看上去是“矛盾”读起来是“学问”

摘要：文本的矛盾是作者笔法奇特、文本内容与现实生活情境不同、文本叙事张力、故事对象情感突变等多种因素下，叙述者、文本人物、读者之间难以在短时间产生在文本内容、情感、手法的通路、共鸣，进而引发的文本曲解、误解或浅表理解———乍看上去是“矛盾”，研读起来是“学问”。这样的矛盾之处，恰恰是教学的“锚点”。将之作为定位器，师生立足教学的“锚点”，拉长文本解读的链条，形成古诗文学习的网状知识点互通格局，解读更加真实合境，阅读体验更加丰富，语文教学更加和雅。关键词：初中语文；古诗文教学；文本解读；文本矛盾处文本矛盾是叙述者、文本人物、读者多主体处于信息不對等下的文本解读状态，在“似懂非懂”之间，恰是教学的切入点。语文教学理应聚焦文本矛盾处，在人物答非所问处抽丝剥茧，在情感非常处知人论世，在逻辑相对处重构文本，在文化差异中融通品咂：师生阅读交流，在一个个“锚点”上深度阅读，在文本的矛盾处爆发思维活力，探索形成立体化、系统化、统整化的古诗文深度阅读模式。根据艾布拉姆斯的艺术四要素理论，“矛盾的现实世界，矛盾的观众欣赏”是文本矛盾的两维。针对初中教材中古诗文选篇，可以从如下几点抓住“矛盾”教学古诗文：作者叙事裁减、辞格运用造成的矛盾；文本人物语言矛盾、行为矛盾和情感矛盾；古今文化差异的矛盾等。抓住这些矛盾，可以释放文本解读的张力，发展学生形象思维、辩证思维和逻辑思维。一、在答非所问处激活情境在一般的语言交际语境中，交际对象之间的互动本应自始至终保持同一性[1]。然而有的文本或人物对话看上去答非所问，或人物行为看似前后矛盾；学生如果不细心品读，容易漏掉这“意料之外”的“情理之中”。宜采取情境教学的办法，还原文本情境，让学生沉浸其中。以统编版九年级上册语文教材第三单元中张岱的《湖心亭看雪》为例，“问其姓氏，是金陵人。”可以在课堂教学中，组织学生进行情境模拟：生1（张岱）：阁下尊姓？生2（亭上人）：金陵x氏。根据古人见面时自我介绍的习惯，应该是“籍贯+姓氏”，如“琅琊王氏”。在《湖心亭看雪》中，亭上人应该是回答了自己的姓氏，而张岱对其籍贯记忆深刻，或为有意略去其姓氏，在答非所问中，构筑了“真实的故国世界”与“理想的故国世界”，显性与隐性的叙事构成了一种内部充满强烈对比的整体和谐[2]。教师再出示“崇祯五年十二月”这个时间矛盾，围绕两个矛盾辐射张岱的《陶庵梦忆》《西湖梦寻》，引导学生梳理从语言现象的矛盾过渡到语义矛盾，立足天地此湖，理解张岱作为前朝臣子，对明故国的情有独钟和深深哀思。此类还有人物言行的前后矛盾，在《十五从军征》中，老兵回到家乡“道逢乡里人，家中有阿谁”。不问人而问家，问家之状态。教学中组织学生情境交流，“道逢乡里人”———你一般会问哪些问题？一位征战几十年的老兵会问哪些问题？情境对比中，理解老兵数十年离家，与家人音信全无，近乡情怯，求问心切，希望与衷情交织的复杂情感。二、在情感非常处知人论世情到深处不讲“理”，初中生对情感的认知受限，无法对文学作品中的人物情感有全面的认识[3]。创作者与读者在信息、情感上不对等，加之文本的叙事张力，基于不同体验和立场，文本的矛盾之处就会暴露出来。即文本读起来与学生的日常经验存在情感冲突———如果拓展作者个人生活经历、时代特征、创作特色，或许能帮助学生理解作者的思想与行为。关于知人论世，胡根林做了较为细致的课例分析。以“知人论世”为切入点，从诗人的身世背景、人生境遇、生命思考和精神追求角度切入，体会诗词的情感世界；进一步细化，“知人论世”还要关照诗人的职业、代表作品、后世影响等，作为教学的铺垫、支架或理据[4]。在秋瑾的《满江红》中，有一句“早又是中秋佳节”，明明是“中秋佳节”，众人眼里一个皆大欢喜的团圆节，秋瑾为何埋怨“早早地又来了”？“矛盾”之意是：中秋来得太快、太勤了。在这种情况下，师生需要结合课下注释、补充资料，理解词人的情感。本诗写于1903年，列强环伺，秋瑾立志救亡图存。