小学语文教学案例两篇

小学语文优秀教学案例精选两篇

篇1:二年级《坐井观天》教学案例

一、背景分析

随着新课程改革的深入，我们的课堂也渐渐地发生着变化。作为

一线的老师，在教学中应挖掘和利用学生的创新思维，巧妙地将课堂

教学引向生活，注重课堂之源——生活。在人教版第三册《坐井观天》

的教学中，我以文本教材为载体，让课堂教学贴近于生活，联系实际，

引导学生懂得生活，学会生活，改造生活，赋予课堂以生命和活力，

让语文课堂因生活而精彩。

二、案例描述

《坐井观天》是一篇非常有趣的寓言。文章通过生动有趣的对话，

对孩子们讲述了一个寓意深刻的故事。有名人曾说，学寓言应该让课

堂充满童趣，还孩子一份童真，不能让唯一标准的寓意来框定学生的

思想。案例中我对教学的处理体现了我对童心的珍爱，童趣的珍视。

师：同学们，小青蛙听到大家把井外的世界说得这么精彩，它真

想跳出井口来看一看。（出示课件：青蛙跳出了井口。）说说青蛙跳

出井口后，将会怎么样呢？

（生思维活跃，争相发言）

生：它看到绿绿的小草，还有五颜六至的花儿。

生：它看到校园里开满了桂花，闻到了阵阵花香。

生：它看到了果园里挂满了黄澄澄的梨子，红形彤的苹果，一派

丰收的景象！

生：它会到处逛逛，看看美丽的风景，看看拔地而起的高楼大厦。

（正当我倾听于学生对生活的赞美之言时，一位学生忍不住叫着

他也想说说）

生：老师，我觉得青蛙有可能没有看到这么美的景色。

师：（师一愣，然后充满好奇疑惑）说说你是怎么想的？

生：它看到路边垃圾成堆，蝇蚊成群，闻到一阵阵很刺鼻的臭味。

（一石激起千层浪，学生众说纷纭）

生：它看到人们往小河里倒垃圾，河面上还漂浮着鱼的尸体，心

里很害怕。

生：它看到有人大量砍伐树木，鸟儿没有了家。

生：它看到捕蛙人在大量捕捉它的同伴，残忍将它的同胞卖给酒

店酒楼做下酒菜。

生：它看到汽主在路上疯狂地飞跑根本就不注意行人，汽车排出

的污气让它窒息。

生：它感觉外面的世界并不像我们说得那么美，它想回到安全的

井中去。

（师灵机一动）

师：那么我们能不能用什么好办法来挽留小青蛙呢？让它安心快

乐地和我们生活在一起。

（学生思考片刻，跃跃欲试，兴趣盎然）

生：我们做个广告牌，上面写上“保护动物，人人有责”来告诉

人们应该与动物成为好朋友。

生：发现那些乱砍树，捕杀动物的人要报警，让警察来抓这些坏

人。

生：我们要保护好环境，不能把动物的家弄脏。

生：我们不仅自己要知道环保知识，还要向同学、家人、朋友宣

传要爱护动物，保护环境的知识。

师：同学们说得台好了！只要大家共同来保护环境，爱护家园，

小青蛙就会被我们挽留下来，动物们才会快快乐乐地生活在我们身

边！

三、案例反思

我真为学生的奇思妙想感到振奋！也庆幸自己没有错过这道美丽

的风景线。我没有按照我们“想当然”的观点去框定学生的思维，而

是给了学生思维的空间，想象的余地。我肯定了学生的见解，珍视学

生的发现，使学生在愉悦的状态中受到鼓舞，使学生在轻松的氛围中

碰撞出创新思维的火花。在这样的课堂上，学生获得了多方面的满足

和发展，教师的劳动也闪耀着创造的光辉，师生都能感觉到生命力的

涌动，使我们感到语文因生活而精彩，生活因语文而灿烂。

（一）尊重生活，关注动态生成

陶行知先生“生活及教育”的理论启示我们：一个自呱呱坠地而

长大有为，在语言发展的过程中，其思维、认知、情感、语言、词汇

的源泉，乃是生活。生活对语言的感受、认知、学习、发展，是活生

生的，实实在在的，最具有魅力与渗透力的，课堂教学与生活联系起

来，学生就会学得活泼生动。

本案例中，我本想让学生说出青蛙跳出井口看到那些美丽的景

色，让青蛙知道外面的世界是多么丰富多彩，进行思维的拓展。但一

位学生却说青蛙可能看不到这样美丽的景色。我让他说出了原因——

环境被污染。这位学生之所以会产生这样的想法，就来源于他的生活

体验，对生活的关注。而这一石却激起千层浪，学生纷纷举手，说出

了现在环境受到了破坏的种种情况。这便是生活给予学生的。有人曾

说，课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道

和美丽的途径，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的过程。

案例中，我面对学生突如其来的，个性化的理解，巧妙地将生成与预

设融合起来，现场捕捉，智慧启迪，学生在与教师、文本的思维碰撞

中出现“仁者见仁，智者见智”的创造性的见解，学生彼此之间在在

交流之中相互启发。《新课标》告诉我们：“跳出备课预设的思路，

灵活应变，尊重学生的思考，尊重学生的发展，尊重学生的批评，寻

求个人理解的知识的结构，课堂会因生成而变得美丽。

（二）感悟生活，激发创新思维

生活是海洋。凡是有生活的地方就有快乐和宝藏，就孕育着灵感

和热望。语文源于生活，让学生从语文中去寻找生活、感悟生活、创

造生活，这是实施语文教学的一个出发点C只有感悟生活，才能在生

活的碰撞中点燃灵感的火花，感悟生活，从生活之水中激起灵感的浪

