2024年暑假义务教育课程新方案新课标再解读

义务教育课程新方案新课标再解读《义务教育课程方案(2022年版)》及各课程标准新在从知识本位转向素养发展本位，新在从“三维目标”转向“核心素养”,新在从“评价建议”转向“质量标准”;新方案之于旧方案是一种批判继承，是既超越又包容：从知识本位到“素养本位”是理念的转向而非简单替换，核心素养超越的是“三维式划分”而非知识、能力和态度本身，学业质量标准是对课程评价“高位引领”而非取而代之。要依托课程新方案和新课标，因校制宜绘制学校课程育人“施工图”,加强课程开发的审核审议，推进地方及学校的课程变革和课程教学评价。对学业质量标准的精准解读，可促进学生“有深度地学”;各课程标准相互参照，可促进学生“有宽度地学”;共同研读学业质量标准，可促进教师“群体探究式地学”。【关键词】义务教育；课程新方案；课程新标准；核心素养2022年4月，教育部正式发布了《义务教育课程方案(2022年版)》(以下简称“新方案”)和各科课程标准。那么新方案和新课标到底“新”在何处?这些“新”是对“旧”的否定还是一种辩证的“扬弃”?如何依托此种“新”来促进教学和学习的“新”?这里将对义务教育课程新方案进行再探讨和再解读。一、推陈与出新：2022年新方案新课标“新”之所在2022版义务教育课程新方案及各课程新标准，相对于以往课程方案及各学科课程标准的“新”是不言而喻的，下面概括阐述一下其主要的“新”之所在。(一)方案：从知识本位转向素养发展本位中国基础教育第八轮课程改革，自2001年起，已经进行了22年，“课程”这个关键词也成为基础教育改革领域几乎覆盖一切的主流话语。2001年发布并实施的《义务教育课程设置实验方案》,体现了先进的教育理念，为基础教育质量提高做出了积极的贡献” [1]。相比2001年颁布的《义务教育课程设置实验方案》,2022年义务教育课程新方案一个十分明显的变化，是在课程取向上从课程实施将知识转化为素养的育人功能。新方案界定了核心素养的内涵，并为学生的素养发展提出了更为明确与可行的策略参考。新方案提出，我们要“聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力”[1]。与2014年3月教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》相比，这一表述增加了“正确价值观”,将核心素养由两部分扩展为三部分，进一步完善了学生发展核心素养内容体系，形成了“三有”(有理想、有本领、有担当)“三面”(正确价值观、关键品格、必备能力)+X(若干各学科核心素养)的结构体系[2]。素养本位，并不只是一种理念或指导思想，2022年版新课程方案和新课标，都围绕核心素养建构了一个能把素养本位落到实学业质量和评价建议构成，从而将每一门课程的价值取向、目标定位、内容处理、评价尺度及具体施评集合成一个前后贯通、相互关(二)课标：从“三维目标”转向“核心素养”2011年版义务教育课程标准主张课程目标的制定应从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个角度出发展开设计。这一主张让一线教师开始注重教学过程中除了“双基”即基础知识和基本技能，还应让学生经历知识和技能获得过程、获得求知的方法及过程体验，同时更关注学生获知过程所伴随的情感、态度及价值观的形成。可以说，这一主张有助于教师教学观的更新和教学行为的改变，也能使教学过程产生有益于学生全面发展的效益，这一初衷是极好的。然而在实践中，三维目标虽说方便了教师厘清知识教学单元的三个维度和具体知识功能在教学中的细化，但也出现了生硬列举三维目标而实际教学中不管其内在关联的割裂现象，将其视为没多少关联的三件事，并未体现和实现三维目标要求的初2022年版义务教育新课标强调要立足学生核心素养发展，要使具体的课时目标、单元目标最后都要聚焦到特定学科所能体现的“核心素养”上。以义务教育语文课标为例，在课程目标部分明确了“核心素养”的内涵，并提出语文学科的四大核心素养分别是文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。其他各科课标亦是如此，其总目标与学段目标的制定皆指向核心素养的培育，核心素养的理念统领课标全文。