秋瑾寓居北京期间，接受了新思想。但丈夫以封建思想束之，不允许她外出参加爱国救亡活动。1904年，秋瑾东渡，积极参加革命组织。上述助读资料，充分糅合了秋瑾的婚姻生活、思想历程、人生重大经历和社会背景、年代信息，形成了一个大的“诗词解读意象群”，帮助学生理解秋瑾现在的“家庭生活不幸”、回忆中的闺中生活渐远、眼中的“家国被瓜分而不完整”、心里的自由精神不被理解……因此，“大家的”中秋与“个人的”中秋存在矛盾，岂不是“太早了！”有的文本存在明显的逻辑矛盾，需要结合创作者当时的人生境遇、社会现实来分析。比如苏轼的《水调歌头·明月几时有》中提到“月有阴晴圆缺”，而在《卜算子·黄州定慧院寓居作》却是“缺月挂疏桐”。苏轼的月为何“随意圆缺”？“丙辰中秋”，月本该是圆的。苏轼因与王安石政见不同，自求外放，以求离苏辙近一点。在《水调歌头》中，借“问天问月”来表达对兄弟苏辙的思念之情，也抒发出“月有阴晴圆缺”的豁达乐观。同期作品《江城子·密州出猎》《祭常山回小猎》等也多以会列神采、倾吐豪气为主。几年后，苏轼因乌台诗案“寓居”黄州，眼下“缺月挂疏桐”“幽人”“孤鸿”“沙洲冷”，不复密州时“千骑”“出长围”的豪壮。这种情感越不被理解，苏轼心中的寂寞越是厉害，所以缺月孤鸿就“显身”来寄寓词人内心的孤傲蔑俗之情，是为苏轼“内在心志”与外在自然的矛盾。三、在逻辑相对处打通文本矛盾格是利用两个矛盾项所指对象的同一或包含关系，将辞面冲突而辞里统一的语义单位组织到一起的一种修辞方式[5]。在语义冲突中，辞面与辞里融合、消解、冲突和叠加，强化表达效果。逻辑相对在文本层面多表现为前后存在矛盾，或为字面意义上矛盾，或为主题阐释性矛盾。正因如此，打通这些矛盾之处，有利于充分理解文本的叙述逻辑和抒情脉络。《茅屋为秋风所破歌》中有诗句在字面上存在逻辑矛盾：“布衾多年冷似铁，娇儿恶卧踏里裂。”上句为写被子之“冷”，将其比作“铁”———诗意暗含其“硬”。常理上，布衾多年不拆洗，污垢满沾，质地应该较硬。而下句却紧接提出“里裂”。“似铁布衾里裂”于逻辑不通，需要反复咀嚼文本，打通矛盾之处。教师需要引导学生找出前后语境中描写“环境”的词语，比如“云墨色”“昏黑”“屋漏無干处”“雨脚如麻”“丧乱”“沾湿”，然后让学生分析自然环境和社会环境双重因素下，杜甫自安史之乱以来，迁居之不易，用“在这样的环境下，娇儿需要……但是……因此……”的句式表达看法，理解内外交困下，杜甫一家人长夜难眠、辗转反侧，甚至乱中难眠的窘态。四、在文化差异中咀嚼味道文化差异产生文本“用词”矛盾。因为古今文化、中外文化的不同，学生接触古代、国外文学作品时，难免有疏离感，对古代或其他民族地区特有的文化现象、表达习惯、民族文化等感觉与现代、本民族文化存在矛盾冲突之处。教师采取对比阅读方法，可以引导学生深化对人类文化多样性的理解，理解其背后蕴藏的民族文化内涵和审美特性的差异[6]。比如《曹刿论战》中，学生会产生疑问：衣食都分给人了，为什么还会“民弗从也”，古代的“人”和“民”的两个概念与现在“人”“民”连用形成矛盾。“人”是鲁庄公的近亲，“民”则是奴隶：在对比中增强理解力。在学习《行路难》时，学生读到“拔剑四顾心茫然”会有疑问：李白“停杯投箸不能食”可以理解，但是在宴会上为什么要“拔剑”？在《送东阳马生序》中，写同舍生的优渥生活时，介绍“左佩刀，右备容臭”。“同舍生”带刀上学吗？古人佩剑带刀的习惯与现代人的生活存在文化差异，单从文本上看，确实存在矛盾。汉代董仲舒在《春秋繁露》中说：“剑在左，刀在右。”古人佩剑，自周至唐，颇为盛行。帝王佩剑，是为地位、权力象征；文人士大夫佩剑，是为防身自卫、礼仪所需；游侠佩剑，是为见义勇为、伸张正义的载体。而文人剑胆琴心，诗剑风流，更有文武双全、忧国忧民、儒雅孤傲之气。因此，拓展李白的“诗剑风流”，让学生理解李白佩剑所独有的雄心壮志，及剑所寄托的建功立业豪情。抚剑夜吟啸，雄心日千里。（《赠张相镐》）安得倚天剑，跨海斩长