语文名师教学：王崧舟《长相思》教学实录与研习

语文名师教学：王崧舟《长相思》教学实录与研习教学实录一、借助注释，读懂词意师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风，而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆，拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？请大家打开课本，自由朗读《长相思》这首词。注意，要仔仔细细地读上四遍，读前两遍的时候，注意词中的生字和多音字，争取把它们念得字正腔圆；读后两遍的时候，争取把它念通顺，注意词句内部的停顿。自由读《长相思》，开始。（学生自由读）师（出示《长相思》）：谁来读一读《长相思》？其他同学注意听这首词中的一个生字和一个多音字，听他有没有念错。（学生诵读）师：读得字正腔圆，真好！“风一更”这个“更”字是个多音字。“聒碎乡心”的“聒”是个生字，她都念准了。来，我们一起读一读“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成”。（学生齐读）师：真好，谁再来读一读《长相思》？其他同学听，特别注意听词句的中间，她是怎么停顿的，读得是不是有板有眼，听清楚了吗？好，开始。（学生诵读）师：你们有没有注意到这位同学在读“身向榆关那畔行”的时候，哪个地方停顿了一下？生：他在“身向榆关”的后面停顿了。师：你有没有注意到她在读“夜深千帐灯”的时候，哪个地方又停顿了一下？生：他在“夜深”后面停顿了一下。师：你们都听出来了吗？对！这叫读得有板有眼。我们一起读这两句词——身向榆关那畔行，夜深千帐灯。预备，起。（学生齐读）师：同学们，读古代的诗词，我们不但要把它读正确，读得有节奏，而且要尽可能读出它的味道来。其实这还不够，我们还要读出内心的感受和感觉来。我们现在反反复复已经读了很多遍了，我想问一下同学们，这首词带给你怎样的感觉？用一个字或词形容你内心最真切的感觉。生：思念家乡的感觉。生：千辛万苦的感觉。师：还有不一样的感觉吗？生：词人所处的地方和家乡很不一样。师：来，我们把这种感觉再读出来。（学生齐读）师：老师跟你们一起读。我读一句，你们读后面一句，我们配合着朗读，来感受这一份思念之情，这一份艰辛之苦，好吗？准备，开始。（师生共读）师：真好，现在反过来，你们先读，我后读，我们再来用心体会词人的思念与牵挂。（师生共读）师：孩子们，刚才你们说这首词给你的第一感觉是思念、是牵挂、是艰辛，我就很奇怪，这种感觉你是怎么产生的？这首词的哪些字眼、哪些地方会带给你这种感觉？现在请大家静静地默读《长相思》，把那些带给你这种感觉的地方标上记号。如果有必要，还可以在旁边标上批注。（学生默读）师：我发现每个孩子都在细细地品读，而且都在用心地圈点，收获到底如何，现在我提两个问题考考大家。第一个问题，你们说作者的身在哪里？生：作者的身在前往山海关外的途中。师：谁还有不同的看法？身在哪儿？生：从“山一程”中，感觉到他的身可能在山上。师：那是怎样的山？用一个词来形容一下。生：是非常高、陡峭的山，雪花乱舞的山。师：非常高的山上，在崇山峻岭上。那么“水一程”呢？他的身还可能在哪？生：可能在船上。师：孩子们想象一下，当作者的“身”在船上的时候，那江面上的水，你看上去是怎样的水？生：波涛汹涌的水。师：是的，那么“夜深千帐灯”呢？他的身又可能在哪？生：可能在营帐里面。师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着八位同学，作者的身在哪儿？如果把这八位同学看作作者的身经过的八个点，连在一起谁能用一个词形容？