从“三维目标”到“核心素养”,实质是“以素养发展为本”思想在各课程的具体体现。例如，语文课程标准中提出了四个方面的核心素养，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体，系统性增强；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性、开放性与发展性等特性，其生成与提炼是在与时俱进的动态优化过程中完成的，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障[3]。值得深究一下的问题是：“学科核心素养”并不是一个十分严谨的术语或表述方式。这是因为，“核心素养”是人在现实生活中面对实际问题而调动(来自不同学科的)知识、技能、方法或能力储备来解决当下问题的一种“高级素养”,这种素养基本只能通过实际的生活过程而获得，很难从一般意义上的学科教学中获得，因能力这些素养，是属于“学科体系”的，可称为“学科素养”。在学科体系(尤其是分科的课程体系)中，重点是考察学习者对这些知识、技能和能力的掌握程度，并不涉及或不一定要涉及解决实际生活中的问题。那么,在本属于“生活体系”的“核心素养”之前加上“学科”二字，集合成“学科核心素养”,这岂不是人为混淆了“学科”与“生活”这两种不同的“体系”?!就算是新课程方案和新课标强调要加强“学科实践”,那也不代表“加强”就成了称后紧跟“学科素养”)已然写入2022版课程新方案和各科新课标，成为不可回避的“关键词”,那么我们可以暂时不去纠结“学科核心素养”这一术语的严谨性，而是将其视为该门学科育人的核心价值的一种表达方式，以此强调任何知识技能的学习最终是要形成某些核心素养的，从而引导教师为成长而教、学生为成长而学。若能达此初衷，其他也就不是什么大问题了。(三)评价：从“评价建议”转向“质量标准”2011年版课标中的“评价建议”从宏观层面指出了评价的原则，也从具体内容层面提出了评价建议。以语文课标为例，立足识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性活动这些语文实践活动提出了具体建议，但有些建议只停留在泛泛的提醒。如在“识字与写字”部分，要求第二、第三学段要关注学生的毛笔书写，但却并未明确如何关注，具体关注哪些方面。这些建议还往往是就事论事的，缺少质量观和质量标准的引领和反映学业质量的具体成就刻2022年版新课标的另一个重要变化是研制了“学学业质量标准是依据核心素养发展水平、结合课程内容对不同学段学生学业成就具体表现的整体刻画，是引导和帮助教师把握教学深度与广度，指导教材编写、教学实施和考试评价业质量内涵”和“学业质量描述”两部分组成，编排位置介于课程内容和课程实施之间。新课标全文中，前面是以“核心素养内涵”“总目标”“学段要求”为主要内容的课程目标指导；其后又通过分学段的“学业质量描述”进一步细化了课程目标，也相当于通过学业成就的具体刻画为课程实施环节的测评提供了可靠依据；最后又通过“评价建议”强化了评价过程中应坚持的原则。从课程总目标到学段目标再到学业质量标准，课标对学生学业成就的要求一步步细化，使得标准进一步可测量可操作，有层级有方向。不少研究都肯定“学业质量”的研制是2022年版新课标的一个重要创新。有论者认为学业质量标准中学业成就的刻画与描述，为学业质量评价提供了可具体参照的尺度和方向指引，在一定程度上保证了评价改革任务的落实落地。但这需要各学科教师认真领会学业质量的内涵及学业质量标准的意义和作用，结合课程具体内容及课标中各学段学业质量的具体描述，准确把握学业成就的表现特征，切实用好学业质量标准[4]。从2011年版课标的“评价建议”到2022年版新课标“学业质量标准”的出台，使得评价减',促进学生核心素养全面发展”[5]。有论者指出，要完整理解学业质量的内涵。在2022年版语文课标的描述中，学业质量有个“四三四”的结构：四个核心素养是质量标准的主要维度；三种语言运用情境是按照日常生活、文学体验、跨学科学习划分的，体现“可看见”的特点；四个学段相互衔接，描述出素养进阶的整体过程。这种结构要完整把握。四个学段学业质量标准的描述都分5个自然段，第1、2自然段指向日常生活，第3、4自然段指向文学体验，第5自然段指向跨学科学习。