海南师范大学学前教育中美合办专业课程满意度调查研究

学前教育专业中美合作办学项目学生课程满意度调查研究 目录TOC\o"1-3"\h\u321151绪论 1254881.1问题的提出 1288171.2研究目的和研究意义 1301971.2.1研究目的 1248941.2.2理论意义 2273751.2.3实践意义 2290331.3概念界定 283901.3.1课程设置 25141.3.2满意度 3105681.4文献综述 3183561.4.1学前教育专业本科课程设置 341361.4.2学前教育中外合作办学 4272191.5研究对象 595141.6研究方法 5114721.6.1问卷调查法 5288781.6.2访谈法 7188651.6.3文献研究法 7285182学生对课程设置的满意度调查研究 7205712.1学生对课程设置的总体满意度 7198892.1.1课程设置的总体满意度 7291142.1.2课程总量的满意度 8316022.1.3课程结构满意度 9243212.1.4各学期开设课程门数的满意度 10193572.1.5学生对课程设置满意度的相关性分析 10132132.2学生对五大课程门类的满意度 11222872.2.1通识教育课程 11275382.2.2学科基础课程 12158562.2.3专业拓展课程 13127542.2.4专业核心课程 1313222.2.5实践教育课程 15282483课程设置的问题和分析 15308793.1课程安排不当，学期学时分配不合理 15312413.2课程结构失衡，专业拓展课程设置不足 1803.3公共选修课程限制较多，不利于学生个性发展 20201353.4实践教育课程设置的时间、地点不合理 218894课程设置的建议 22315844.1科学安排课程，合理分配学期学时 2298624.2优化课程结构，增加专业拓展课程 22109334.3及时修订学分互换协议，推动中外课程学分互认 2347844.4合理安排实践教育课程，拓展实践教学基地 2411480参考文献 266408致谢 2720908附件一 2826773附件二 31

摘要：本研究以海南省H大学学前教育中美合作办学项目的学生为研究对象，从学生的视角对课程的满意度进行了调查。通过问卷调查与访谈发现，样本学校学前教育中美合作专业课程设置存在课程安排不当；学期学时分配不合理；课程结构失衡；课程内容交叉重复；公共选修课程受限；专业拓展课程设置数量不足，以及实践教育课程设置不合理，影响学生实践能力和职业规划等问题，并提出了相应建议。关键词：学前教育；课程满意度；中外合作办学1绪论1.1问题的提出随着海南在教育对外开放、国际教育创新岛建设以及自由贸易港战略中的地位日益凸显，高校中外合作办学已成为当地教育发展的焦点。2018年4月，中共中央国务院印发《关于支持海南全面深化改革开放发展指导意见》指出，要“稳步探索、推进海南自由贸易港建设，鼓励海南引进境外优质教育资源，举办高水平中外合作办学机构和项目，创新人才培养支持机制，培养高水平的国际化人才，强调通过人的全面发展，充分激发发展活力和创造力，打造更高层次、更高水平的开放型经济。”[[]中华人民共和国中央人民政府.《关于支持海南全面深化改革开放发展指导意见》[EB/OL].http：///zhengce/2018-04/14/content_5282456.htm，[2021-4-18].]社会对于具备国际视野和跨文化沟通能力的高素质人才的需求不断增长，尤其在海南自贸港建设的大背景下，这种需求尤为迫切。为了满足这一需求，高校中外合作办学必须不断优化其人才培养模式，以培养出既了解中国国情又具备国际竞争力的国际化人才。这不仅有助于提升海南自贸港的国际影响力，也为学生提供了更广阔的职业发展空间。[[]苏怡.海南省高校中外合作办学本科人才培养模式优化研究[D].海南师范大学，2023.DOI：10.27719/ki.ghnsf.2022.000179.][]中华人民共和国中央人民政府.《关于支持海南全面深化改革开放发展指导意见》[EB/OL].http：///zhengce/2018-04/14/content_5282456.htm，[2021-4-18].[]苏怡.海南省高校中外合作办学本科人才培养模式优化研究[D].海南师范大学，2023.DOI：10.27719/ki.ghnsf.2022.000179.自2020年首次开设学前教育中美合作专业以来，首批学生即将完成本科阶段的学习，这标志着该项目进入了成果评估阶段。然而，在实际运行过程中，项目仍面临一些挑战，特别是在办学条件和教学实施方面，这些问题都可能影响到课程质量和学生的学习体验。基于此，本研究认为对样本学校学前教育中美合作办学项目学生的课程满意度调查刻不容缓。1.2研究目的和研究意义1.2.1研究目的本研究通过问卷调查、访谈等研究方法，来了解样本学校学前教育中美合作办学项目学生课程满意度的现状，从学生的视角分析其当前的课程设置是否能够满足他们的学习需求，是否能够契合该专业的培养目标。在此基础上，进一步思考如何使学前教育中外合作专业本科课程设置更加科学合理。1.2.2理论意义学前教育中外合作专业学生对课程的满意度研究，可以反映中美两国在学前教育领域的合作成果和不足，对新型中外合作办学模式的探索有重要意义。中外合作办学项目通过融合国际先进的教学理念，致力于培养学生的国际化视野、跨文化交流沟通能力、创新实践能力以及国际竞争力。这种教育模式已经成为培育具有全球视野的高素质人才的关键途径，同时也是我国高等教育国际化进程中的显著特征和未来发展的重要趋势。[[]周扬，付娆，许文娟.海南高校中外合作办学的学生跨文化适应性研究[J].山西档案，2016(05)：186-188.][]周扬，付娆，许文娟.海南高校中外合作办学的学生跨文化适应性研究[J].