两小儿辩日综合评价意见

两小儿辩日综合评价意见两小儿辩日综合评价意见篇一今年暑假我有幸聆听了来自《小学语文教师》编辑部朱老师执教的《两小儿辩日》，受益匪浅。“书读千遍，其义自见”语文是读出来的，让朗读成为师生与文字背后的作者实现真正的“对话，产生情感上的共鸣。这是我听课最大的感受。首先，朱老师善于范读。因为语文是靠语言文字来表达感情的，作者炽热、丰富的感情寓于生动优美的语句中。朱老师先范读一遍全文，范读时全身心地投入，把自己融入作品之中，时而激情澎湃，时而低诉音弦，做到声情并茂，学生听得如痴如醉，感情就会很快投入到课文的情境中来。学生又特别崇拜老师，加上模仿性强、可塑性大，他们听到老师读得那么有滋有味，就会跃跃欲试，模仿着读，摹仿是儿童的天性，在模仿教师的范读中学生就有了朗读兴趣。《两小儿辩日》是人教版六下的课文，说的是：孔子东游，路遇两个儿童在为太阳何时近何时远而争论不下，于是问孔子，孔子也无法判断谁是谁非的事。本文在教参中的立意在于表现两个孩子的天真可爱以及孔子的谦虚谨慎，实事求是。学生虽然开始不太懂，但我觉得学生读着读着就懂了。其次，我认为朱老师组织了多种形式的朗读。在小古文教学中，朗读的形式是多种多样的，从范围看，有指名朗读，有小组朗读，有班级朗读；从数量看，有个别朗读，有整体朗读；从效果目的看，有检查性的朗读，有理解性的朗读，有巩固性的朗读等等形式不一，要求不一，但目的一个，即通过朗读加深对文本内容的理解，增强对文本意义的领悟。而在其中最能激励学生朗读积极性的就是朱老师善于调动学生的朗读积极性。特别是朗读竞赛，是学生感受语言、体会内容的有效形式，她既能激发学生对朗读的兴趣，又能促进学生对语言文字的领悟的内心体验。朱老师将文中两个儿童辩论的部分提出来，让学生之间相互争辩，学生在经历了前面一系列的诵读之后，尽管是同样的内容，但由于换了一种形式来诵读，学生的兴趣又高涨起来，于是，课堂内争辩声此起彼伏，学生们争得不亦乐乎，有些学生甚至相互争得面红耳赤。在这次争辩中，其实老师只是搭建了一个平台，为学生创设了一个情境，引导学生进入情境再反复地有感情地诵读这部分内容，使得学生对两个儿童争论的部分印象深刻。继而，朱老师又让学生推荐班上辩论好的同学起来和老师争论，而这次的师生争论也正是老师精心设计的理解古文内容的方法。总之，“书读千遍，其义自见”语文是读出来的，让朗读成为师生与文字背后的作者实现真正的^对话，产生情感上的共鸣。两小儿辩日综合评价意见篇二《两小儿辩日》是一则小古文，陈老师“读”占鳌头，贯穿课堂始终。课前的学习，做到读准字音，借用以往学习的经验对朗读的节奏有自己的看法；课堂的学习，以读出节奏韵味为起点，到读通文意，然后指导读出“辩斗”的意味，层层递进，不断提升。整堂课，朗读的形式是多种多样的，从范围看，有指名朗读、小组合作读、全班齐读；从教学目的看，有检查性朗读，有理解性朗读，有巩固性朗读，有表演性朗读，形式不一，要求不一，但目的只有一个，即通过朗读加深对文本内容的理解，增强对文本意义的领悟。其中最能激励学生朗读积极性、提升朗读能力的就是“辩斗”部分。首先通过自由朗读找出两小儿的观点和说明观点的理由，然后运用已有的学习方法疏通文意，指导读出各自的理直气壮。最后上演一出“辩斗”的场景，时而用文言文辩，时而用现代文辩，在文言文和现代文的交替之中，学生对观点的理解越来越透彻，辩论的语言也越来越自如，加上老师的点拨，在男女生展开辩斗的时候，学生的表演就愈发像模像样了。