生：跋山涉水。生：南征北战。生：翻山越岭。师：是的，这就是纳兰性德的身，身体的身。他的身经过了崇山峻岭，经过了大河小船，他的身在烈日之下，在月光之下，在风雨之中。他经过了山海关外，经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者的身，身在何方？一句话：“纳兰，身在征途”。师：一个身在征途之人，有多少艰辛啊，跋山涉水，翻山越岭，这就是词人所处的心境和环境。谁再来读读这首词，把身在征途的艰辛读出来。（生读）师：是啊，一道道的山，一程程的水，多少艰辛，多少苦难，那就是词人的身所经历所感受的。下面我提第二个问题：纳兰性德的心在哪儿？生：他的心在故乡。师：用这首词中的一个词说，纳兰性德的心在哪？生齐答“故园”，师板书“心系故园”。师：身在征途，心却在故园，把它连起来，你有什么新的发现，新的体会？生：我发现纳兰性德既想保家卫国，但又很想念自己的家人。师：你的理解更深了一层。生：我还觉得纳兰性德不管在什么地方，心里总是有家乡的。师：好一个“不管在什么地方，心总是在家乡”！生：他虽然远离家乡，可是仍然思念着家乡。师：一个远离，一个思念，同学们，就是这种感受，这种感情，这种心灵的回响，我们一起带着这种感觉再来读一读《长相思》。先各自读，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来，各自读，放开声音读，按自己的节奏读，可以轻轻地读。（学生自由诵读）二、展开想象，读出词情师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的生活，走进他的世界，随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？（教师范读）师：孩子们，睁开眼睛，你仿佛看到了什么，听到了什么，你仿佛处在一个怎样的世界里面？生：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里翻来覆去怎么也睡不着，在思念他们的故乡。师：你走进去了。生：我看见了纳兰性德思念家乡，睡不着的情景。师：你看到了作者辗转反侧的画面。生：我看见了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪也更浓了。师：你看到了纳兰性德抬头仰视的画面。生：我还看到了北风呼啸，纳兰在他的帐篷里面听到这种声音，睡都睡不好，他在想，在他的故乡都是很宁静的，没有这种嘈杂的声音。师：你们看到了跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。（学生写作）师（边巡视边说）：也许，那是一个风和日丽的早晨，纳兰性德带着儿子来到郊外，正是春风习习，放飞自我最好的时光。于是，你的眼前就出现了这样的画面……也许啊，那是一个月光皎洁的晚上，纳兰和妻子孩子们围坐在一起，举头望明月，低头吃月饼，于是你的眼前又出现了这样的画面……也许，那是在一片茂盛的林子里，纳兰和朋友们骑着马，有说有笑，突然听到一声清脆的“啪”，战马就飞一样地奔驰而去，于是你的眼前又出现了这样的画面。放飞你想象的翅膀，把你心目中的画面用文字描绘出来。（学生写作）师：好，孩子们，请放下你手中的笔，让我们一起回到作者的家乡，走到纳兰性德的故园去看看，在他的家乡有着怎样的画面和情景？生：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭院中聊天；小孩子们在巷口玩耍嬉戏；牧童赶着牛羊去吃草；姑娘们坐在家门口绣着花；放学归来的孩童们放下书包，趁着风，放起了风筝；还有的用花朵编成了花环戴在头上，家乡一片生机勃勃的景象。