概念的时候，可将概念具体化。例如：直接讨论"食物〃不易理解，

赋予”食物〃一个特定的情境，如改为买食物，准备食物等，那么就容易理解了;

又如：将"商店〃改为逛街、街边的商店或开店，也会使儿童容易理解。

(2)方案活动的展开阶段

在方案教学主题网络编制完毕以后，即可开展方案活动了。方案活动开场时

的讨论，应给儿童深刻的印象，激发儿童的好奇和兴趣，引发儿童开放式的讨论；

提供儿童相当比例的与主题有关的非构造化活动对于帮助教师了解儿童的开展

水平及其已有的经历也是十分有益的，这些非构造化活动包括戏剧扮演活动、绘

l=Jo寺寺。

在方案活动进展的过程中，教师和儿童双方始终处于积极互动状态之中，多

种类型的活动保证了这种互动。凯茨等人按活动目的将方案活动分为三类：建构

活动、调查活动和戏剧扮演活动，它们融合语言、数学、科学、音乐、美术等方

面的学习。

家长的参与和社区资源的充分利用，在方案教学中占有重要的地位。家长和

社区各类人员能为儿童提供大量的物品和信息，这些对于主题活动的展开和深入

都有好处。

方案活动不拘形式，各种活动也没有规定的次序。一个方案可在较短的时间

内完成，也可持续数月，在活动过程中，还可通过班级聚会、参观活动、展示成

果、报告研讨等各种形式，使方案活动更具有活力，对儿童产生更大的吸引力。

(3)方案活动的总结阶段

在方案活动行将完毕的时候，回忆儿童在方案活动进展过程中运用过的技

巧、策略以及儿224童的探索过程，这对教师和儿童而言都是有用的。教师可

运用多种方式对活动进展评估，以维持和强化幼儿理念的活动，并使儿童更自信

地将自己的能力运用于新的方案活动中去。

海尔姆和凯兹在?有效的探索者：儿童早期的方案教学?一书中，用图表形式

将方案活动3个阶段的各个主要步骤以及它们之间的相互关系作了表述〔见图

7-1L

第一阶段：方案的开场第二阶段：方案的开展第三阶段：方案的总结

具体地说，在方案教学中，教师的作用表达在创设环境和条件，激发儿童的兴趣,

提升儿童行为的动机，使儿童能积极投入活动中去;表达在关注儿童已有的经历,

尊重儿童自己的选择，以此作为组织和实施教育活动的出发点，在与儿童互动的

过程中不失时机地介入儿童的活动，并对儿童提出挑战；表达在与儿童一起学会

共同生活，相互交流，认同和欣赏他人的工作，等等。

5、课程评价

学前教育纪要顺应自然开展，又要有效地将儿童的开展纳入符合社会需要的

轨道，这是一个两难的问题，也是东西方幼教工作者共同追求的目标。方案教育

较好地解决了这一两难问题，使教育应有的两种功能，即为社会效劳的工具性功

能和为人自身充分开展创造条件的功能得以较为完美的结合。

凯兹等人基于对当代研究儿童复杂的认知过程的了解，重申了方案教学对幼

儿教育的潜在价值，她们认为，"对幼儿进展正式教学，可能会有符合常规的终

结效果，但却牺牲教育上长期的、动态的目标。〃①由此，他们建议，儿童年龄

越小，课程应越不正式，越具有统整性，而方案教学正是这一种课程。

然而，方案教学的运行过程具有较大的弹性，没有统一的操作模式，需要教

师在与儿童互动的过程中运用智慧去把握教育、教学过程，因此，对于没有经过

专业训练的教师，甚或专业水平欠高的教师，都难以在真正意义上去运用，并取

得良好的效果。

五、瑞吉欧教育方案

1、课程提出的背景

瑞吉欧・艾米里亚是意大利北部的一个小镇，在过去的30多年里，该镇建立

了一个公共的儿童保教体系，该体系形成了一套特殊的、创新的教育哲学和教育

理念、学校管理方法以及环境设计想法，成为了一个有机的整体，称之为瑞吉欧

・艾米里亚教育实践，它被视为欧洲教育改革的典范，并对当今世界各国的学前

教育产生了重要影响。

加德纳〔Gardner,H.〕仕?一百种儿童的语言?前言中是这样介绍瑞吉欧教