两小儿辩日综合评价意见篇三《两小儿辩日》是统编教材六（下）第14课《文言文两则》中的第二则文言文。选自《列子·汤问》。该故事立意深刻，语言生动。秦老师以创设情景，辩入新课；诵读课文，梳理内容；演读课文，感知氛围；品读课文，揭示主题；小组合作，言语实践五个环节完成了整篇文章的教学，并以“情景再现”的形式设计了评价任务和评价标准。本节课秦老师以辩导入，以辩结尾，利用时空穿越的一场辩论让学生感受辩斗之趣，从童趣到智趣，可以看到秦老师的用心设计。诵读，文言文教学的重难点之一，诵读、品读、演读，秦老师通过学生齐读、师生合作诵读、同学分角色诵读，同时纠正诵读过程中的重读、断句、停顿等，加强了学生对文章的理解，并加入了一场师生示范辩斗，达到以读解意的目标。在此基础上，以步步设问的方式带着学生理清课文内容，让学生理解和感知以事例来说明观点的文章特点。本节课一个很有意思的地方是，秦老师请同学们分析“孔子不能决”，当学生质疑一个大思想家为什么也“不能决”时，老师帮助学生理解了这是一个时代的“不能决”。两小儿辩日综合评价意见篇四《两小儿辩日》是统编版小学语文六年级下册第五单元的一则文言文。六下五单元围绕人文主题“科学精神”，通过“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”这个语文要素，旨在引导学生不仅要敢于表达自己的观点，还要有理有据地说明观点，在思辨中感悟科学精神。对标（2022年版）新课标，这则文言文归属于“思辨性阅读与表达”学习任务群。新课标指出，“思辨性阅读与表达”任务群重点指向思维能力的发展，旨在引导学生在语文实践活动中，养成勤学好问的习惯，培养理性思维和理性精神。以往的语文教学，我们着力培养的是学生“听说读写”的能力，然而新课标“思辨性阅读与表达”任务群告诉我们：思维也需要循序渐进地训练，才能培养学生高阶的能力素养，才能反哺学生听说读写的品质提升。看不见的“思维”怎么教呢？我从李老师执教的《两小儿辩日》一课中，看到了有益的探索：亮点一：将文言文和本单元口语交际“辩论”进行了单元统整，以单元统整的思路展开教学，让语文要素落地落实。课堂以“辩”字为主线，创设了“为举行班级辩论会做准备”的任务情境，通过“引辩入题”“梳辩读文”“思辩明理”“再辩延伸”四个层层深入的学习活动，推动学生进阶式的学习。李老师引导学生通过四人小组合作完成任务单，用表格梳理和比较，厘清两小儿各自的观点和依据，并让学生在参与选拔金牌小辩手的初试和复试中初步学习和掌握辩论的基本要求和技巧。这既落实了单元语文要素中用具体事例说明观点的要求，又为后续辩论环节多元化的语言表达奠定了基础。亮点二：开展连贯进阶的语文实践活动，让学生在言语实践中进行思维训练。语言是思维的外壳，思维是语言的内核！李老师通过“初试身手”“再试身手”“大展身手”这三次层层推进的辩论，让学生在读文明理、表达交流的言语实践中，学习辩论，尝试辩论，敢于辩论，进而对学生进行思辨能力的训练和提升。“初试身手”以同桌辩、生生辩、师生辩等多种形式让学生入情入境地朗读课文、感受辩论，渗透辩论的方法和技巧，引导学生参与“金牌小辩手”的初试。“再试身手”学生以现代小学生的身份穿越到古代，加入两小儿的辩论，通过“三小儿辩日”来训练学生有理有据地说明观点，探究“辩日”真相，感受两小儿质疑求真的科学精神，培养学生的理性思维，激发他们主动积极表达的兴趣，从而顺利通过“金牌小辩手选拔赛”的复试。