师：好一幅生机勃勃的乡村乐居图啊！生：我看见了晚上月光皎洁，星星一闪一闪的，他的亲人坐在窗前望着那圆圆的月亮，鸟儿不再叽叽喳喳地叫，微风阵阵，花儿合上那美丽的花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊！师：一个多么宁静、安逸、美好的夜晚啊！生：我看到了他的妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地里玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿逮蚂蚱，汉子们正挑着一桶水回家做饭，做好饭后一家人围坐在一起喝酒、聊天。师：天伦之乐，其乐融融，多美好的生活。但是现在，此时此刻，这样的画面全都破碎了，这样的情景全破碎了。谁再来读《长相思》？在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，这里有的只是——让一名学生读《长相思》。师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁的月光下和妻子相偎依在一起的那份温暖、那份幸福，在这里有的只是——让一名学生再读《长相思》。师：听得出，你是在用自己的心读。在这里没有郊外的踏青，没有和孩子在一起的捉迷藏，没有杨柳依依，没有芳草青青，这里有的只是——师生齐读《长相思》。师：长相思啊长相思！山一程，水一程，程程都是长相思！风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再一起读《长相思》。三、互文印证，读透词心师：读到现在为止，我们已经非常真切地感受到了作者身在征途，心系故园的那一颗破碎的心。读到现在为止，你有什么问题想问一问纳兰性德？生：纳兰，你路过的山和水是不是特别的多？师：好，你担忧着他的安危是吗？你还有问题想问一问纳兰吗？生：你在帐篷里睡觉时，有多冷呢？师：好一个知冷知热的孩子，他在关心纳兰的温暖，还有吗？生：纳兰性德，既然你这么思念家乡，那你为什么还要去从军呢？师：问得好！再来问。生：纳兰性德，如果你想回家，就应该早点用心打仗，为什么不用心打仗？仗打不好，你还会死在途中。师：是啊！你身在征途，就一门心思去干你的事业，为什么对自己的故园又要牵肠挂肚，辗转反侧呢？生：你既然这么思念家乡，那为什么不把你想对家人说的话写下来，让一个老乡帮你送过去呢？师：孩子们，你们可知道，这些问题纳兰性德也在问自己。就在征途中，纳兰性德还写了一首词，题目叫《菩萨蛮》，其中有这两句就是纳兰性德问自己的，谁来读一读？（课件出示“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”学生朗读）师：问得好！孩子们，请你们再想一想，除了纳兰性德在问自己以外，还有谁要问一问纳兰性德？生：可能是跟纳兰有过交情的。师：那就是纳兰的朋友是吗？好，此时此刻你就是纳兰的朋友，你来问，好吗？咱们到一个地方问问他。看长亭外，杨柳依依，纳兰就要从军去了，这个时候，他最好的朋友在问他。生：问君何事轻离别，一年能几团圆月？师：除了他的朋友，谁还最想问一问纳兰啊？你来。生：他的老母亲。师：好，孩子，此刻你就是他的母亲，你来问问儿子。我们也到一个地方去。看，古道边，芳草萋萋。纳兰就要从军去了，只见白发苍苍、颤颤巍巍的老母亲在这样问纳兰。生：问君何事轻离别，一年能几团圆月？师：孩子，你想想，母亲在问儿子的时候这个“君”应该改成？生：儿。师：是的，你再来问问。古道边，芳草萋萋。