具体内涵随学段升高而扩展和提升[6]。将学业质量标准视为一个整体，才可能发挥学业质量标准的高位引领作用，也才体现出区别于“评价建议”的特殊作用。二、超越并包容：新方案之于旧方案是一种批判继承2022年版课程新方案及各课程新标准，较之以前的版本都有新变化，这些变化大多表现为一种超越，但并未完全抛弃所超越的对象，而是将其合理的部分包容其中。(一)从“知识本位”到“素养本位”是理念的转向而非简单替换课程的核心问题就是知识问题，讲知识不仅没错而且还必不可少，但是，只讲知识不讲其他就错了，把知识掌握当作课程设计和教学实施的唯一任务甚至不择方式，以至于演变为纯“刷题”,那就更错了。“知识本位”的观念在实际教育教学过程中主要表现为以下几个方面：教学目标上强调以基础知识和基本技能的掌握为教学的唯一归宿，教与学的关系上强调的是“以教定学”甚至演变为“教师中心”或者“书本中心”,在教学方式上只注重知识的单项传输或死记硬背，在教学评价上只关注知识掌握的多少甚至只看成绩和分数。面对日益复杂的社会环境，“知识本位”的理念不仅不再成为促进教育质量提高的法宝，反而会严重阻碍有用知识的获得和求知能力的发展，阻碍高创造力、高社会竞争力的人的成长。核心素养所对应的，是“核心胜任力”,它是知识、能力和态度的综合体。欧盟的一个研究小组在2002年3月发布的研究报告《知识经济时代的核心素养》中首次使用了“keycompetencies”这一概念，将素养界定为“素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”(这里的情境主要指个人情境、社会情境和职业情境)。核心素养是可迁移的、多功能的，是“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养”OECD(经济合作与发展组织)所确立的“素养”概念，也认为素养(competency)不只是知识与技能。它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)以满足复杂需要的能力。无论是OECD对素养的界定——“运用知识、技能和态度满足特定情境中复杂需要的能力”,还是欧盟的素养界定——“适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”,均体现了素养概念的原初含义还有论者指出，核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”,而是全部素养清单中的“关键素养”。也不能把“核心素养”等同于“全面素养”。核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的“关键少数”素养，是各种素养中的“优先选项”,由“知识本位”到“素养本位”是一种适应时代发展的智慧。“素养本位"批判了“知识本位”理念下的教师中心、课堂中心和教学中心偏向，将关注点着重放在学生的素养形成和真实成长上。但要看到，强调“素养本位”并不意味着轻视知识，也仍然要以知识的掌握为基础，离开了知识，素养便是无根之木、无源之水，脱离知识空谈素养是不切实际的。教育真正需要关注的是“人”,是一个个鲜活的生命，从“知识本位”转向“素养本位”,注重的是人的教育是一项“以文化人”的事业，要实现新课程方案所要求的从知识到素养的“本位”转换，需要在“化知识为方法”“化知识为素养”以及“在‘化’中形成态度”上做文章、下功夫。促进这种“化”,不仅要关注学与思的结合、知与行的转化，还得在保证平等的基础上尽可能地因材施教。(二)核心素养超越的是“三维式划分”而非知识、能力和态度本身“三维目标”强调教学目标的制定以及对知识内容的理解要兼顾到知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，这对于帮助教师细分学科知识、能力和态度无疑是必要的，但在现实中，不少教师在备课和上课时，常常将三者机械地割裂开来，看不到在课程实施过程中三者之间是相互关联且融为一体的。