“大展身手”则让金牌小辩手们在辩论中展开是“孔子聪明”还是“两小儿聪明”的思辨，放手让学生主动思考，大胆表达，对“孔子”这样的圣人和以“两小儿”为代表的凡人有了更丰富和立体的认识。同时，在这三次进阶的辩论中，李老师将辩论的方法和技巧巧妙地放进辩论的评价标准中，学生在评中学辩，不仅辩得清楚，辩得自信，还辩得精彩，体现了教—学—评的一致。亮点三：大胆放手，让学生在自主学习中前后勾连，习得知识、训练能力，进行小初衔接。《两小儿辩日》是小学统编教材的最后一则文言文，全篇119个字。对于六年级的孩子来说，借助13个注释去理解这则小古文并不难，李老师大胆放手，通过预习检测，鼓励学生在课堂上当小老师，学生在小老师的提示下掌握了多音字、通假字，难读的长句子。李老师又带着学生复习学习文言文的方法，让学生自主疏通文意。这些自主学习能力的训练，为学生进入初中学习文言文打下了坚实的基础。同时，李老师还联系到三年级所学的观察方法，让学生在小组合作中进行梳理、对比，从而弄清两小儿分别是从视觉和感觉两个不同的角度来观察和认识太阳，从而明白：两小儿从不同的角度去思考同一个问题，他们的观点都有事实作为支撑，所以他们谁也说服不了谁，懂得“同一种事物，不同的角度去观察，也会得到不一样的结论”这个道理。一点思考和建议：1.教师在创设任务情境和组织学习活动时还略显生涩，需在以后的教学中多多磨练驾驭课堂的能力。2.对学生进行“辩论”的学习和训练时，不应只关注方法和技巧，还应考虑口语交际的要求。比如，教师应提醒学生应认真倾听对方陈述，以便抓住漏洞进行反驳。双方辩论时，还应注意态度和文明用语，毕竟辩论不是吵架。3.思维的训练不仅局限于辩论！《两小儿辩日》还可以从多个角度进行辨理阐释，比如，课文对两小儿笑孔子时，孔子有何表现只字未提。我们可引导学生思考：孔子此时的内心世界是怎样的？让学生想象补白。还可在课堂延伸时出示《列子·汤问》的资料，引导学生深度思考：这个故事好像并不是真的，那这个故事为什么还能流传至今？此外，思辨能力的训练形式多种多样，我们是否可以将“平行思考法：六顶思考帽”用到课堂上来。4.可在细节中沁润中华传统文化。两小儿辩日，不仅有理有据，同样有礼有节。如“一辩”时想象两小儿与孔子初识的场景，先行礼、打招呼，再辩论；“二辩”“三辩”时，相信古今少年的辩论不仅能让我们看到科学和思辨的光辉，更能看到千年文脉传承至今的出彩。思则不惑，辨则通明！愿我们在语文教学教研路上：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃学之！两小儿辩日综合评价意见篇五《两小儿辩日》是小学统编教材的最后一篇文言文（小古文），全篇119个字。对于六年级的孩子来说，借助13个注释去理解这篇小古文并不难，难的是什么呢？难在引导学生体会两小儿是怎样说明自己的观点的。曾听过很多老师执教这一课，思路大体可以模化为：一、简介列子或孔子，揭示课题，理解“辩”（借助字体图片感受“辩”字的演变过程）；二、自由反复朗读经典美文（读正确→读流利→读节奏→读明白）；三、对照注释，浅显易懂讲精彩故事（如，相机指导理解语句“此不为远者小而近者大乎”等）；四、围观辩论现场看门道（两小儿的观点是什么？怎样说明自己的观点的？两小儿辩论的智慧源自哪里？）；五、生生和师生现场辩论斗一斗（创设情境，引导学生沉浸式辩斗）；六、讨论辩论结果做总结（板书：明观点＋摆事实＋讲道理）。而王老师教学这一课，却只用一支粉笔巧设板书，带着我们穿越时空，身临其境般领略了2000多年前两小儿辩日的场景。置身在课堂，我们仿佛不是在听课，而是随着孔夫子在“看热闹”。