纳兰就要从军去了，只见白发苍苍、颤颤巍巍的老母亲在这样问纳兰——生：问儿何事轻离别，一年能几团圆月？师：朋友会问，母亲会问，还有谁也想问啊？生：还有深深思念他的妻子。师：是的，纳兰的妻子当然想问啊！来，孩子，现在你就是纳兰性德的妻子，你问一问纳兰性德。我们也到一个地方去，夕阳下，秋风瑟瑟，纳兰就要从军去了，他美丽而又带着哀怨的妻子，轻轻地问着她的丈夫。生：问君何事轻离别，一年能几团圆月？师：妻子问丈夫，那个“君”字改成？生：夫。师：好，来，你再问一问。生：问夫何事轻离别，一年能几团圆月？师：是的，你们看，朋友在问，老母亲在问，妻子在问，你们可千万不要忘了，纳兰的膝下还有谁？生：还有纳兰性德的儿子。师：儿子，不错。儿子问一问，你现在是纳兰性德的儿子，你问一问，把这个“君”字改成什么？生：父。师：好！我们也到一个地方去，小桥前，雨雪霏霏，纳兰的儿子拉着父亲的手，流着眼泪问——生：问父何事轻离别，一年能几团圆月？师：到底是儿子，年纪还小，口齿不清，感受还不是很深。没事，孩子们，你们看，朋友在问，老母在问，妻子在问，还有儿子也在问。我们一起再来问一问纳兰，生齐读：问君何事轻离别，一年能几团圆月？师：孩子们，你们说什么？轻离别，你们居然说我轻离别？师：我纳兰性德真的“轻”离别？再读《长相思》，默读，你从哪儿体会到纳兰性德没有轻离别呀？师：我是纳兰性德，我想先问问我的朋友：“朋友，我是轻离别吗？”生：不是，我从“聒碎乡心梦不成，故园无此声。”中看出你不是轻离别，而是被迫。师：我是重离别呀！来，我再来问问我的老母亲。师：“请问我一次一次地从军是在轻离别吗？”生：你不是。身向榆关那畔行，夜深千帐灯。他在跋山涉水，但是心在家乡。师：把他改成你，现在我就是纳兰，儿子就在你的眼前，你再说。生：你的身在跋山涉水从军，但是你的心还在家乡。师：是的，你怎么看出来我的心就在你的身上呢？生：聒碎乡心梦不成，故园无此声。师：是啊，谢谢老母。理解我这一份无奈的心绪。来，我想再问我的妻子，我是轻离别吗？生：不是。师：怎么说？生：聒碎乡心梦不成。师：那么亲爱的妻子，你知道此时此刻我最想的是谁吗？生：是亲人。师：就是你啊，我再问一问我那调皮的还不懂事的儿子，为父是轻离别吗？生：不是。师：怎么说？生：身向榆关那畔行，夜深千帐灯。师：你懂了什么，儿子？生：你的身虽然是在外面，但是你的心在这里。师：你知道我的心在哪里吗？生：我这里。师：对，我的心就在你身上。你看我的儿子长大了，懂事了，是不是？其实啊，纳兰有个特殊的身份，他是大内高手，所以他责任在肩，重任在身，当皇帝有令的时候，他不得不随从，然而，他心中永远装着他的故园，装着他的家乡，牵挂着他的亲人，于是在为国和思乡之间他的心就是永远那样纠结，那样难受。来，我们一起怀着这样的感受，再读纳兰的《长相思》。（生齐读）师：是的，看，山一程，水一程，程程都是——（生齐说“长相思”）风一更，雪一更，更更唤醒——（生齐说“长相思”）。爱故园，爱祖国，字字化作——（生齐说“长相思”）。师（背景音乐响起）：下课！研习当下中小学语文阅读教育研究与实践，基本上聚焦在“教什么”和“怎么教”这两个层面，“为何教”这一层面被堂而皇之地放逐。为什么会出现这样一种怪异的现象呢？道理很简单，实利主义者认为就是应试，无需他想；科学主义者认为是发展语文核心素养，亦无需他想。于是，在功利执念的驱使下，语文阅读教育见分不见人，见技不见美，逐渐失去了教育的温度与美感。持“语文核心素养发展”观者，虽会触及美，但要么象征性地零碎落实，要么机器人般地条块落实。至于核心素养积淀、发展了之后还要干什么，似未多想。也有些老师想了，不就是“更好地听说读写”嘛！可“听说读写”之后呢？“走向语用，解决生活问题啊！”于是重新回到了致用层面，致美、致在的维度依然是缺失的。