“核心素养”的提出，超越的是其“三维式划分”,而不是否定有着三个维度，如前文所述，无论是欧盟的keycompetencies,OECD的competency,还是美国的21stcenturyskills,“核心素养”本身就是体现在各课程新课标中的“核心素养”,同样是由知识、能力和态度构成。以语文学科为例，其核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力和审美创造这四个方面。教学目标的设计可综合地或分别地指向这4个方面。例如，“文化自信”素养的达成既离不开对我国历史文化知识的学习，也离不开个体心中爱国情怀的激发；“思维能力”的提高需要有外在的知识与学习任务作为“原型”,也需要个人意愿的参与。如果说“三维目标”在超越“双基”的同时也保留了“知识”和“技能”,那么“核心素养”在超越“三维目标”划分的同时也包容了知识、能力和态度。举例来说，按“三描画其教学目标：(1)学习分辨直立茎、攀缘茎、匍匐茎、缠绕茎；(2)了解木质茎的基本构造和功能。(1)通过对比缠绕茎和攀缘茎的实验，能正确区分这两种茎；(2)通过活动来感受茎的各部分结构，并且通过建立模型来(4)通过从宏观(茎的功能)到微观(茎中的导管与筛管)的解释来体现生物中结构与功能相适应的思想。3.情感、态度、价值观(1)通过对木质茎结构的学习，进一步明确大自然中生物结构的严密性；(2)通过对生活现象的解释，树立热爱大自然、保护环境的按“核心素养”的要求，又该如何描述教学目标呢?事实上，核心素养既然是知识、能力和态度的综合体，教学目标中就无法绕过上述知识、能力和态度等方面的内容，如果我们转换一下表述方式，效果将大不相同，如：1.通过引导学生学会鉴别直立茎、攀缘茎、匍匐茎、缠绕茎，认识木质茎的基本构造和功能等知识和技能，帮助学生形成相应2.通过对比缠绕茎和攀缘茎的实验，通过观察、实验、辨认、说出以及阅读和建模等活动，让学生经历和体验探究实践过程，学到相关的知识、技能和方法，助其形成科学思维，接受结构与功能相适应的思想。3.通过上述学习，明了大自然中生物结构的严密性，体验热爱大自然、保护环境的情感，养成相关的科学态度，强化相关的社会这不仅仅是写作方式的转换，而是通过将不同的“维”聚焦到特定的学科核心素养，从而提升了知识技能的育人价值，也促使教师和学生避免“就知识论知识”“就知识教知识/学知识”的传统误区。这其中的“生命观念”“探究实践”“科学思维”“科学态度”“社会责任”,正是初中《科学》或《生物学》相关内容要着力提升的学科育人价值，这样转换描述方式，既体现了“超越”,即突出知识与生活的联系、强化转化知识技能为素养，又表达了“包(三)学业质量标准是对课程评价“高位引领”而非取而代之2022年版义务教育各课程标准的重要变化之一，是研制了学业质量标准。这一变化是与“学科核心素养”在各课程标准中正式出现相呼应的。所谓“学业质量标准”,是各课程标准根据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的显性表征。制定学业质量标准，目的在于引导和帮助教师把握教学深这一质量标准是一种高位的引领。较之以往2001年和2011年两个版本，有关内容均是以“评价建议”或“原则+评价建议”的方式呈现的。2022新版各课程标准，则在课标正文作为第五部分呈现，可见其地位的重要；而在课程实施部分，仍然列出了“评价建议”。课标中关于各学科学业质量内涵的界定，以及各学科各学段学业质量具体表现特征的描述，为学业质量评价提供了可具体参照的尺度和方向指引，在一定程度上保证了评价改革任务的落实或者说，学业质量标准不仅不是对课程评价的取代，反而是规范评价、导引评价和深化评价改革的尺度和方向。有论者指出：基于新课程的核心素养立意，站在育人的角度来审视当前的学习评价，至少需要厘清以下五个观点：一是评分不等于评价，不等于育人；二是总分不等于合理；三是统一考试不等于公平；四是双向细目表无法测评核心素养；五是小组评价没有促进小组合作[9]。这实际上是对学业质量评价存在问题的批判性反思。新课标中提炼了各学科以核心素养为纲的“目标一族”,即课程目标、内容要求和学业质量，意味着提供了层次清晰的学业成就特征的刻画，使得各课程实施过程中的评价，无论是过程性的还是结果性的，都有了明晰的标准和更为具体的尺度。