课堂的前场，学生徜徉在古诗词的内容中，在王老师巧妙的抓关键词的启发下学生明白了：同样的事物，由于观察角度的不同，事物带给大家的感觉就会不一样；课堂的中场，王老师利用板书引导学生体会两小儿如何具体说明自己的观点；课堂的后场，王老师设置情境（反复引导：此言差矣……非然也……非也非也……胡说八道……不跟你说了……；一儿曰……一儿曰……一儿反驳曰……一儿扯着嗓子曰……一儿狠狠地跺上一脚曰……一儿走上一步以手相指曰……一儿毫不示弱也走上一步以手相指曰……），还原两小儿辩论的现场。学生们争论不休，辩得面红耳赤时，王老师“请出”孔子，揭示结果：孔子不能决也。孔子弟子三千，有贤人七十二，这位大教育家，大思想家，大学问家都无法判决孰对孰错，于是，两小儿笑曰：“孰为汝多知乎？”王老师抓住契机，与学生互动中科普：早上的太阳和中午的太阳是一样大的，早晨时的背景繁杂，看上去太阳很大，而中午广阔的天空背景把它反而衬小了；早晨的太阳斜射大地，中午的太阳直射大地，直射比斜射来的距离短，所以中午的太阳会觉得热得像探汤。这个故事是发生在2000多年前，孔子知道这个道理吗？王老师又抓住契机，问：“当两小儿笑他时，孔子心里想说什么呢？”王老师请学生用古文或用白话文写下孔子所想。有学生写到——孔子云：“人非生而知之焉，谁能无惑？正亦此，天地广矣。万物瞬息万变，学无止境，吾亦非完人，定不知世间万物之所理。今日之闻，倒亦吾觉醒，吾亦有不清，是亦学矣。”“吾本不知日时近时远，吾不可自欺欺人，日出或近或远，吾确不知。”……最后升华总结：知之为知之，不知为不知，是知也。智慧是什么？智慧就是要实事求是。两小儿辩日综合评价意见篇六恰逢近日参加的某校以“新课标·新概念·新课堂”为主题的教学研讨活动，活动上听了一堂青年教师的公开课《两小儿辩日》引发了我对上述现象的进一步思考。仅谈一谈自己的想法。这篇课文是六年级下册第单五元的第一篇《古文二则》，节选自《列子·汤问》。该教师很显然是新课标理念的积极践行者，将这篇文章的教学放置于“大单元”的背景下进行。教师确定的教学主题是“科学王国奇旅”（应为本单元教学主题），由一段内容为“人类对太阳的探索”的天文科普视频导入新课，教师给出的本环节主题是:古人对太阳的探索。关于文本的学习，学生的主要学习活动大致包括:齐读课文，指名读课文，学习多音字“为”的发音，找出文章中两个小儿的观点，合作朗读课文等几项。至此，该课关于文本的学习结束，转向下一个课堂环节——学生之间就“未来太阳会爆炸吗？”这一命题进行辩论。教师提供了一段学习材料，学生在阅读的基础上展开讨论。在具体的学生辩论环节，该教学环节的有效性值得商榷:学生一味陈述观点（这种观点全然来自材料，并未形成自我认识），整个过程教师并未做任何有效点拨，事实上也不可做出有效点拨——这要求教师具备相当程度的天文专业知识与素养的积累。除非教师在上课前期做了大量材料搜集与整理工作，否则无法在课堂对学生这类专业性极强的辩论给予任何拔高性质的点评。因为教师缺乏这类天文方面的专业知识，整个学生辩论的课堂环节在层次上无法推进，整个课堂节奏趋于停滞。也就是说，在这近十分钟的“辩论”中，学生的观点陈述仅流于形式，呈现出各说各话的现象，某种意义上说课堂环节设置的有效性、高效性、整体性大打折扣。虽然我未曾与上课教师做进一步交流与探讨，从课堂实施分析，不难发现这一学生辩论的教学环节的设置，是该教师对目今时髦概念“大单元”“新课标”“学习任务群”等作出的回应。