英语“四位一体”教学法与任务型语言教学

英语“四位一体”教学法初探沈丘一高王向群一、英语“四位一体”教学法简介

英语“四位一体”教学法是我国外语教学法的一种。首先，我们把它定位在英语外语教学上，它是具有中国特色的把英语作为外国语来教授（TEFL-TeachingEnglishasaForeignLanguage）的一种教学法。众所周知，从教法上来讲，大概有三个层次：一种是approach,叫作教学法或者是教学路子，这是大的路子、大的方法；还有一种是method,它指的是在大路子下的可操作的具体的传统方法；第三个层次就是technique,它批的是具体的教学技巧。

英语教学是语言教学的一种，叫作ELT（EnglishLanguageTeaching）。英语教学根据英语教学的环境及对象或类型有其不同的教学法。英语“四位一体”教学法不同于其它的教学法，它是一个适合中国人学习英语的，把英语作为外国语来学习的教学法，祖国统一是TEFL的的一个教学法，就是英语外语教学的方法。

在中国，由于我们的社会、家庭、工作语言和生活语言，学校的其它课程的教学语言都不是英语，英语也不是官方语言，也不是我们的第二语言，英语仅仅是所开设的课程当中的一门，这就需要formal(正规的),需要guidedlearning(有指导的学习)，而且这种学习需要tutored(有辅导的学习)，它不是naturallearning(自然的学习)，是一种unnaturallearning(非自然的学习)。它是一个foreignlanguagelearning(外国语学习)。我们认为英语是通过学得的方式，而不是通过unguidedlearning。现在在中国这种环境下学习英语，必须是一种有意识的学习consciouslearning，而不是无意识的学习unconscious或sub-consciouslearning,它不是一种secondlanguagelearning(二语学习)，而是一种foreignlanguagelerning(外国语学习)，不是acquisition(习得）习得法是需要那种自然的、无意识的就可接触英语的条件。有人说“习得”和“学得”有什么区别呢？英语“四位一体”教学法定位在英语外语教学，定位在“学得”的框架内，它和“习得”有什么不同？我们是唯物主义者，环境往往决定了学习方式的不同，因为在中国你没有曝露在目的语当中，你必须通过记忆，通过学习规则，通过操练，通过不断的复习，通过知识的掌握以及知识的使用来获得语言能力。所以说，它是一种“学得”，而不是“习得”。英语“四位一体”教学法主张“学得”，在目前中国这种外语环境之下，如果“习得”的话，不主张学习规则、忽视英语知识的掌握，就很难打好“双基”，使学生们浪费很多时间，这大概就是目前我们在英语教学上普遍存在的费时低效这种现状的主要根源。

英语“四位一体”教学法对英语学习目的的定位是“工具”，我们学习英语是把它作为一种工具来学习的，我们要掌握知识和技能。我们把英语学习的整个目的确定为四个阶段的教学目标。四个阶段的教学目标包括哪些内容呢？我们有个金字塔，“四位一体”指四个阶段，即四大要素。第一阶段：语言知识（knowledge）；第二阶段：语言技能（skills）；第三阶段：能力（abilities）；第四阶段：语言素养、素质或称为语言才能（faculty）。由于时间关系，这里就不展开讲了。下面着重介绍一下英语“四位一体”教学法中的复习教学方法。

二、英语“四位一体”复习教学方法简介

１、英语“四位一体”复习教学方法与其它教学方法的区别是什么？

英语“四位一体”复习教学方法和其它的教学方法（国外或国内的教学方法）的区别在于：第一点具体性，它的理论和实际内容非常具体，可操作性非常强，它有一套成型的理论又有一套成型的可操作的模式，还有一些具体的资料和成功的经验。第二点是融合性，这个方法不排斥别的方法，即在日常教学和复习教学当中，教师可以根据学生情况和教学实际穿插使用别的教学方法。第三个特点就是它有广泛的适应性它适用于城乡的各式各类学校，适合于好、中、差不同的学生，适合于不同水平的教师，这些均以被大量的实验研究成果所证明。因此，我们说它是符合素质教育要求的，是面向大多数学生和教师的、科学的、实用的一种复习教学方法。

２、什么是“大四位一体”和“小四位一体”？

英语“四位一体”复习教学方法中的“位”指“阶段”，“四位”即四个阶段。这四个阶段分别为“阶段训练”、“专项训练”、“综合训练”和“模拟训练”。这就是所说的“大四位一体”。在“阶段训练”中又包括“听力、语音、词汇、语法结构、课本内容和综合练习”，这被称为“小四位一体”。