径来建构新的学业质量评价：第一，合力变革纸笔考试，超越对知识点的回忆和技能操练的测评，基于核心素养的学业质量，重建试题属性；第二，着力推进表现评价，以真实情境的问题解决表现来测评学业质量进阶水平；第三，极力探索技术支持的过程评价，不仅使评价逐渐扩展到“难以测量的素养”,也将评价转向“过程视角”以及“多维度的综合素质评价”[9]。有论者结合数学新课标的学业质量评价，认为科学、合理的评价框架是指导数学学业评价的重要依据，也是准确测量学生数学学业质量水平的基础。依据《义务教育数学课程标准(2022年版)》中的学业质量标准制定数学学业评价框架，应主要涉及内容、核心素养、问题情境以及作答水平四个维度。在具体的评价实践中，要综合考虑评价框架中的四个维度，制定多维细目表。命制试题时应尽量保证试卷涉及不同的数学主题(内容)、核心素养、问题情境以及作答水平，全面地考查学生的数学核心素养表现水平。在评分方式上，从考察核心素养水平的适切性考虑，该论者更倾向于基于整体作答表现的等级评分方式，而不是基于“采分点”赋分的分数制评分方式。论者还从“创设真实情境，全面考查数学核心素养"“提高试题的开放性，考查学生的创新性思维”等方面提出了数学学业评价改革的方向 “学业质量标准”的高位引领功能。三、转化与落地：依托标准深化课程及其评价的改革教育部近日印发了《基础教育课程教学改革深化行动方案》,要求切实加强国家课程方案向地方、学校课程实施规划的转化工作。从学校层面来看，探索“一校一策”,开展因校制宜的学校课程规划研制工作，是把国家的课程育人“蓝图”转化为学校的课程育人“施工图”的重要环节，把握好这一环节，方能明确课程教学改革的具体路线，开启破解学校发展难题的新行动。(一)因校制宜规划学校课程如何因校制宜规划学校课程及其实施?构建体现学校办学特色的课程育人体系，既要规范、扎实和富有创造性地全面落实国家课程，又要从校情和学情出发自主开发和建设校本课程。1.以强化实践和创新为理念落实国家课程落实国家课程，要充分考虑学校在课程实施中如何实现从“学科本位"“知识本位”转向“素养发展本位”,明确基础教育为创新人才成长奠基的定位，在推动学科实践、促进综合学习中探寻有创意有实效的路径与策略。学科课程的实施，要立足“学科体系”强化实践与创新。作为日常的微观实施过程的学科教学，是一种引导学生获取知识技能并将其转化为认知能力和态度的特殊认识过程，“从行到知”有助于学生头脑中科学概念的形成，也有助于从事实和现象中梳理概括出需要深入探究的问题；“从知到知”可帮助学生高效率地掌握间接知识并形成系统的知识结构；“从知到行”则有利于学生主动验证知识并学会运用知识来解决实际问题。准确把握并合理遵循三种认识路线，才能处理好学科学习中的知行关系，不断提升学生的实践能力和创新意识。2.从学校和学生的实际出发开发校本课程近20多年来，我国校本课程开发不仅带来了课程与教学实践的繁荣、催生了大量的教育教学成果和案例，还通过丰硕的学术论但还存在着校本课程开发系统性决策与规划不足、课程审议审核制度不健全等问题。尽管如此，这些成果、经验及理论建树，已经为新课程方案之下深入而持续地开发和建设校本课程提供了坚实的基础。建设校本课程，要充分考虑学生发展的需求，权衡学校的优势和短板，以严格的审议审核程序，为学生量身打造适合于他们个性化差异化发展需求的校本课程，激励教师和相关人员投入校本课程开发和审议过程，既促进教师的专业发展，又推进课程治理的现代化，还营造出合作、探究和协商的学校文化。尽管20多年来我国中小学开发校本课程成效显著,但仍然存在盲目开发和规范性不足等问题。不少学校开发出的校本课程数逐步建立健全校本课程开发制度和审议审核机制。尤其是每一门新开校本课程都要进行充分的课程需求调研、缜密的方案论证、规范的课程试验和可靠的可行性评估，经得起严格验证的课程方能正式列入学校的课表。3.以课程审议的方式推进地方及学校的课程变革为完善基础教育课程体系，发挥地方课程和校本课程育人功能，2023年6月教育部印发了《关于加强中小学地方课程和校本五项管理制度，第一项就是审议审核制度，要求坚持“凡设必审”“凡用必审”原则，严格审议审核标准，规范审议审核行为。美国课程论学者施瓦布在批评传统课程理论模式的基础上，提出了实践性课程理论的探究方式——课程审议。“课程审议” (curriculumdeliberation)指的是课程设计主体在特定的教学情境一致的课程改革决策和对策。