具体而言，该课的设计是在“思辨性阅读与交流”这一学习任务群的统摄下完成的，同时指向学生“思维运用”这一核心素养的培养。然而，这样的设计至少有如下几点值得探讨:一、在“大单元”概念统摄下，是否教材中的任何一篇课文都必须纳入“主题教学”中去作“整体”设计？（一）选文的定位引发我这一质疑的，是该教师对《两小儿辩日》这一篇课文的定位问题。关于这一点，可借用王荣生教授关于课文定位的概念来辨析。王荣生老师将教材中的选文按一定原则与标准分为“定篇”“用件”“例文”等几类，选文类型的不同决定着备课阶段对文本的取舍、具体的教学设计、课堂实施的各异。《两小儿辩日》这类文言文，属于中国传统文化中沉淀的经典文本，毫无疑问当属于“定篇”一类。古诗文在统编版小学语文教材中的比例较之前有显著增加，这种调整与义务教育新课标提出的四个核心素养，以及其内部排序形成鲜明的照应——四个核心素养分别是“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”，排在第一位的即是“文化自信”，新课标指出“（中国优秀传统文化）主要载体为汉字、书法、……古代诗词、古代散文、古典小说、……”很显然，《两小儿辩日》这一文本是“文化自信”这一核心素养落实的载体。这类文本凝结着古人的言语风格、智慧，是中国传统文化中的精粹，用孙绍振老师的话来说便是这类经典文本，每一篇就是一个内容丰富精致的“细胞”，每一个文本是包含三个层面的独立立体结构，简单地说，每一个经典文本自成一个“整体”，这类文本本该精读、细读、慢慢品读，从而常读常新，涵养气质，这种借由中国优秀传统文化读本以提升学生雅致的精神风貌，高洁的道德情操并非一日之功，而是滴水成河的长期蓄能。倘若因“大单元”“大概念”这类新事物的兴起，便不假思索地将这类经典文本简单地“归类”“统整”，蜻蜓点水浮光掠影般地读一读便作罢，那真是买椟还珠，本末倒置。（二）概念的元解读“大概念”这一概念，本是西方学术术语在中国教育中的一次强势闯入。该概念及至其提出的理论本不限于语文学科范畴，更包括其他自然学科。这便存在一个“大概念”与中国母语教学如何具体融合的问题。孙绍振教授很显然警觉到了这一点，“大概念”视域下的“整合教学”是针对“知识”提出的术语，然而，就汉语教学的具体情况来看，有学者提出之所以如今的语文教学要“整合”教学，是因为单篇课文的教学或将导致“语文知识的碎片化”。为此，孙绍振教授指出“第一，语文课本中人文性质的文章和文学经典并不属于自然科学的知识，用自然科学的知识（大概念）来整合人文作品，自然凿枘难通。二，人文性质的文学经典自有其内在和外部的、逻辑和历史的系统。即使从感性经验来看，碎片论也根本违背最起码的常识”。我个人认为这是非常有见地的观点，至少这一观点的提出尊重了中国优秀传统文化文学范本的经典化。但凡新事物的提出，总需要一个长时间的实践与检验过程，若一出现便视若真理，同时对以往的做法全盘舍弃，我以为是极为不妥当、更是缺乏起码的学术严谨态度的行为。二、如何在教材中的中国优秀传统文化文本与“新课标”理念之间实现平衡结合教材中这一单元的语文要素——“体会文章是如何用具体事例说明观点的”与本课的具体教学实施可知，该教师将教学目标定位于“学习如何运用材料佐证自己的观点”，但就这一教学目标定位来看，其本身没有问题。然而，在具体教学环节，脱离文本为“辩论”而“辩论”便成了无源之水的行为，这是该课主要症结所在。为此，拟提出如下修改建议:（一）紧扣文本深化教学内容在教学实施中，该教师要求学生找出文本中两小儿分别持何种观点，这是对文本信息的提取，学生找到如下句子:一儿曰“我以日始出时去人近，而日中时远也。”