高中历史之教学教研中学历史教学中避免学习评价“功利化”的研究素材

中学历史教学中避开学习评价“功利化”的探讨学习评价是学生学习活动的重要组成部分，它既反馈和限制学习行为，又帮助推断学习目标的正确性和可行性。学习评价不仅反映某一学习阶段的成果，更起到对学生学习行为的诊断和修正作用。新一轮中学历史课标也提出：“在教学过程要充分发挥教学评价的导向功能、诊断功能、激励功能和促进功能，促进学生学习实力和创新意识的提高。”然而，由于当前的学校和社会的机制所限，当下任何学科的学习评价都无法避开与某种现实的“功利”褒奖紧密联系。中学学生都面临着升学、择校或择业的选择，这样的一种社会氛围几乎无法动摇，而分数也好像成为了学习评价的唯一指标。因此，在新课改的推动下，中学历史教学中的学习评价方式改革势在必行。评价内容过于注意学业成果，忽视学生的发展和特性差异。这是由于教化评价把教化评价的价值定位在甄别功能上，与之相适应的教化评价的内容主要是智育，注意学问和技能，其标准是单一的。这种单一标准，不仅忽视学生的德育、体育、美育、劳动技术教化等，同时，对学生的学习实力、创新精神、良好的学习看法、习惯等尤其缺乏重视。同时，传统的历史学习评价重视的是对历史学问点的考查，只要求学生供应问题的答案，而对于学生获得这些答案的过程却漠不关切，缺少对思维过程的评价，导致学生只重结论，忽视过程，易于形成一些似是而非的相识和习惯，不利于其良好思维品质的形成，限制其解决问题的敏捷性和创建性。新评价方式运用失当，成为新的功利追逐场。在新课改的背景下，一些老师在历史课堂上过于追求形式化的新教学模式，没有贯彻以人为本的精神。一些竞赛性的测验就违反了它本初的目的：调动学生学习主动性、发掘自身潜力、订正学习中存在的问题等。例如课堂的历史学问竞赛，学生被分为不同的小组，大多数学生只为本组获得更高的分数不断抢答，课堂的主动性是得到了提高，但其历史思维方式、学习方法却得不到考量，合作学习成了一起抢分。这样的学习评价就只能被认定是失败的。学生评价结果受人际关系因素影响，难以做到公正客观。新课程改革以来，教化界始终在强调变更老师一言堂的局面，让学生反客为主，进行自我评价和同学互评，但结果往往适得其反。中国是一个人情社会，即使在中学生之间，这种关系依旧很明显；同时，学生简单在多元评价的体制下，形胜利利情节，这些都不利于学生自评的公正性的实现。在历史学习中，学生自评和互评常常会出现评价过高或同质化的状况。学生碍于情面或与同学间的关系，往往不会从公正角度考虑。在社区评价、家长评价方面也有这样的问题。综合评价最终会流于形式。师生对学习评价的相识存在误区，学习单纯以评价结果为目标。正如上文所述，当前中学教化环境下普遍存在着“功利化”的状况，学生的学习、老师的教学几乎都是围绕应付考试而绽开，对学生的评价也是唯分数至上，学生的优劣完全由考试分数来定性。就考试而言，许多老师并不重视对考卷的分析评价，比如一些历史主观题要求学生从自身角度来分析历史人物和历史事务，但评价标准往往完全依据课本，根据统一标准来评分就牺牲了学生自主思索的结果，对培育学生创建性的历史思维实力起不到相应的作用。针对以上学习评价中存在的种种问题，结合当前中学历史新课标的要求，笔者提出以下一些改进建议以备参考：形成性评价中尽量避开运用分数作为测验结果。在传统应试教化的影响下，人们对分数概念的理解缺乏正确的相识。分数是教化评价中用的最多的测量形式，却不是肯定精确的量化结果。即使是编制非常严格的考卷，其难度与区分度也无法完全精确的表示学生的学习状况。因此，为避开学生过于追求测验的“功利”，在形成性评价过程中，诸如一些诊断性测验中就要尽量避开运用分数的形式，而应当在有限的范围内用语言或比较粗略的等级方式予以公开。此外如上文所述，一些历史学问竞赛未选择正确的形式和内容，造成了歪曲的导向性。这不仅会严峻影响历史教学本身，还会影响学生发展的其他方面。竞赛性测验相比其他测验形式更能调动起学生的主动性，但假如处置不当，分数就会成为学生关注的重点。重视档案袋评价的作用。成长档案袋是以有目的收集用来描述学生在一个特定区域、特定阶段的努力、进步或达到的成就的学生的“成长故事”。成长档案袋作为学科实力评价的一个工具，主要是由学生和老师有系统地收集相关材料，以检查学生的努力、进步过程和成就。档案袋评价属于过程性评价与终结性评价的综合体，它始终贯穿于整个教学过程，有益于历史教学重过程的转向。档案袋可以收集历史学习方面的相关材料，如学生对自身历史学习与发展状况的自我评价、老师和同伴的视察与评价、考试和测验的信息、成果与历史作品集、其他有关或说明学生进步的证据等。档案袋在中学历史教学中可以发挥很重要的作用，它能够实现学生的广泛参加，带动学生主动学习，在学习过程中反思自己的问题所在。构建特性化的学习评价机制。传统教学活动的学习评价的主体是老师，无论是课堂提问还是考试评分，学生的学习状况与学习成果都是由老师说了算的。但新课改要求实现评价的多元化，学生自身、家长和社区成员也被当作学习评价的主体。在实际操作过程中，由于社会现实关系的存在，这些老师以外的评价往往流于形式，无法起到学习评价的反馈和监督的作用。学生也缺乏自我评价和互评的经验，学习成果依旧是唯一的指标。因此，这就要求学校和社会建立相应的特性化评价系统，以确保学生评价结果的公正性。学生评价应当是多方面考核的结果，在中学历史学业评价中首先要制定或选择学科实力驾驭状况的量表，对学生评价的内容和方式进行规范化要求；其次要建立特地的评价机构，在评价机构内学生的自评、互评、家长的评价和社区成员的评价应当得到综合与沟通；此外还要建立课堂反馈机制、学生档案袋机制等一系列评价制度，使多元评价走向正规化。参考文献：[1]于友西主编：《中学历史教学法（第三版）》[M]，高等教化出版社，2008年。[2]小威廉姆·E·多尔著、王红宇译《后现代课程观》[M]，教化科学出版社，2000年版[3]王雄著：《中学历史教化心理学》[M]，长春出版社，2012年版。[4]陈伙平、王东宁、丁革民编著：《教化科学探讨方法》，福建教化出版社，2008年版。[5]施良方、崔允漷主编：《教学理论——课堂教学的原理、策略与探讨》[M]，华东师范高校出版社，1999年版。[6]王雄著：《王雄的中学历史教学主见》[M]，中国轻工业出版社，2024年版。[7]李召存：《课程学问论》，华东师范高校出版社，2009年版[8]石洁：《对历史教学中实施过程性评价的思索》[J]，学科教学，2004（4）[9]曲海遵：《初中历史发展性课堂教学评价初探》[D]，山东师范高校