王崧舟老师的《长相思》课例，以其深入浅出而又境界高迥的探索，恰好完成了对上述偏执、肤浅观念的反拨。他以生气郁勃的实践，清晰地回答了语文阅读教育的价值取向：追求致用、致美、致在的浑然统一。一、致用：内外同构，虚实相生致用的价值取向，从古到今，从中到西，一直都很强劲，当下尤盛。以科学的名义，聚焦人文要素和语文要素进行教学，培养学生的语用能力；或者与生活问题的解决相勾连，强调情境任务创设——如为一本书设计腰封，为某人撰写颁奖词，写一封信给某同学，劝其振作……诸如此类，均是致用价值取向的体现。至于指向提分，将情韵丰富的文本肢解成得分点的简单粗暴式教学，则是致用观走向异化的体现。事实上，无论指向应试，还是指向生活，都是在强调外在之用。忽视情意素养发展的内在之用，离虚实相生之境渐行渐远，无论握着怎样前沿的理论，对语文阅读教育来说，都是一种伤害。当下不少学生对语文教师无感，对语文学科无趣，不是已经为虚实失衡的致用观敲起警钟了吗？那么，健康而富有魅力的致用观是什么样的呢？王崧舟老师《长相思》课例给我们的启示是：注意“实用与虚用”“专用与泛用”“小用与大用”的统一。“实用与虚用”的统一，强调的是知情意素养的协调发展。知素养属于“实用”范畴，情意素养属于“虚用”范畴，二者结合才会内外同构，培育出“完整的人”。拿《长相思》来说，让学生知晓“夜深千帐灯”属于静态描写，“风一更，雪一更”等属于动态描写，落实单元语文要素就属于“实用”，教学生读对字音（如对“更”“聒”等字正音），读出节奏——关注到学生在“身向榆关”后面停顿了一下，在“夜深”后面又停顿了一下，读懂意思——身在何处，心在何方，读出印象与感觉——思乡、睡不好，将单篇教学目标完成也属于“实用”。但王老师并未止步于此，而是引导学生向文本更深处掘进——重点是抓住“碎”字读出词情，借助纳兰性德《菩萨蛮》中的词句“问君何事轻离别，一年能几团圆月”读透《长相思》的词心，已然触及了文字背后的言语智慧、言语人格，这显然属于“虚用”的范畴。至于流淌在对话中的平等意识、赏识意识、求真意识，则属于隐秘而深邃的“身教”，关涉学生灵魂的陶养，更是虚用，所以教学的灵性、温度一下子凸显出来了。“专用与泛用”的统一，强调的是在心身和谐、陶养成人的教育宗旨之下实现语文之用与他科之用的统一。比如，将“听说读写”能力的养成，语文核心素养的发展视为“专用”，其他能力和素养的养成则属于“泛用”。专用体现语文阅读教育的深度，泛用体现语文阅读教育的广度，二者结合，语文阅读教育自会散发无穷的魅力。王老师教学中以语文学科为体，以音乐、绘画、历史等学科为用——如以《琵琶语》为背景音乐，引导学生想象纳兰性德的故园景象；用“作者的身在哪里”，激发学生想象“身在山上、船上、风雪交加的路途上”的情景；点出纳兰性德是大内侍卫的身份，强调其重任在身，便自然而巧妙地实现了“专用与泛用”的统一。“小用与大用”的统一，强调的是个体发展之用，与他人发展以及社会、民族、国家发展之用的统一。如果将课程目标、单元目标、单篇目标规定的语文知识落实，作为个体发展“小用”的话，那么着眼于学生拥有了知识、能力、素养后“对他人、对社会、对国家”的用，还有对传统文化的发展之用便是大用。遗憾的是，当下不少语文老师基本上停留在“小用”的层面，因此文本解读时基本上只停留在言语内容层和言语形式层，不会向言语气韵层开掘，引导学生感受作者的言语情趣、言语人格、言语韵味。在这种功利性的语境中，王老师能有意识地让学生感受纳兰性德身心分离的矛盾，乡心破碎的苦痛，以及对责任、使命的担当，让我们切实感受到他教在当下，心系未来的高远境界。不过，王老师并未引导学生进一步思辨：纳兰性德此次跟随康熙皇帝去山海关那边到底所为何事？