，一儿曰“我以日初出远，而日中时近也。”一儿曰：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂……”一儿曰：“日初出沧沧凉凉，及日中则如探汤……”。学生找出相应语句后，教师仅用一句话简单概括，即二者分别是从“形状”“温度”两方面来提出自己的观点的便进入下一个教学环节，很显然，关于“体会文章是如何用具体事例说明观点的”这一教学目标的落实，教师只走完了第一步。我以为，教师大可围绕本课教学目标，在不脱离文本的前提下，将教学层次往深推进一步，具体操作或可如下:在学生找出关键语句后，引导聚焦这两句话中“日初出……，及日中则……”这一文言句式。这样的设计既帮助学生从语言的内容，关注到了具体的语言的建构及运用这一形式，即文章中的“小儿”是如何提出自己观点的，同时更为接下来的学生辩论环节做好语料的积累。（二）基于文本提升思辨能力该教师原来的教学设计是，为学生提供关于“未来太阳会爆炸吗”的天文资料，然后要学生根据资料内容提出自己的观点，先是同桌之间进行“辩论”（实际具体课堂实施只有“阐述”而无“辩论”），继而在全班范围内展开所谓“辩论”。从课堂的呈现来看，这一教学环节的设计至少有存在几点不足。第一，学生前知识的不足，导致课堂环节流于形式。由于学生对“未来太阳会爆炸吗”先行材料的掌握极为有限，学生从材料中攫取的知识具有“一过性”的特点。也就是说，很有可能这节课甚至这个课堂环节一结束，材料中的这些专业性极强的知识便将抛之脑后。那么，这种并非以学生既有知识为基础而展开的所谓“辩论”，便注定是隔靴搔痒，自说自话，徒有“辩论”之形，未有论辩之“实”。因为论辩行为至少包括两个层次，第一个层次是阐明自己的观点；第二个层次是基于对方的论述，驳斥对方的观点。本课老师就“未来太阳会爆炸吗”这一主题所提供的材料对于学生而言本来就是新知，在这么短的时间内根据这些材料形成自己的观点已是难事，还要“驳倒”对方则是难上加难。第二，教师相关知识的缺乏，导致课堂调控力不足。这一点具体体现在本课的教师课堂理答上。教师的课堂理答是一堂课成功与否的关键因素之一，它对课堂层次的有效推进起到至关重要的作用。机智的理答可以将学生的思维拉入正确的轨道，幽默的理答可以帮学生脱身于原本尴尬的学习境地，哲理性的理答可以提升学生的思维高度与品质……反之，若教师的理答仅停留在重复学生的回答、模糊地予以肯定或否定，教学的深度与广度必定大打折扣。本节课的学生“辩论”环节，正是因为教师缺乏充足的天文专业方面的相关知识，在学生长时间停留在陈述材料内容时，无法从中进行调和、提升、推进。教学目标的达成，因以教材文本作为主要文本语境（并非唯一语境），脱离教材文本语境的语用训练、人文关怀是语文教学的大忌。就本节课而言，为了达成“体会文章是如何用具体事例说明观点的”这一教学目标，因以《两小儿辩日》这一教材文本为主阵地，一切的其他补充材料都只起辅助作用。前文所提出的第一条修改建议中，学生已在具体的语言实践活动中形成了“日初出……，及日中则……”这一文言句式的积累，若教师此时创建教学情境——听了两小儿的争辩，对于他们所探讨的问题，你有自己的观点吗？你能否加入到他们的辩论中呢？同时提出要求:请用文中的句式。这样的学习任务一旦提出，学生将再次聚焦文本的关键句型，同时思考提炼自己的观点。这便在训练语言运用的同时，一定程度帮助学生思维的发展。