山西档案，2016(05)：186-实践意义通过学前教育中美合作专业课程满意度调查研究，教师可以了解学生对课程的真实感受和需求，发现教学中存在的问题和不足。同时，教师也可以通过学生的反馈和建议，不断完善自己的教学方式，提高教学效果；学生也可以更好地了解教师的教学意图和思路，从而更好地配合教师完成教学任务。除此之外，调查研究还可以为高校教学管理部门提供有力的参考依据，帮助其更好地了解教学质量情况，及时发现和解决问题，不断优化课程设置，提高课程设置的科学性和合理性。1.3概念界定1.3.1课程设置关于课程设置的概念，国内外的学者有着不一样的观点和看法，学术界对课程设置并没有一致的界定。《教育大辞典》中谈到“学校的课程设置是一个有机的整体，有其应有的结构体系和功能，因此又被称为“‘课程体系’或‘课程结构’”。[[]闫娟.社会需求分析视角下的高职商务英语课程设置改革的探索[J].南昌教育学院学报，2012(4)：110-111+114.][]闫娟.社会需求分析视角下的高职商务英语课程设置改革的探索[J].南昌教育学院学报，2012(4)：110-111+114.陈侠认为，“课程设置一般是指各级各类学校开设的教学科目和各科的教学时数”。[[]陈侠.课程论[M].北京：人民教育出版社，1989：3.[]陈侠.课程论[M].北京：人民教育出版社，1989：3.赵金铭认为，“课程设置是课程设计（或者说教学设计）的一个部分，是指按照教学培养目标和教学目的，为分解和落实教学内容而划分教学科目、设计课程，针对课程本身进行计划和安排”。[[]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2004：56.[]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2004：56.本研究采用袁振国学者对课程设置所下的定义：“课程设置即总体的教学规划，依据培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。”[[]闫娟.社会需求分析视角下的高职商务英语课程设置改革的探索[J].南昌教育学院学报，2012(4)：110-111+114.[]闫娟.社会需求分析视角下的高职商务英语课程设置改革的探索[J].南昌教育学院学报，2012(4)：110-111+114.1.3.2满意度“满意度”这一概念最初源于商业领域，特别是市场营销，用来衡量顾客对产品或服务的满意程度。它反映了顾客的期望与实际体验之间的匹配程度。1965年，美国学者RichardCardozo在其研究中首次提出了顾客满意度的概念，并将其定义为顾客对产品或服务性能的主观评价。满意度是指个体对其在某一特定领域（如工作、消费、学习等）的实际体验与内心期望相比较后形成的主观感受。作为一种相对的、可量化测量的态度，满意度反映了个体对相关因素（如工作环境、产品质量、教学效果等）的满意程度。它通常由多个相互关联的维度构成，受到个体差异、组织环境等多种因素的影响，并与个体后续的行为选择和持续参与意愿密切相关。满意度研究旨在揭示影响满意度的因素，以及通过提升满意度来增强个体对特定情境的忠诚度、满意度和绩效。1.4文献综述1.4.1学前教育专业本科课程设置近年来，关于我国学前教育专业本科课程设置的研究不断深化。王萍、张帆、王炜楠通过对QS排名靠前的八所高校的学前教育本科课程进行比较分析，揭示了该类课程具有明确的培养目标、合理的课程结构内容、多元文化与基础学科并重、实践环节深度融入课程以及灵活多样的修课形式等特点，并据此对我国学前教育本科课程的改进提出宝贵建议，包括明确专业定位、优化课程结构以及实施理论与实践相结合的教学模式；[[]王萍，张帆，王炜楠.国外学前教育本科课程设置的比较研究[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2023(02)：64-73.]袁红从课程设置的整体性角度出发，指出它是课程目标、内容、方法和评价的有机结合体，是实现人才培养目标的具体途径。通过调查研究，她发现我国许多应用型本科院校的学前教育专业课程设置未能充分体现其应用型人才培养特色，普遍存在定位模糊的问题，同时在强调专业理论知识的同时，对实践技能训练的重视程度不够；[[]袁红.应用型本科院校学前教育专业课程设置探析[J].潍坊工程职业学院学报，2018，31(04)：98-100+104.]刘雨专门研究了海南省本科层次学前教育专业的课程设置情况，通过问卷调查发现，各高校在培养目标细化、课程结构优化（如大类招生背景下的课程安排、学分比例分配、理论与实践课程结合度）以及课程内容科学合理性等方面存在问题；[[]刘雨.海南省本科层次学前教育专业课程设置的现状、问题及对策研究[D].海南师范大学，2020.]黄小丽和刘晓利以海南师范大学学前教育专业学生为样本，调查了学生对该专业课程设置的满意度，发现存在课程弹性不足、内容交叉重复、学期安排不合理以及实践教学基地多样性欠缺等问题，并针对性地提出了优化课程结构、增加选修课程、科学规划课程内容与学期学时分配、强化实践教学基地建设等方面的改进建议。[]王萍，张帆，王炜楠.国外学前教育本科课程设置的比较研究[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2023(02)：64-73.[]袁红.应用型本科院校学前教育专业课程设置探析[J].潍坊工程职业学院学报，2018，31(04)：98-100+104.[]刘雨.海南省本科层次学前教育专业课程设置的现状、问题及对策研究[D].海南师范大学，2020.[]黄小丽，刘晓利.学前教育专业本科课程设置满意度的调查研究[J].新教育，2019(02)：38-学前教育中外合作办学关于学前教育中外合作办学的调查研究显示，多篇文献对该领域的不同方面进行了深入探讨。