育实践的："它是一系列的幼儿学校，在这些学校中，每个孩子的智力、情感、

社会性和道德潜力都得到精心的培育和引导。学校的主要教育手段和工具吸引着

孩子们在一些诱人的长期方案中流连忘返，这些方案都是在优美、安康和充满爱

意的环境中进展的。杜威撰写进步主义教育理论长达几十年，但是他的学习仅仅

延续了4年。与此形成鲜明对照的是，马拉古兹的主要成就是瑞吉欧社区，而不

是其哲学或方法。世界上还没有其他任何地方在学校进步主义哲学以其实践之间

有如此严密而又融洽的关系。〃②加德纳认为，瑞吉欧教育实践的创始人马拉古

兹〔Malaguzzi,L.〕的名字"值得与他的同行名人福禄贝尔、蒙台梭利、杜威和

皮亚杰相提并论〃。

瑞吉欧教育实践的创造者们并不同意将他们的实践称作为一种课程模式，他

们认为，一旦被模式化了，就会与该实践的"动态性〃和"生成性〃的品质不相

符合，而他们希望他们的教育实践能在实验和承受反响中不断得到改善和更新。

瑞吉欧教育实践的理论来自3个方面，他们是欧洲和美国的进步主义思潮，

皮亚杰和维果茨基的心理学理论以及战后意大利的左派政治改革。

意大利特有的文化和政治

从一个大的背景中去对待瑞吉欧这个城市中酝酿起来的教育系统，有益于了

解瑞吉欧教育的独特性。

坐落于亚平宁半岛的小城市瑞吉欧式艺术和建筑珍品的故土，除了富有以

外，瑞吉欧还有悠久的政治解放、民族独立的传统，当地政府机构和官员享有很

高的声誉，市民们尊重他们的文化传统和群众组织，不同社会阶层长通过政治活

动或经济合作解决问题，居民有强烈的民主参与和公共社区观念。在这样的社会

背景下，马拉古兹提出：“儿童由强大的不可估量的力量；儿童应受到绝对的尊

重；教师在教儿童之前必须先了解儿童。〃也就在这样的社会背景下，马拉古兹

的这一思想才有可能真正得以实现。30年来，瑞吉欧市民强烈的参与意识使人

们就早期教育效劳质量不断地开展对话，也使瑞吉欧成为得到当地市政大力投资

的工程。

意大利是世界人口出生率最低的国家之一，虽然每个家庭的人口越来越少,

但是家庭与家庭之间却保持着日益亲密的关系。在大局部意大利神社区中，儿童

在这种大家庭式的环境中体验和理解合作与分享，这一价值观也表达在瑞吉欧的

教育系统中。在瑞吉欧陈列的照片中，很少见到个人的照片，这种现象显示了儿

童合作的人际关系，而这种合作关系也表达在教育者之间、教育者与儿童之间以

及家长和社区公民的积极参与之中。这些也构成了瑞吉欧成功的根底。

人类学家长久以来认为物理环境是影响人的生活方式的重要因素。意大利人

善于将现代的技术和古代建筑的设计有机地结合起来，意大利人高品位的生活方

式中包含着这一文化的价值和传统。去过瑞吉欧学校的人都会被那里优雅的物理

环境所吸引，这是意大利特有的，是瑞吉欧特有的。

许多著名的学者在评论瑞吉欧的学前教育时都认为，这样一种理想的学前教

育系统出自于意大利的瑞吉欧并不是偶然，瑞吉欧式属于意大利的。一种特定的

文化，一种独特的价值观念孕育了瑞吉欧学前教育系统，因此，瑞吉欧能够词音

和打动人的决不是一种教育策略或者方法。

进步主义教育思潮的影响

瑞吉欧教育体系的创始人马拉古兹认为，该教育实践的建立曾受到过许多思

想家、教育家的影响，其口主要由杜威、克伯屈、艾莎克斯等一些欧洲和美国的

进步主义思想家的影响。

杜威从实用主义哲学出发，主张教育即生活，教育即生长，教育即经历的改

造，由此而导致了“从做中学"的命题，导出了使用问题教学法让儿童在生活中

去发现问题和解决问题的思想。杜威认为，在课程设计和教材选择中，应以儿童

的兴趣和自由为导向，但乜不可忽略逻辑地组织经历的价值，应将学科的知识融

入儿童的教育之中。杜威的进步主义和民主主义的教育思想影响了当时整个世界