花，有生活的积累，就有灵感的迸发。

案例中正是学生有了对生活的感悟，才会有了“我觉得青蛙有可

能没有看到这么美的景色。”的灵感。而这就需要在老师不断地帮助

下，睁开眼睛凝视万物，竖起倾听万籁，敞开心灵关怀、感悟生活，

激发兴趣，陶冶热爱生活的情感。案例中，学生在说话的过程中也迸

发出了让我们意想不到的创造性思维的火花，涌出意想不到的新问题

和新答案，始终使课堂充满着疑点，闪烁出亮点，呈现出课堂精彩。

（三）回归生活，演绎精彩课堂

“语文学习的外延和生活的外延相等。”的确，哪里有生活，哪

里就有语文；生活中处处洋溢着语文气息，学习语文是为了更好地生

活。案例中我把握契机，提出“那么我们能不能用什么好办法来挽留

小青蛙呢？让它安心快乐地和我们生活在一起。”由此展开了一番激

烈的讨论。从而关注学生的生活经验和生活体验，重视社会实践活动，

关爱自然，人与环境的和谐发展，协调生存，促进人类的可持续发展，

因为人类正是自然界的精灵，人类如果不能与自然界协调发展，人类

就会遭到自然界无情的报复而最终毁灭了自己。老师让学生在一个广

阔的天地中，积极自主地探索，懂得生活、学会生活、改造生活，做

生活的主人。

由此可见，让课堂走向生活，让生活走进课堂，教师和学生在生

活化的课堂中平等地对话能调动学生结合生活来学习语文，切切实实

地体现了全员参与、有效参与，也真正体现了课堂因生活而精彩，也

充分突显了生活是课堂之源！

篇2：五年级上册第五课古诗词《长相思》优秀教学案例

导言：

语文能力的本质是语言和精神同构共生的能力，语文课就是要促

进学生的言语和精神携手走向丰妙的境界。著名特级教师王武舟在语

文教学中既注重学生语言系统的丰富和优化，又着力完善学生的精神

世界。他在无锡“全国首届小学语文经典诗文诵读研讨观摩会”上公

开教学清代词人纳兰性德的《长相思》一词，那荡气回肠的朗读、充

满对比的想象和拓展转换的追问，向我们展示了他着力构建的对话的

课堂、语感的课堂如诗意的课堂。

案例：

一、创设诗的情境，在朗读对话中感知。

王关舟是诗意境界创造的高手，他善于用充满魅力的语言，优美

动听的音乐创设如诗般的画面，让学生们在这种特定的场景中尽情挥

洒他们的智慧，与文本、教师和人物对话。《长相思》的教学就是在

老师那激情、磁性、如诗如画的导语描述中启奏----

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐

春风。而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的

家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？请大家打开书本,

自由朗读《长相思》这首词，注意，仔仔细细读上4遍，读前两遍的

时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆；读后两遍

的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿。明白吗？

朗读是解读文本的重要形式，学生通过听（听老师或录音范读）、

看（默读）、读（出声朗读）等途径与文本对话，从整体上感受言语

材料，在对话的过程中逐步感知与理解文本。学生在对话“首席”的

引领下，与《长相思》进行了文本对话。生本对话的过程，经历了从

“字正腔圆”、“有板有眼”到“正确”、“有节奏”，文本在对话中被

学生到解读出“味道”与“感觉”。

教师在学生充分感知文本的基础上，按照预设的话题和学生进行

了对话交流。

师：现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握

了没有。（板书“身”）第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，

身躯的身，作者的身在哪里？身在何方？

生1:作者的身在前往山海关外。

师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法？

生2：作者的身在前往山海关的路上

师：路上，请站着。继续说。

生7:他的身可能在营帐里面。

师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一二三四五六七位同

学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的点，他经过了崇

山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐

篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者身在何方。一句话，作

者身在征途上。（板书：在“身”后面写“在征途”。）

学生通过“作者身在何处？”和“作者心在哪里？”这两个话题

的对话交流，感受“身在征途”、“心系故园”的情景，感悟“身”“心”