杨振兴的研究聚焦于广外艺与英国伯明翰城市大学的合作办学项目，其对课程规划与人才培养计划进行了分析，并通过教师赴英跟岗学习与培训，借鉴了英方将实践教学分散融入各学期的创新模式，该模式有效解决了传统集中实践教学中的问题，显著提升了实践教学效果及专业课程学习质量；[[]杨振兴.中外合作学前教育专业实践教学的创新与思考——以广东省外语艺术职业学院学前教育（中外合作）专业为例[J].文教资料，2022，(12)：125-128.]肖勇则强调了英语教学质量在中外合作办学中的关键作用，以学前教育为例，揭示了合作项目中英语课程设计与教学存在的诸如学生英语水平偏低、学习动力不足、教师过于依赖传统教学模式而不注重课外学习监管和自主学习能力培养等问题。他建议构建全过程英语学习模式，将英语学习贯穿于所有课程中；[[]肖勇.高职院校中外合作教育项目学生英语能力培养模式探索——以学前教育专业为例[J].校园英语，2018(38)：94.]罗腊梅从国际化视角出发，对学前教育中外合作办学人才培养模式进行了考察，指出在目标定位、课程设置、师资水平以及质量评价体系等方面存在问题，进而主张明确具有特色的人才培养目标，构建互补的教学模式与课程体系以提升国际化人才培养质量。[[]罗腊梅.基于中外合作办学视角的学前教育国际化人才培养模式改革的探索与思考[J].兰州教育学院学报，2018，34(03)：117-119+152.]苏怡对海南大学和海南师范大学的中外合作办学本科教育项目进行了课程设置研究，包括海南师范大学的学前教育中美合作专业。她发现海南省高校在人才培养目标上普遍重视国际化和复合型人才的培养，而在课程设置层面存在选修课不足、课程顺序不合理、隐性课程资源未充分利用等问题。[]杨振兴.中外合作学前教育专业实践教学的创新与思考——以广东省外语艺术职业学院学前教育（中外合作）专业为例[J].文教资料，2022，(12)：125-128.[]肖勇.高职院校中外合作教育项目学生英语能力培养模式探索——以学前教育专业为例[J].校园英语，2018(38)：94.[]罗腊梅.基于中外合作办学视角的学前教育国际化人才培养模式改革的探索与思考[J].兰州教育学院学报，2018，34(03)：117-119+152.[]苏怡.海南省高校中外合作办学本科人才培养模式优化研究[D].海南师范大学，2023.DOI：10.27719/ki.ghnsf.2022.000179.1.5研究对象本研究的研究对象为海南省H大学学前教育中美合作办学项目2020级、2021级和2022级的在读学生对课程的满意度情况。（由于2023级学生尚未开展外教课程以及实践教育课程，故不纳入研究对象）其中，每个年级各分两个教学班进行教学，共264人。2020级、2021级、2022级学生人数分别为88人、89人、87人。（见表1-5）男女生人数分别为22人、242人，比例为1：11。图1-5样本专业各班级人数1.6研究方法1.6.1问卷调查法问卷调查法是以问卷形式进行调查的方法，能够系统、定量地收集大量数据，适用于衡量学生对课程的满意度，这种量化指标可以直接反映出学生对课程结构、学时分配、课程总量等方面的集体态度和看法。通过问卷调查所取得的数据进行统计分析，统计结果为该研究提供详实的调查依据。本问卷在该领域研究的基础上，结合我校的具体实际，采用自编问卷。问卷的编制：通过阅读国内外高校学生满意度调查的相关文献，结合我校学前教育中美合作专业的教学实际情况，制备学生对教学的满意度问卷，并组织学生团队对问卷的内容及结构提出修改建议，结合相关专业老师意见对问卷修改。调查问卷共分为两大部分，第一部分是对基本信息的调查；第二部分是对及课程设置总体满意度、五大课程门类满意度的调查，依次分别为通识教育课程，学科基础课程，专业拓展课程，专业核心课程，教育实践课程。（见附件一）研究者通过问卷星小程序分别向三个年级共六个班的学生代表发放线上调查问卷，并让他们转发到各自的社交软件班群，开展问卷调查收集。最后，共发放网络问卷207份，其中无效问卷6份，有效回收201份，有效回收率为97.1%。（如表1-6-1-1所示）表1-6-1-1样本缺失情况汇总 项样本数占比有效样本207100.0%排除无效样本62.9%总计20197.1%在本研究中，需要对所使用的工具进行信度分析，以评估其测量结果的稳定性和一致性。由于问卷问题设计多采用李克特式五级量表（程度由低到高分为五级，并赋1-5的分值），因此研究者选择采用折中信度来评估工具的信度。研究者通过SPSSA数据分析平台针对对本专业的课程设置是否满意等共23项进行分析，折半分成两部分时，两部分分别的分析项数量并不相等，因而应该使用不等长折半系数（Spearman-Brown系数）进行信度质量判断。Spearman-Brown折半信度系数值为0.761，大于0.7，因而说明研究数据信度质量好，可用于进一步分析。（如表1-6-1-2所示）表1-6-1-2折半信度分析 Cronbachα系数前半部分值0.521项数12后半部分值0.544项数11总项数23前半部分和后半部分间的相关系数值0.614折半系数（Spearman-Brown系数）等长0.761不等长0.761GuttmanSplit-Half系数0.7611.6.2访谈法在问卷调查的基础上，为了深入了解该项目学生对课程满意度的情况，拟定访谈提纲（见附件二）。通过面谈、微信与电话访谈的方式，围绕课程设置情况进行调查，直接了解学生对于当前样本大学学前教育中美合作办学项目在课程设置方面的真实看法、意见与建议。本研究根据问卷调查的情况，采取随机抽样的方式，选取了30名学生样本进行访谈，并进行记录与分析。1.6.3文献研究法文献法在本研究中的使用主要涉及三方面。第一方面即通过查阅国内外有关中外合作办学的论著、期刊和文件，了解学前教育中外合作办学课程开设的规律。