1983年，施瓦布发表的《实践4:课程教授要做的事》一文讨论了课程教授如何参与课程开发的问题，并为我们提供了一个整体的想法，即在学校一级成立一个课程审议小组。小组可以由教师、校长、校董会成员或社区代表、学生代表组成，如有需要，也可以由心理学家、社会学者、教材方面的专家担任顾问，而引领审议小组的重任则由课程专家来承担[11]。新世纪20多年来我国基础教育学校中校本课程的研发过程，基本上就是一种非官方的课程审议的过程。甚至可以说，21世纪以来众多学者参与国家基础教育课程方案和各课程标准的研制，也是一个课程的审议审核过程。一些研究者采访了20多名亲身参与和体验过新课程方案及新课程标准设计的专家，这些人员中包括了教育部相关的课程管理者、资深的课程理论研究者、学科专家等。研究者依据访谈概括出新课程设计中课程审议的如下特性：(1)以审议为基础的课程设计是对实践理性的追求；(2)基础研究是课程审议的基础；(3)审议的过程应该是去中心的，排斥权威又依赖权威；(4)视域的整合是艰难的过程，它需要包容、耐心甚至是“讨价还价”的策略；(5)审议需要设计人员的多元文化素质和正面文化心态的重构；(6)审议注定课程设计是预成性与生成性的有机统一[12]。不难看出，多主体参与下的课程审议体现了对实践理性的追求，开启了经由互动协商达成课程共识的“群体研讨”,也有助于改变行政人员和专家高高在上、一线教师被动执行的惯习；还可以从中归纳提炼出课程开发与课程治理的经验，将其运用于地方和学校的课程自主开发与实施过程。(二)领悟并用好标准，以评促学教育评价改革是一个世界性、历史性和实践性难题，对教育质量标准的高度关注，提供了在课程与教学领域深化评价改革的契机和切入点，为“以评促学”提供了规则和保障。1.解读课程标准的含义，促进学生“有深度地学”深度学习“强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、批判建构的学习方法，更强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升”[13]。深度学习之“深”是指学生从知识的简单记忆发展至知识的迁移应用，从身体参与发展至情意投入，从低阶认知发展至高阶思维[14]。课程标准是教育教学的指导性文件，教师应全面深入地学习课程标准，理解课程标准修订版中“素养本位”的理念，依据各学科核心素养制定教学目标，在教育教学过程中注重依托学科知识发展学生“创新”“迁移”等高阶能力，通过教学的桥梁走进学生的内心，促进学生有深度地学习。有深度的学习，从过程状态上看就是一种有思维深度参与的学习，有情绪情感深度卷入甚至“忘情的”学习。如何运用课标中义务教育数学课标中核心素养的表述与众不同，不是关键词，而是一句话，即“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”,但就其要端，也就三个关键词：观察、思考、表达。三词均与“深度”相关，思考或思维自不待言，观察要达于“洞察”、表达要一语中的，亦是深度。在数学课标的学业质量描述中，以“结构化”知识主题为载体，促进学生数学方面的“四基"“四能”以及“模型观念、数据观念、求知欲、兴趣和自信心”还有“学习习惯”“反思意识”则代表了情感卷入的深度及相关的品格。而从四个学段分别描述的学业质量特征，则是对数学深度学习的具体刻画，逐课时逐单元逐月逐年的积累、转化和生成，最终达成数学课程培育学生数学眼光、思维和语言等核心素养的目的。2.各课程标准相互参照，促进学生“有宽度地学”为了回应新时代对人才培养的需求，2022年版课程新方案提强化课程协同育人功能[1]。学科与学科之间的区别只是对知识及其体系的一种抽象的分门别类，并不是相互隔绝的孤岛，为了应对年轻一代在未来生活中将要面对的复杂社会和整合式问题，需要跨越学科的界限开展综合学习，这不仅有助于深化学生对各门课程内容的理解，更有利于促进学生的知识迁移与应用，进行更有“宽度”更有实践意义的学习。课标是课程教学的引领性文件，各科课标中蕴含着各科教学的指导性原则。教师应立足学科特质进行课标间的对照研读，基于各门学科知识结构的优化组合、学科与学科的差异性比较，从不同层面不同维度找到学科之间存在的内在关联性以及可以开展主题综合和协同育