分离的痛苦。

生1:我发现了，他身在征途，却很思念故乡。

生2:我发现纳兰性德既想保家卫国，又很想自己的家人。

生3:我觉得纳兰性德肯定很久没有回家乡了。

生4：我还觉得纳兰性德不管在什么地方，心里总是有家乡的。

生5:我觉得纳兰性德虽然远离家乡，可是心总是牵挂家乡的。

师：好，一个远离，一个牵挂。同学们，就是这种感受，这种感

情，这种心灵的长相思。我们带着这样的感觉，再来读一读《长相思》。

先自己读一读，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。

当学生通过朗读与对话，初步感受理解文本后，王武舟在音乐声

中用浑厚而富有磁力的声音范读课文，将直板的文字变为有声的语

言，变成立体的有生命的文本，表现出词的精神和生命，启动了学生

的情感，浓郁了词的情境。

二、想象词的画面，在吟咏对话中体悟。

在音乐和老师声情并茂的范读感召下，学生张开了想象的翅膀，

走进了纳兰性德的“生活”和“世界”，通过一次次的吟咏直接与词

人展开对话。

师：（课件播放一段音乐后，在音乐声中有感情朗读。）长相思，

清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风

一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：一起来，预备起。

生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆

关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无

此声。

师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的

生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎么样

的画面，怎么样的情景？（稍作停顿）山一程，水一程，身向榆关那

畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前出现了怎么样的画面和情

景，你仿佛看到了什么？听到了什么？你仿佛处在一个怎么样的世界

里？

学生们通过想象，感悟纳兰性德的“征途”——跋山涉水、根转

反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。在与“征途”对话

后，王宗舟又将话题切换到词人的家乡和故园。“在纳兰性德的心中，

在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的

画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的

故园看到的画面写下来。”

生1:我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭

院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戏，牧童赶着牛羊去吃草，姑娘仃就

在门口绣着花，放学归来的孩童们，放下书包，趁着风，放起了风筝，

还有的用花编成花环戴在头上。家乡一片生机勃勃。

生2：我看到了晚上，月光皎洁，星星一闪一闪的。他的亲人坐

在窗前，望着圆圆的月亮，鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫，只听见外

面“呼呼，，的风声，花儿合上了花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回

到家乡与他们团聚啊。

生3:在一个晴朗的日子里，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的

草地上玩耍，一会儿提蝴蝶，一会儿又玩起捉迷藏的游戏。汉子们正

挑着水，一家人做好饭后，围在一起，喝酒聊天。

想象以语言为依托，学生对文本的想象感悟，通过言语实践，积

淀为语言。语感能力的培养，终究是听说读写能力的提高。听和

读，建立起我们与生活、与文本的联系；说和写，则生成话语。

王岚舟在学生感悟词人“身”“心”分离时设计了两次言语实践，通

过“说”和“写”号感悟到的形象转化为语言，完成了语言与精神的

第一次同构。

“但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破

碎了！”通过想象，“进入诗人那个身和心分离的世界”，“身”和“心”

的对话使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈；两次想象的对比使词人

倍感家乡的美好，亲人的温暖！

三、拓展相思内涵，在情感对话中体验。

对话教学的话题是师生根据文本共同转化的背景中产生的，也是

不断生成和推进的。“读到这个时候，你脑子里冒出什么问题想问一

问纳兰性德？”教者一句看似不经意的问话勾起了学生对词人心灵的

叩问。于是“为什么不回家而要去打仗，为什么去打仗了而又牵肠挂

肚思念故园”等等一连串的问题由学生追问出来。“词人为什么身在

征途，心系故园？”这个问题在对话的过程中生成了。

师：孩子们，你们都问过了，是吧？你们可曾知道，这些问题，

纳兰性德也问过自己。就在征途上，纳兰性德还写过一首词，题目叫

《菩萨蛮》，其中有这样两句词，就是纳兰性德问自己的。（课件呈现

两句词。）谁来读一读？

生：（朗读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：问得好，孩子们，请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，

还会有谁要问一问纳兰性德：问君何事轻离别，一年能几团圆月？还

有谁？

生：还有深深思念他的妻子。

师：对，你就是纳兰性德的妻子，你问一问纳兰性德？

生：（朗读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：妻子问丈夫，那个“君”字改一下，改成——

生：问“夫

师：对！你再来问一问。等一下，我们一起到一个地方去问，好

吗？长亭外，杨柳依依，妻子站在送别的路上，问纳兰性德——

生：（朗读）问夫何事轻离别，一年能几团圆月？

师：好一个深情的妻子啊！谁还会问纳兰性德？

为了深入展开“词人为什么身在征途，心系故园？”这个话题的

讨论，老师独具匠心地进行了文本的拓展——“问君何事轻离别，一

年能几团圆月？”这是词人的自问，也是学生在老师点拨下生成问题

的概括，更是教者在师生与词人对话过程中的拓展。文本的拓展促进

了对话的广度与深度的挖掘，学生模拟词人的“妻子”“儿子”“父亲”

“哥哥”一次次叩问——“问君何事轻离别“？学生们在生成对话中

体验着“相思”，对话再次将学生引入