第二方面是搜集学前教育中外合作办学人才培养模式的相关政策，厘清支撑学前教育中外合作办学人才培养模式优化的政策演变脉络，确定学前教育中外合作课程设置的主旨。第三方面即通过多渠道收集当前海南省高校学前教育中外合作办学项目的人才培养方案、教育质量报告等相关资料。2学生对课程设置的满意度调查研究2.1学生对课程设置的总体满意度2.1.1课程设置的总体满意度表2-1-1课程设置总体满意度选项小计比例非常不满意2411.94%比较不满意2713.43%一般满意11054.73%比较满意3014.93%非常满意104.98%本题有效填写人次201调查发现，样本学校学生对课程设置总体表示非常满意者占4.98%，这个比例相对较低，表明只有一小部分学生觉得课程设置完全达到他们的期望。比较满意者占14.93%，一般满意者占54.73%，意味着大多数学生认为课程设置是可接受的，但可能存在一定的改进空间。比较不满意者占13.43%，非常不满意者占11.94%，这是一个不容忽视的比例，表示这部分学生对课程设置有很大的不满。（见表2-1-1）2.1.2课程总量的满意度图2-1-2课程总量满意度由图2-1-2可知，42.79%的学生对课程总量表示一般满意，这意味着他们认为课程总量尚可，但存在改善空间。有相当一部分学生（32.34%）对课程总量不满意，这可能表明课程总量过多或课程安排不合理。少数学生（24.88%）对课程总量比较满意或非常满意，这表明至少有一些学生认为课程总量是合适的。该项满意度平均分为2.83，这表明整体上学生对于专业课程总量的满意度偏低。2.1.3课程结构满意度图2-1-3课程结构满意度由图2-1-3可知，从比例上看，不满意（非常不满意+比较不满意）的学生占比约为24.87%，说明约四分之一的学生对课程结构存在不同程度的不满意。而满意（一般满意+比较满意+非常满意）的学生占比为75.13%，表明大部分学生对课程结构持中性或积极的态度。总体而言，大学学前教育中美合作办学专业学生对本专业课程结构的满意度处于中等偏上水平，但存在一定的不满意群体。大多数学生对课程结构持中立态度，少数学生表示满意或非常满意。2.1.4各学期开设课程门数的满意度图2-1-4各学期开设课程门数的满意度调查发现大多数学生（46.27%，93人）对每学期开设的课程门数表示一般满意，这意味着他们认为课程数量尚可，但可能存在改善空间。有一部分学生（14.93%，30人）对课程门数非常不满意，这可能表明课程数量过多或过少，对学生造成压力或不满。少数学生（28.36%，57人）对课程门数比较满意或非常满意，这表明至少有一些学生认为课程数量是合适的。（见图2-1-4）该项调查满意度平均分为2.98，这表明整体上学生对于每学期开设的课程门数的满意度几乎达到平均水平。2.1.5学生对课程设置满意度的相关性分析课程是学校教育的核心，科学合理设置课程，是人才培养质量的重要保障。在学前教育专业的课程设置中，确保课程总量、课程结构、课程开设时间和课程每学期开设的课程门数这四个维度的合理性至关重要。这不仅关系到学生对专业知识掌握的全面性，也影响到他们对整个学习过程的满意度。通过对这些方面进行细致的分析，我们可以发现潜在的问题，并据此调整课程设置，以提高学生的学习体验和满足他们的学习需求。将四个维度与学生对学前教育专业课程设置总体评价作相关性检验，结果具有统计学意义。（见表2-1-5）研究者利用相关分析去研究您对本专业总体课程设置是否满意分别和您对本专业课程结构是否满意，您对本专业课程总量是否满意，您对本专业课程开设的时间安排是否满意，您对本专业每学期开设的课程门数是否满意共4项之间的相关关系，使用Spearman相关系数去表示相关关系的强弱情况。*在置信度（双测）为0.05时，相关性是显著的。经相关性分析发现，课程结构、课程总量、每学期开设的课程门数与学生对课程设置的满意度呈显著正相关的关系，而课程开设的时间安排与课程设置满意度的置信度（双测）为0.043，小于0.05，故而两者无统计学关联。表2-1-5学生对课程设置满意度的相关性分析您对本专业总体课程设置是否满意您对本专业课程结构是否满意0.158*您对本专业课程总量是否满意0.197*您对本专业课程开设的时间安排是否满意0.043您对本专业每学期开设的课程门数是否满意0.220*2.2学生对五大课程门类的满意度2.2.1通识教育课程图2-2-1通识教育课程设置满意度由图2-2-1可知，在参与调查的201名学生中，对于通识教育课程的设置，平均得分为2.76（满分5分）。这表明学生们对当前的通识教育课程设置持有一定程度的肯定态度，但仍存在提升空间。其中认为非常不满意的学生占比18.41%，共37人。这部分学生对通识教育课程的设置表示出强烈的不满，可能是因为课程内容、教学方式或与专业关联度等方面未能满足他们的期望。表达比较不满意的学生占比13.93%，共28人。与“非常不满意”的学生相似，这部分学生也对课程设置持有负面看法，但程度相对较轻。对通识教育课程感到“非常满意”和“比较满意”的学生占比约21.4%。持“一般满意”态度的学生占比约为46.27%，这是调查中占比最大的一个群体，他们对通识教育课程的设置持中立态度，既不特别满意也不特别不满。从以上数据可以看出，当前通识教育课程设置在学生中的满意度呈现出两极分化的趋势。一方面，有近两成的学生表示出强烈的不满；另一方面，也有近五成的学生持中立或正面态度。2.2.2学科基础课程图2-2-2学科基础课程设置满意度由图2-2-2可知，对学科基础课程表示非常不满意的学生约占8.%，这部分学生对学科基础课程的设置表示出明显的不满。比较不满意的学生约占16%，这部分学生也对课程设置持有负面看法，但不满程度较“非常不满意”的学生略低。一般满意的学生占47.26%，他们对学科基础课程的设置持中性态度，既不特别满意也不特别不满。