３、英语“四位一体”复习教学方法的教学原则是什么？

英语“四位一体”复习教学方法的教学原则是“循序渐进、阶段侧重、精讲精练、五技并举”。

４、在运用过程中应注意什么？

第一，要坚持英语“四位一体”复习教学方法的“十六字”教学原则。

第二，语言知识教学要做到语言形式、意义和功能的有效结合，做到活学活用，学以致用。

第三，要站在语篇的高度统筹和调控整个复习过程。

第四，阶段性训练要适时、适量，不搞“题海战术”。

第五，面向全体学生，提高课堂效益是搞好复习的关键所在。

第六，运用科学的研究方法是搞好复习的根本保证。

三、英语“四位一体”教学法的发展前景

2002年12月16日至18日，由国家基础教育实验中心外语教育研究中心和国际英语外语教师协会中国分会主办，英语辅导报社和扬州市教育局教研室承办的第六届全国英语“四位一体”教学法研讨会在江苏省扬州市召开，国家基础教育实验中心外语教育研究中心杜培俸主任致开幕词。他指出：多轮实验结果证明，英语“四位一体”教学法是成功的、有效的，祖国统一不仅大大提高了我国英语教学效益，也大大减轻了师生的学习负担，推动了素质教育的发展，越来越受到个国基础外语教育同行，特别是广大中小学英语教师的重视和青睐。他认为，英语“四位一体”教学法符合我国国情，符合基础教育阶段的教育任务与要求，符合语言学习的规律，符合学生的认知规律，符合素质教育教育的要求，符合社会的需求，符合教师的要求。他指出，英语“四位一体”教学法是创新的结果，英语“四位一体”教学法是提高英语教学质量，增强英语综合语言运用能力的重要手段。

2002年12月18日上午，英语“四位一体”教学法创始人包天仁教授向大会作了“Four-in-One”TEFLApproach的主体学术报告。包天仁教授的报告从五全方面，从宏观到微观全面阐释了以英语外语教学理论为基础的（TEFL-based）英语“四位一体”教学法。这个报告为中国英语外语教育的发展指明了方向。包天仁教授在报告中首次提出了英语“四位一体”教学法的课堂教学模式：Step(1)PreparationStep(2)PresentationStep(3)PracticeStep(4)Production。

2002年12月18日下午，北京师范大学胡春洞教授代表其他15名英语“四位一体”教学法实验研究结题评审委员宣读了《全国英语“四位一体”教学法实验研究课题结题评审意见》。评审意见指出：

（1）英语“四位一体”教学法是中国当代有代表性的教学流派之一，是包天仁教授立足中国外语教学实践，全面总结外语教学经验，从中国的国情、教情、学情出发而提出的完整的教学法体系。

（2）英语“四位一体”教学法实验研究规模巨大，效果显著，大量研究论文和实验报告以其丰富的内容展现了英语“四位一体”教学法的生命力和丰硕成果。本教学法的实验和实践大面积提高了小学、初中、高中的英语教学质量，减轻了师生的负担，促进了英语教学由应试教育向素质教育的转化。

（3）英语“四位一体”教学法实验研究的数据可信，对比全面，所涵盖的空间大，时间长，具有很强的说服力。它促进了中不学教师、教研员、管理人员、科研人员的全方位合作，为外语教学科研工作的开展做出了好的示范，奠定了成功的基础。

（4）英语“四位一体”教学法的指导思想和基本理念是科学的、先进的。它全面吸收和运用了当代心理学的前沿理论——认知心理学的精华，提出知识、技能、能力、素质四位一体的宏观框架模式。

（5）英语“四位一体”教学法是理论和实践密切结合的教学法，是师生互动的教学法，是省时高效的教学法。

（6）英语“四位一体”教学法的实验研究将继承、发展、开拓、创新融为一体，在外语教学研究和实验中既体现了“与时俱进”的时代精神，又体现了整体、互动、和谐、平衡的中国文化传统特色。

谈任务型语言教学沈丘一高王向群由教育部组织研制的《全日制义务教育普通高级中学课程标准》（简称《英语课程标准》）明确提出“本课程倡导任务型的教学模式”，要求“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽采用‘任务型’的教学途径”（教育部2001）。目前，任务型教学法（task-based-languageteaching）在国外许多国家非常流行。我国外语教学界对此教学方法也十分感兴趣。那么，什么是任务型教学法？其理论基础是什么？任务型教学法与传统的教学方法有何区别？下面就分别来阐述一下这几个问题。