的教育，克伯屈提出的"设计教学法〃〔theProjectMethod〕，艾莎克斯的"英

国幼儿学校〃[BritishInfantSchool）教育实践，等等，都是这一思想影响下

的产物。可以说，瑞吉欧教育体系从理论根源到实践运作，都不难找到杜威的进

步主义和民主主义教育思想的影子，也不难找到在进步主义教育运动中一些教育

家们所倡导和实施的改革性活动的影子。

建构主义理论的影响

马拉古兹认为，该教育实践的建立除了曾受到过杜威、克伯屈、艾莎克斯、

布鲁纳、布朗芬布、伦纳等人的影响外,还受到过皮亚杰和维果斯基等人的建构

主义理论的影响。

马拉古兹认为，皮亚杰理论对瑞吉欧教育实践产生了最大的影响。他认为，

"皮亚杰是第一位基于长期对儿童进展观察，并和他们交谈，通过对儿童的深入

分析而赋予儿童地位的学者。〃①他赞同加德纳、霍佥斯〔Hawkins,DJ和布

鲁纳等人对皮亚杰的表扬，认为“在瑞吉欧，我们知道幼儿可以把创造性当作一

种探索、要求和超越以有意义图式的工具〔皮亚杰在晚年认为，即使很小的儿童

也由此能力〕。在充满需要和可能性的世界中，他们还能够永创造性作为自己进

步的工具。〃他还说，"带着一种单纯的贪求，我们这些教育工作者常常想从皮

亚杰的心理学理论中借鉴一些观点，这些观点他可能从来没有考虑是否对教育自

神门用处……然而，许多直接或间接来自皮亚杰著作的建议都反响并巧妙地运用

在教育的意义上。“③

但是，马拉古兹认为皮亚杰理论在运用时也存在一些问题，诸如"低估成人

在帮助幼儿认知开展中的作用；不重视社会交往和记忆；将思维和语言割裂；建

构主义中的开展是僵化的、直线式的；没有以分开的、平等的轨迹来对待认知、

情感和道德开展的方式；过分强调构造化的阶段；自我中心主义和分类技巧；对

不同能力缺乏认识；过分直视逻辑数理思维；过多采用所有生物学和物理学的研

究模式。低估教师在促进儿童开展中的作用，人为地将思维和语言割裂，过分强

调开展的阶段等等。〃④马拉古兹指出，”现在许多建构主义者已开场将他们的

注意力转移到认知开展中社会交往的作用上来了「⑤马拉古兹赞同维果茨基关

于"最近开展区〃的假说，他认为，"维果茨基的建议至今仍有价值，它使教师

的广泛参与合理化。在瑞言欧，维果茨基的方法与我们对待教与学这一两难的态

度，以及个体获取知识的生态学方法是一致的。〃⑥马拉古兹还指出，"维果茨

基告诉我们，思维与语言是如何在形成想法，方案行动，然后去执行、控制、描

述以及对行动进展讨论这些过程中共同起作用的。在教育上，这是一个珍贵的见

解。〃

近些年来，瑞吉欧教育实践也在不断地开展臼己的理念和观点。受当今社会

建构主义理论的影响，瑞吉欧教育实践的研究进一步提出了关于个体和集体学习

关系的问题。正如卡拉勒诺笛所说："集体式的情感和认知的学习为个体儿童创

造了全新的时机。儿童不仅学会怎样适应社会，而且通过这个社会化的过程，学

到怎样成为不同的个体。’未来的社会要求能把儿童培养成为"不同的个体〃，

而这些“不同的个体”应该懂得如何去聆听，尊重和成认他人的观点，包括与自

己相反的观点，能与他人共同理解问题，能通过更为复杂的方式和途径去解释?口

理解世界。

瑞吉欧教育实践的"集体学习〃中的"集体〃，不仅仅指的是儿童，还包括

成人，如家长、教师、他校的成员、社区成员，等等，成人和孩子在一个学习集

体中尽管扮演不同的角色，但都致力于一种教与学的文化建立，例如教师要学会

聆听、观察儿童，为儿童提供各种各样的时机，让他们去探索,感受探索带来的

快乐;又如，教师要会判断什么时候是儿童学习的关键时刻，适时适度低介入和

参与儿童的活动；等等。其次,在瑞吉欧的“集体学习"过程中，强调了记录儿

童学习过程的重要性，也强调了儿童和教师重温学习时刻的重要性。再