其中比较满意和非常满意的学生共占28%，这可能意味着虽然课程基本满足了学生的学习需求，但在深度、趣味性、实用性等方面仍有提升空间，未能给部分学生带来极高的学习满足感。在201份有效调查中，学生对学科基础课程的整体平均评分为3.04分（满分5分），这表明学生对当前学科基础课程设置持有中等偏上的满意度评价。2.2.3专业拓展课程图2-2-3专业拓展课程设置满意度根据调查数据分析，学生对专业拓展课程设置的平均评分为2.74分（满分5分），显示出学生对此类课程的整体满意度较低。调查发现，非常满意和比较满意的学生总占比约为20%，这部分学生可能认为专业拓展课程的内容设计合理，实践性强，或是教师的教学方法有效，能够帮助他们掌握所需技能。一般满意的学生占比最高，达到了42.29%。这类学生可能觉得课程整体尚可，但也存在一些不足，如课程内容的深度或广度、教学进度、练习机会等因素有待改善。比较不满意和非常不满意的学生总占比约38%，这是个较大的比例。该课程在满意度方面显示出明显的两极分化现象，一方面有一部分学生较为认可，而另一方面则有近四成的学生表示不同程度的不满。2.2.4专业核心课程表2-2-4专业核心课程设置满意度选项小计比例非常不满意3416.92%比较不满意5125.37%一般满意7034.83%比较满意3215.92%非常满意146.97%本题有效填写人次201如表2-2-4所示，该项目专业学生对专业核心课程设置表示不满意的学生共占37.31%，近四成的学生对专业核心课程表达了一定程度的质疑和不满。这对于中外合作办学项目来说是非常关键的一部分反馈，说明现在中外双方共同开设的专业核心课程设置并没有很好地发挥自己的优势。对该课程反馈呈比较满意及以上的学生占比约23%，他们认为认为课程内容和教学方式有显著优势，能给他们带来全新的学习体验。一般满意的学生占34.83%，即70人，他们对专业核心课程的设置持中立态度，既不特别满意也不特别不满。根据调查数据，样本学校学前教育中美合作办学项目学生对专业核心课程设置的平均评分为2.71分（满分5分），这表明学生对专业核心课程的整体满意度较低。图2-2-4外教课程设置满意度根据培养计划的要求，由外教开设的专业核心课程比例不得低于50%，故学生对外教课程设置的满意度情况对专业核心课程的满意度分析有较大的参考价值。由图2-2-4可以看出，学生对课程设置的满意度分布较为广泛，从非常不满意到非常满意都有所体现。其中，一般满意的学生占比最高，达到37.81%，而非常不满意的比例最低，为19.4%。比较满意的学生占比约16.42%，显示出他们对课程设置较为满意。这可能是因为课程设置较好地满足了他们的学习需求。非常满意的极高满意度群体生占比约8.46%，表明他们对课程设置非常满意。这可能是因为课程设置不仅满足了他们的学习需求，还提供了超出预期的体验。2.2.5实践教育课程图2-2-5实践教育课程满意度根据上述统计数据（如图2-2-5），对于实践教育课程设置的满意程度反馈具有多样性。大部分受访者（约48.26%）持“一般满意”的态度，表明课程设置在某些方面达到基本要求，但在进一步提升和优化方面仍有空间。其次，“比较满意”的群体占据约19.90%，反映出课程设置的部分内容或形式得到了相当一部分学生的认可。然而，同时有近四分之一（约24.38%）的受访者表示不满意（包括“非常不满意”和“比较不满意”），这提示我们在实践教育课程设计与实施过程中存在明显不足，需要针对这部分反馈进行深入调查并采取针对性改进措施，以提高学生的学习体验和满意度。最后，“非常满意”的受访者仅占7.46%，这说明虽然实践教育课程取得了一定成效，但仍需努力打造更高质量、更具吸引力的课程内容和教学方式，以提升更高层次的满意度。3课程设置的问题和分析3.1课程安排不当，学期学时分配不合理课程安排是指教育机构根据教育目标、课程标准和学生需求，对各类课程在一定时间内的设置、顺序、时长、学分分配以及相互关系等进行系统规划和组织的过程。学期学时分配是课程安排中的一个关键组成部分，它直接关系到课程的实施和学生的学习效果。学期学时分配涉及将总学时按照课程性质、难度、教学目标等因素在整个学期内合理分配，确保每个课程都有足够的时间来完成教学计划。在问卷调查中显示，学生对各学期开展的课程门数的满意度的平均得分为2.98，略低于一般水平。其中，非常不满意的学生占比接近15%，超过比较不满意学生的10.45%。这引起了研究者的思考，在调取数据后发现，表达非常不满意的学生集中在大二和大四的学生，而大三学生对学期学时的分配满意度较高。研究者针对这个现象，在访谈中与大二和大四的学生进行了深入的交流。大二的学生G表示：“大一第一学期的课程安排太密集了，而且还要参加为期3周的军训。这导致了很多课程都是临急临忙结课的，知识点还没有消化透彻就要考试了。特别是一些理科的课程，考试难度还特别大，数学和计算机基础就有很多同学挂科了。”大二的学生H也表达了相同的意见，并表示：“大一刚入学就面临着很大的学习压力，一时之间也很难适应大学的学习氛围，改变学习模式。大二开设的课程也很多，同时还要开始接触了外教的全英教学课程，这让我很难平衡对那么多课程投入的精力，导致总是完不成作业。”大四的学生A和C则说：“大四面临着很大的就业压力，备战考研的、准备考公的、考编的都需要大量的时间准备。而大四要去幼儿园教育实习，一去就是接近3个月的时间，根本没有时间去复习去准备。”大四的学生D表示：“大四第二学期还要开设外教课程，大纲上显示课程将持续到7月初。一边准备毕业论文，一边实习，一边还要上外教课。毕业答辩结束了，外教课还没有结课，这安排太不合理了。”学生X说：“我感觉大三的时候是大学这几年最轻松的，这段时间安排的课程都是以外教的专业核心课程为主，虽然这方面课程作业比较繁琐，但时间上感觉还是特别充沛的。”从访谈中可以看出，大二的学生认为课程安排过多集中在大一、大二的第一学期，这个时候他们面临学习方式的转变，学习适应不强的学生很难把握课程的要点和重点。