作为一品带刀侍卫，时刻伴随皇帝左右，本是至高的荣耀，为什么他的词作中还流露出无尽的忧伤、迷惘，乃至无法言传的苦痛？康熙皇帝封他为一品带刀侍卫，为什么没有让纳兰性德从军（教者将“随皇帝出行”定位为“从军”不妥）？如果沿着这些问题知人论世，深挖文本，学生不可能只围绕家国情怀展开想象。有学者指出：纳兰性德的父亲纳兰明珠，已经做到了一品大员（清代文官最高品级），对满汉文化的交流、缓和满汉民族矛盾、消除割据势力、抵御沙俄侵扰等方面均起到积极作用。但是，他的影响力已让康熙皇帝有所警惕。将纳兰性德带在自己身边，实际上有扣押“人质”的意味。以纳兰性德的敏感与智慧，他不可能没有觉察到康熙的用心——历史也确实如此：纳兰性德去世后三年，其父明珠被革职查抄。纳兰性德觉察到，伴君如伴虎的恐惧便难以消释，加之个性的压抑，现实的进退两难，怎能不怀念故园的温馨与祥和？从这个角度就不难理解，他为什么将风声、雪声比作刀子，绞碎了乡心与美梦了。基于这样的理解，学生的体验与想象，应该不会出现同质化、单薄化的现象。二、致美：生命融合，活在别处语文阅读教育要想步入虚实相生、诗意栖居之境，还应坚定“致美”的价值追求。如果说致用更多地强调主体外在生活需求的满足，特别关注科学性、实用性，致美则更强调主体内在生活需求的满足，特别关注阅读教育的情感性和超越性。那么，语文阅读教育如何实现致美的价值追求呢？王老师的做法是：首先，注意感性与理性的相乘。不仅要让学生认知到“词情”“词心”，更要让学生通过生命融合体验到。“身在何处”“心在何处”的寻觅；想象“故园是怎样的画面”；抓住“碎”字的入情诵读；借助词句“问君何事轻离别，一年能几团圆月”展开的心灵对话，无一不是紧扣文本的深度体验与想象。既有感性的“教学肉身”，又有理性的“教学灵魂”，难怪听课教师情不自禁产生了神奇的高峰体验——分明看到了孩子们把自己的心贴到了词的脸颊上，真的体会到了这个作品中特殊的温度。不过，王老师“故园温馨融融”之结论，在内涵上还可深入辨正。历史上的纳兰明珠与纳兰性德，真可谓父慈子孝，感情深厚。徐乾学在《纳兰君墓志铭》中提及太傅纳兰明珠身体抱恙时，纳兰“日侍左右，衣不解带”；父亲明珠在痛失爱子时也每每“望舍必哭”。“康熙十三年，纳兰娶夫人卢氏，卢氏为两广总督卢兴祖女。”结婚三年后，“卢氏以产后患病，于五月三十日卒，性德哀甚，悼亡之吟不少，知己之恨尤深”。那么，词中的“故园”意象到底是表现对父子关爱时光的怀念？还是对夫妻恩爱时光的怀念？抑或兼而有之，因心绪悲蹙将故园作为整体的精神寄托呢？毕竟，彼时爱妻已经去世，他所怀念的故园一定不会是当下与爱妻温暖相依的故园。其次，注意熟悉与陌生的相乘。教学对话，学生过于熟悉，美感很难产生；反之，过于陌生，美感也很难产生。让学生感到既熟悉又陌生，既陌生又熟悉，教学美感便会自然产生。诗歌教学，抓住直抒胸臆词，抓住重要意象体悟情感，这是学生所熟悉的，但王老师抓住地点的不断转换，让学生体味前路迢迢的伤感就是陌生的；让学生思考作者身在何处，心在何处的提问，学生是熟悉的，但是让学生体味心身分离的抒情结构，还有理想故园的温馨谐和却在现实风雪的聒噪中走向破碎，这种审美的引导又是陌生的。熟悉与陌生完美相乘，这让王老师的课一步一景，美不胜收。最后，致美境界的达成，还需注意教学节奏的缓急有致。相对而言，读准字音、读出节奏、读出感觉的环节，教学节奏是比较快的，但是读出词情、读透词心环节，教学节奏一下子就缓下来了。这在保证真实学习，深度学习的同时，也让教学充满了美感。三、致在：我他相乘，走向创造令人钦敬的是，在致用与致美相统一的基础上，王老师的语文阅读教育还彰显了致在的价值追求：强调主体在实现内外需求过程中的精神创造，特别关注具身性与创造性。中国语文教育发展经历了知识