（一）什么是任务型教学

任务型教学（Task-BasedLearning,简称TBL）是20世纪80年代外语教学研究者经过大量研究和实践提出的一个具有重要影响的语言教学模式。该模式是20年来交际教学思想的一种发展形态，它把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式。任务型教学模式是培养学生运用语言进行交际的有效途径之一。

（二）任务型教学的理论基础

任务型教学法的理论基础是“输入与互动假设。”Ｋrashen(1982)区分出了两个语言学习概念：学习（lesrning）和习得（acquisition）。学习是通过教学有意识地学得语言，而习得则是通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。Krashen认为：学生掌握语言必须通过“可理解性输入”（comprehensiveinpul）。Long(1983)提出，语言必须通过“对话性互动”（conversationslinteraction）才能习得。Long比Krashen更重视输入如何被理解。他认为，语言习得不可缺少的机制是“变化性的互动”（modifiedinteraction），即学生通过改变话语来理解并获取信息。学生所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解的输入与输出的机会。“变化性互动”与语言习得的关系可以用以下三句话来表示：

1、变化性互动使输入成为可理解

2、可理解性的输入有利于语言习得；

3、变化性互动有利于语言习得。

根据上述理论，外语课堂教学应具有”变化性互动“的各项活动，即任务。学生在完成任务的过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。

（三）任务的定义

Skehan(1998)对任务有如下论述：意义优先、任务完成为主、评估基于任务完成与否。换言之，任务重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种语言形式；任务具有在现实生活中发生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上，对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。因此，信息沟通活动属于任务范畴；而教师讲解、学生抄写的活动不是任务，而是练习（exercise）。任务与练习的区别可归纳如下：项目练习任务侧重点形式（form）意义（meaning）现实生活情景无有评估方面语言形式任务完成与否控制语言严格控制自由教师纠错立即纠错先观察后改正

（四）任务的结构

Nunan(1989)认为，任务具有结构性，并由教学目标、输入、活动形式、教师与学生角色和环境五部分组成。

1、教学目标（goals）。

任务形教学的目的主要是培养学生的语言交际能力，这不仅是指语法正确的说和定的能力，还应包括社会语言能力（socio-linguisticcompetence）、语域能力（discoursecompetence）和策略能力（strategiccompetence）(Canale,Swain,1980)。

2、输入（input）。

输入是指“设计任务的资料（data）(Nunan,1989)”输入的形式可多种多样，包括报刊、小说、学生的作品、电视作品、课本、歌曲等到（Gstfnrt,Miller,1996）。

3、活动（activiry）。

活动是指任务，而不是指练习。

4、师生角色（teacher/studentrole）。

学生是交际者，其主要任务是沟通（传送与接收）信息，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。为了使学生成为交际临时得应扮演助学者（facilitator）、任务的组织者（organizer）和完成任务的监督者（monitor）,有时也可以加入到活动之中担当学生的“伙伴”（partner）。

５、环境（setting）。

环境指课堂教学的组织形式，包括任务完成的方式（个人操作还是两人或小组合作）和任务时间的分配，也包括课堂教学或课外活动等。

任务除了应包括以上五个组成部分外，还需要强调以下两点：

一是任务的难度。任务具有难易性。Skehan(1998)指出，恰当选择和设计任务可以在“语言流利性或准确性两方面起平衡作用”。如果任务设计得太难应难免过分强调流利性，而准确性就会被忽视。任务的难易可表现在如下几个方面：

１）学生参加任务的人数——人数越多任务越容易完成；

２）任务的抽象性——任务越抽象越难完成；

３）对任务信息的了解程度——信息了解得越多越容易完成。

此外，一般来说，有时间准备的任务比没有时间准备的任务难度小。

二是任务型教学大纲。任务型教学大纲主要说明学生需要完成的任务，而不是语言项目。在任务型教学大纲中，任务是语言的载体。任务型的教学目的是提高学生用英语进行交际的能力，所以要求学生在英语课堂上必须讲英语。

（五）任务型教学的步骤

Willis(1996)提出了任务型教学的三个步骤：

１、前任务（pre-task）——教师引入任务。

２、任务环（taskcycle）.

１）任务（task）——学