同时，开设的课程主要以考试为考察方式，学生备考压力很大。大四的学生则认为大四不应该再开设外教课程，这相当影响他们的学习计划和时间安排，给他们带来很多焦虑的情绪。同时，他们认为幼儿园实习课程时间过长，还集中在每年考研考公的关键时期，这会影响他们备考。大三时候的课程开设较少，自由的时间是比较多的，可以去规划自己未来的道路。研究者从培养计划和课程设置中提取了每个学期开设课程的安排，并加以研究分析。表3-1课程安排计划学期学分总数周学时数课程门数考试门数第1学期28.528+2周军事实训155第2学期202095第3学期21.521+1周教育见习104第4学期18.519+1周教育见习82第5学期1614+2周教育见习71第6学期13.514+2周教育见习61第7学期123+18周教育见习20第8学期83+10周毕业论文20由表3-1可知，该专业课程计划涵盖了八个学期，总体呈现出递减的学分总数趋势，同时伴随着每周学时数的变化以及不同类型的实践活动（如军事实训和教育见习）。在前四个学期，课程强度相对较高，尤其在第1学期，学生需修满28.5个学分，并参加2周的军事实训，共计28+2周的总学习时长。后续学期随着实践类活动占比增加，理论课程门数和学分逐渐减少，以适应实践教学的需要。第1至第4学期，课程门数较多且考试压力相对较大，每个学期均有考试门数，其中第1学期考试门数最多，达到5门。综上所述，该专业课程设置存在课程安排不当，学期学时分配不合理的问题。主要表现在：大一大二的第一学期课程门数、考试门数过多；大四实践教育、外教课程安排计划不当。3.2课程结构失衡，专业拓展课程设置不足课程结构指的是在学校教育体系中，根据特定的教育理念、培养目标和课程设计理念，将不同类型的课程内容、课程形式、课程类别以及它们之间的关系进行有序组织和系统整合的方式。课程结构不仅包括课程的具体科目设置，例如必修课程与选修课程、隐性课程与显性课程、分科课程与综合课程，而且还涉及这些课程在时间跨度（如学期、学年）上的分布、学时比例的分配以及课程内容的深浅层次和逻辑衔接。在问卷调查中显示，该项目学生对课程结构的满意度较高，一般满意以上的人数占比75.13%，即近四分之一的学生对技能课程设置结构表示不满。研究者针对这个问题着重对五大课程门类进行深入的分析，并在访谈中与受访学生进行交流。大二的学生H表示：“五大课程门类中，专业核心课程是最困难的，学科基础课程和通识教育课程是最枯燥的，实践教育课程我参与的还很少，不做评价。我最喜欢的是专业拓展课程，它是最有趣的，但开设的时间太短了，一个学期只开设了两门课程，并且都只上半学期的课，一周一次。感觉刚刚学得起劲，准备深入就戛然而止了，很可惜。”除此之外，很多同学也表示在课程设置结构中，通识教育和专业核心课程占了绝大部分的内容，学习的乐趣主要集中在技能课程上。于是，研究者将研究的方向集中在了分析专业拓展课程的设置上。整理访谈记录中，大三的学生K说：“我从小就喜欢弹钢琴，选择学前教育这个专业也有这一方面的考量，希望可以在这个专业中学习到更多相关的内容，发挥一下自己的特长。但实际参加课程后才发现，钢琴课上都是一些非常基础的乐理知识，很少有实践学习深入的机会。”另外，大四的学生A表示：“在去幼儿园实习中我发现，技能类课程学到的东西真的非常实用。每个班级都有一架钢琴可以使用，平时也会有组织舞蹈表演的活动，经常还会有环境创设的活要干。”学生F说：“幼儿园见习中我发现，外教的课程中教授的知识实际很难运用到实践中去。这是教学理念不同所导致的。技能课程有很多都是重要的存在，但学校开设的类型实在是太少了，课时也很短。”从访谈中可以看出，学生对课程设置结构的焦点主要集中在技能课程设置上。学生普遍认为通识教育课程繁琐且不实用，每个学期都会占用他们大量的时间；外教课程较为枯燥且难度较大，外教课作业会消耗他们大量的精力；实践课程中会大量运用到学习到的技能课程知识，这对他们的帮助很大；理论课程开设的比例不多，但都是很基础很实用的东西；技能课程很有意思，但开设的比例最少。研究者根据该专业的培养计划，按五大课程门类的维度对课程设置进行了更深入的整理和分析。图3-2课程结构分布由图3-2可知，通识教育课程占据33%的比重，这有助于拓宽学生的知识面，增强跨学科素养，提高人文社科、自然科学等方面的基础知识水平，为学生的全面发展打下坚实基础。专业核心课程与学科基础课程共占比43%，强调了专业核心知识体系的重要性。实践教育课程占比17%，显示出课程体系对培养学生实践操作能力和解决实际问题能力的高度关注。而专业拓展课程仅占课程总量的7%，其中包括英语写作一、英语写作二和美国历史三门偏理论类的课程，另外开设了五门涉及不同方向的技能类课程，分别是幼儿舞蹈表演、幼儿钢琴弹唱、幼儿园美工、玩教具设计以及幼儿园环境创设。这从专业拓展课程学习的深度和广度来说都是远远不足的，难以满足学生的期待和实际需求。综上所述，样本学校学前教育中外合作办学项目课程设置中存在课程结构失衡，专业拓展课程不足的问题，其中尤其缺少技能类的拓展课程，学生对此表示较为不满。3.3公共选修课程限制较多，不利于学生个性发展通识教育课程分为公共必修课和公共选修课两个部分，其中公共选修课程是指学生在完成自己专业必修课程之外，可以选择的跨专业的选修课程。这些课程面向全校学生公开开设，不受专业的限制，学生可以根据自己的兴趣和需要选择，有利于促进学生个性发展。根据问卷调查显示，学生对通识教育课程的满意度总体偏低，尤其是体现对公共选修课的不满上。在访谈中，学生V说：“通识教育课程缺乏灵活性，所开设的通识课程以政治、英语、计算机、体育课程为主，不能兼顾外教课开展后英语技能的需要。大学英语按要求应该开设四个学期，但由于美方需要开设语言课程英语写作一、二作为替换学分课程，故大二就不再开设大学英语课程。原本想选修英语口语实训一类的公共选修课程提高一下自己的英语水平，但对照选修学分要求后，发现很多课都不算在可选修范围内。”