这样的教学设计，始终围绕教材文本进行，确保了语文课堂的“语文味”而非上成了科普课。之所以在这个教学环节考虑该句型的训练，一方面是确保作为基础型学习任务群“语言文字积累与梳理”有效实施，另一方面也是对“新课标”在第三学段对古诗文学习的要求的回应——“注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和感情”，也就是说古诗文教学在第三学段没有必要逐字逐句讲解，对于作品感情的体悟主要通过朗读等形式达成。三、观摩课如何展示完整的“大单元”教学理念如今观摩课、研讨课一般都将课时限定为一课时，或两课时。然而在完整的主题统整下的“大单元”教学应该是一个相对完整的、全面的教学单元，具有阶段性、递进性、连续性等特点。一课时或两课时的观摩课，只能作为“大单元”的一个面向展现出来，授课教师若不借助课例再对自己的教学设计做一个完整的说明，让听课者对授课者设计的“大单元”有一个全局性的了解，这样的观摩课其交流目的几乎很难达成。新课标提出的以核心素养为纲，学习任务为导向，学生学习活动为载体的堂课样态固然较之以往的强调“双基”“三维目标”的课堂有了质的转变。然而，在面对新事物时，我们应始终保持清醒的头脑，不能被牵着鼻子走，而要在自我研读课标、文献等基础上，形成自己的思考，惟其如此才能在“新课标”“大单元”“学习任务群”这类新兴浪潮席卷而来时作出学理性的分析，从而甄别出真伪。两小儿辩日综合评价意见篇七《两小儿辩日》是部编版六年级下册的一篇文言文。对于文言文，六年级的学生有了一定的学习基础，所以田老师在教学这一课时，不再一字一句地帮助学生理解课文，而是通过精心地设计各个教学环节，以读为主线，在各种形式的朗读中激发学生的学习兴趣，引导学生自主学习，取得了不错的教学效果。一、环节的精心设计虽然这是一篇文言文，但田老师仍然精心设计了主线，围绕着“这是一场怎样的辩斗？”展开学习，使本课的环节清晰，教师易于把握，学生印象深刻。开课从“辩”字导入，为下文理解课文做铺垫。这个导入虽然没有什么花架子，却语文味十足，既检测了学生的基础知识，又有效地将焦点聚焦到本课的重点上。在学习课文的过程中，田老师以“这是一场_______的辩斗”串联，边理解课文，边引导学生得出这是一场引人入胜的辩斗，这是一场针锋相对的辩斗，这是一场有理有据的辩斗。这样层层深入，既梳理了课文内容，又始终围绕主线进行，形散神不散。最后水到渠成的引导学生总结，这场辩斗，辩出了什么？使学生体会到这篇文章告诉我们的道理。二、多元化的解读教材这篇文章故事虽短小，但蕴含的道理不少。除了两小儿活泼可爱，孔子实事求是的人物评价外，还关注了“宇宙无限，知识无限，学无止境”“看事物的角度不同，得到的结果也就不一样”，而这些道理的得出都是通过深入的文本学习，通过教师启发，学生自悟得出来的。尊重了学生多元化的知识体验，也使教材的意义得到了拓展，使德育渗透在本课的学习中体现的淋漓尽致。三、多种方法的朗读指导叶圣陶说过：阅读教学总得读。本课教师采取多种方法常设情境，指导朗读。有指名读、教师范读、齐读、辩论读、检查读等等，联系生活体验，激发读的兴趣。让学生模仿古人吟咏的样子来有滋有味地读。通过这不同层次、多种形式的读，让学生初步感知古文的语言特点，积累语言，从而热爱古代灿烂的文化。1、教师范读，做到声情并茂，让学生有样学样，体味朗读的韵味。因为小学生模仿力较强，范读是指导学生读好课文，理解课文内容，提高朗读能力的有效方法。教师精彩的范读把“文章中的神情理趣，在声调里悄悄