另外的学生K也表示：“由于专业的限制原因，我们所能选择的板块相较于普通学前教育专业的学生减少了很多，并且对所选择的方向有很多的限制，主要体现在对理科课程的需求，要求在在地理、环境、物理、化学四个方向中至少选两个方向修4个学分。而师表课模块的课程开设较少且受众较广，一般情况下很难抢到；其他所需学分的课程偏向理科且对本专业学习没有太多意义。”对于选修课程要求的变动，大四的学生D说：“选修课要求每年都有较多的改动，原本一些符合要求的课程学分到第二年就不符合要求，需要重新选修，这浪费了我们非常多的时间和精力。”可以看出，样本学校公共选修课程资源相对来说是充足的，开设的科目、数量上学生都表示没有太大的不满。但由于专业限制的原因，选修的学分必须符合中外双方课程的要求才能互认。这就给学生选修课程时带来了很多限制，让他们不能根据自己的实际需要和规划选择自己心仪的课程。另外，也有少部分同学提出对选修课的一些问题：公共选修课程的选课制度存在不足。学校采用限制选课人数、设置选课优先级等方式来管理公共选修课程，这导致一些学生无法选到自己真正感兴趣的课程。此外，选课过程中的信息不对称也导致了一些学生错过优质的公共选修课程。3.4实践教育课程设置的时间、地点不合理实践教课程是指通过实际操作、体验和实践活动来培养学生实际能力和解决问题能力的课程。其开设时间的选择会直接影响实践教育课程的效果。合理的安排能够确保学生在掌握一定的理论知识后进行实践活动，从而有效地将理论与实践相结合。另外，学校在选择实践地点时，应充分考虑其专业性、安全性、便利性等因素，确保学生能够在一个安全、专业、有效的环境中进行实践活动。在问卷调查中显示，学生对实践教育课程的不满主要表现在开设时间以及实习地点的选择上。在访谈中，学生H说：“前面有几次见习由于各种原因都被推迟到了学期末的复习阶段，甚至影响到了英语四六级考试、期末考试等等。见习需要一大早集合去幼儿园，见习期间任务安排太过紧凑，让我们很难兼顾学习和观摩。”学生A表示：“大四实习安排的时间太长了，而且还集中在研究生入学准入考试的备考期间，即使可以选择延后实习，第二批实习的时间也与毕业论文的撰写、考公考编时间相冲突。在幼儿园实习时，很多时候都要顶岗，一天工作下来根本没有空闲的时间去复习，心态和身体状况都会受到很大的影响。”对于实习地点的访谈中，学生U说：“我被分配到陵水的乡镇幼儿园实习，其生活环境、住宿条件较差，且实习的园区教学理念较为落后，我们所学的知识很难得到发挥。我很羡慕那些能留在海口市区，而且是在国际双语幼儿园实习的同学，我觉得在那里才能将外教老师传授的国际教育知识融会贯通运用于实践中去。但海口市区实习的名额实在是太少了，我没有被选上。”而在海口市某国际幼儿园见习过的学生L表示：“我在上学期时有幸到海口某国际幼儿园见习，在其中学到了很多国际化幼儿园的新知识，着实是拓宽了视野。原本我还对外教老师所展示的教学理论感到不解，实际去了见习以后，很多观念都被颠覆了。我对这次见习非常满意，真希望每次都能到国际幼儿园见习实习。”可以看出，有些实践教育课程的开设时间被推迟到了学期末的复习阶段，甚至影响到了学生的重要考试。这不仅增加了学生的学习压力，还可能导致学生对实践教育课程产生抵触情绪。同时，长时间的实习安排也可能与学生的其他学业或就业准备活动相冲突，如毕业论文的撰写、研究生入学备考等。另外，有些学生的实习地点条件较差，无法满足他们的实践需求。同时，实习名额的分配也可能存在不公平的情况，导致一些学生无法获得理想的实习机会。这不仅影响了学生的实践效果，还可能对他们的职业规划和发展产生负面影响。4课程设置的建议4.1科学安排课程，合理分配学期学时科学的课程安排有利于确保教学质量、促进学生全面发展、提高学习效率、培养良好的学习习惯以及适应教育政策和社会需求。因此，学校应重视课程安排的制定和实施，为学生提供优质的教育资源和学习环境。以科学安排课程，合理分配学期学时为核心目标，我们可以从以下几个方面对现有的课程设置问题进行改进，以提高学生对课程设置的满意度。首先，是对新生适应期课程的优化。对于大一新生，由于他们正处在高中到大学学习模式的转变阶段，应适当减少第一学期的课程总量和考试门数，提供更多适应期，如增加学术指导、学习技巧培训等课程，帮助学生平稳过渡。考虑将军训与密集课程错开，确保学生有足够的精力专注于课程学习，避免因军训压力造成课程内容吸收不良的情况。其次，分阶段调整课程难易度和密度。针对大二学生面临全英教学的压力，可以在大一后期引入少量全英预科课程，逐步提高学生的外语应用能力，从而在大二期间能更好地应对全英教学的挑战。对于理科类基础课程，可以适当拉长授课周期，保证学生有足够时间消化理解，减少一次性集中考试带来的压力。此外，平衡理论与实践课程比例。根据学科特性，科学合理地分配各个学期的理论与实践课程学时，避免某一学期学时过度饱和或空闲。尤其是在临近毕业的学期，确保学生有足够时间完成毕业设计或论文，同时减轻考试压力，以提高学生对课程设置的整体满意度。最后，可以建立动态反馈与调整机制：定期收集学生对课程设置的反馈意见，通过数据分析和专家研讨，持续优化课程内容和学时分配。4.2优化课程结构，增加专业拓展课程学校课程结构是否合理在很大程度上决定了人才培养质量的高低。建议对现有的课程结构进行调整和优化，增加实践性、针对性和创新性。根据学生反馈，专业拓展课程深受学生喜爱，但由于课时短、种类少，不能满足学生深入学习和发挥个人特长的需求。学校应积极回应学生的实际需求和兴趣爱好，大幅度增加技能类的专业拓展课程，如增设更高阶的音乐、美术、舞蹈、体育等学前教育专业技能培训，同时涵盖前沿科技与教育技术的应用，如编程启蒙、AR以及VR在幼儿教育中的应用等新型技能课程。此外，专业拓展课程的开设时长也需要得到保障，确保学生有充足的时间进行深入学习和实践，而不是蜻蜓点水般的学习体验。同时，应鼓励和支持学生在课外开展与专业拓展课程相关的社团活动、创新创业项目等，以拓展课程的边界，提供更多元化的学习机会。同时，应根据学生的需求和反馈，适当减少或合并一些课程，避免过多的理论知识。比如，调查中学前教育中美合作课程中设置了中方的专业《特殊教育概论》，外教课程又在两学期后开设了《特殊儿童的早期教育》。中美双方在的课程规划上就存在部分问题，在实际学习中有学生表示作者两门课有很多共同的理论，相当于进行了一定的拓展。但由于相隔时间过长，不能很好的接收和理解。因此，学校在开设各个课程时，要不断优化课程结构，避免整个课程体系的僵化。同时，课程设置要遵循课程之间的内在联系，遵循学生实际需要，建立满足学生课程需求的、动态的专业课程体系，课程层次分明，结构合理。根据学生的掌握情况和课程的特性合理安排先后顺序，循序渐进，课程分布疏密得当，使课程实施达到最优效果。另外，课程设置方面要体现“课证融合”的原则，把握国际就业市场和先进国家教师资格证书的相关要求，将课程内容与职业标准相衔接，力求学生的知识能力与国际人才需求接轨。课程结构方面要突出培养学生的英语语言应用能力、学前教育专业知识和综合实践技能，重视发展学生独立学习的能力，注重培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力，为学生出国继续深造做好课程衔接及知识、技能等方面的准备。[[]朴婧，王琦.基于中外合作办学视角的高职学前教育专业人才培养模式的思考[J].黑龙江教师发展学院学报，2020，39(04)：59-61.[]朴婧，王琦.基于中外合作办学视角的高职学前教育专业人才培养模式的思考[J].黑龙江教师发展学院学报，2020，39(04)：59-61.4.3及时修订学分互换协议，推动中外课程学分互认在中外合作办学项目中，学分互认机制是连接国内外教育资源的关键桥梁，它直接影响到学生能否顺利取得双学位或顺利完成学业。首先，要深化学分互认机制研究与谈判。合作双方应共同探讨并明确各自学分体系的特点，细致梳理课程内容、教学目标和评估标准，寻找二者之间的共通性和互补性，确保学生在修读对方课程后，其学习成绩能够被公正、合理地转换成相应学分。其次，要扩大公共选修课程互认范围。针对学生反映的选修课程受限问题，应重新审视和修订学分互换协议，尽可能放宽对公共选修课程的互认条件，允许更多课程纳入互认范畴，满足学生的多元化学习需求，特别是英语技能提升、专业拓展等领域的课程。最后，可以灵活调整学分要求，满足学生实际学习需求。针对学分规定频繁变动的问题，应与合作方达成一致，尽量保持学分要求的稳定性，减少不必要的变更。同时，建立快速响应机制，一旦出现学分要求变化，应及时通知学生，并协助做好选课规划，最大限度减少对学生学业计划的影响。4.4合理安排实践教育课程，拓展实践教学基地高校应明确将集中实习定位为学前教育专业学生的必修课程，它不仅是实现应用型人才培养目标的关键环节，还是提升学生专业实践能力、实现理论与实践、修业与就业无缝对接的必经途径。[[]赵潇竹，李晓飞，胡慧敏.河北省新建本科院校学前教育专业学生集中实习满意度调查——以X学院学前教育专业2021届毕业生为例[J].西部学刊,2021(22)[]赵潇竹，李晓飞，胡慧敏.河北省新建本科院校学前教育专业学生集中实习满意度调查——以X学院学前教育专业2021届毕业生为例[J].西部学刊,2021(22):84-87.DOI:10.16721/61-1487/c.2021.22.027.在针对实践教育课程的设置问题上，学生反映的焦点主要包括实践课程开设时间不合理、实习地点选择局限及其影响学生实际能力培养和时间安排等多个方面。首先，学校要合理安排实践教育课程时间。结合课程体系与学期进程，提前规划实践课程的启动时间，避免与期末考试、重要资格考试（如英语四六级考试、研究生入学考试等）冲突，确保学生在无额外压力的情况下全身心投入实践学习。可以通过设计灵活的实践课程安排，例如可设置短期高频、中期连贯或长期沉浸等多种模式，让学生根据自身情况和需求选择合适的实践时段，既能兼顾理论学习，又能提高实践教育课程的效果。其次，要优化实习地点选择与分配。深化与优质实践教学基地的合作，积极拓展新的实践教学资源，尤其是在城市中心区和国际化的幼儿园等高质量教育机构建立合作关系，提供更多的优质实习机会，让学生能在实践中切实运用所学的国际教育理念和方法。可以通过建立公平、透明的实习基地选择和分配机制，综合考虑学生的意愿、专业发展方向、地域偏好等因素，确保实习机会的均衡分配，避免实习地点选择引发的不满情绪。对于偏远地区或条件相对较差的实习基地，学校应加强对实习环境和条件的改善，同时加强实践指导教师的支持力度，确保学生在任何环境下都能有所收获，实现理论与实践的深度融合。最后，学校要强化对学生实践教学指导与支持。在实践课程开始之前，为学生提供详细的实习指南和实践技能培训，帮助学生提前做好心理准备和专业准备。与实习基地保持密切沟通与合作，共同制定实习计划，确保实习内容与在校所学理论知识紧密相连，提升实习的实效性。并且，应该定期跟踪学生实习进展，关心学生的实际需求和困难，及时给予必要的帮助和指导，确保学生在实习过程中能够获得实质性的成长。

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附件一学前教育专业中美合作办学项目学生课程满意度调查各位同学：大家好！首先十分感谢您百忙之中抽空参与本次的问卷调查！为了解我校学前教育（中美合作）专业的课程设置满意度情况，完善该专业的人才培养方案，加强课程支撑度，特设置此问卷。问卷匿名填写，只作为课程建设以及学术研究使用，并严格保密。本问卷共3页，请您根据实际情况选择合适的选项，研究结果的真实性取决于您填写的真实性，感谢大家的支持和配合。一、基本信息您的性别是（）A男B.女您所在的年级（）A.2020级B