《教育学原理》-课程

第七章课程课程的实施课程概述课程课程的含义、表现形式与基本类型课程实施的影响因素课程理论流派影响课程变革的主要因素课程实施的取向课程实施的结构知识导图课程编制课程编制概述课程编制的常见模式课程评价课程评价的概念与功能新一轮基础教育课程评价的改革课程评价的基本类型课程评价的主要模式课程评价的过程课程评价的方法课程知识导图国内外课程改革的发展趋势课程国外课程改革的发展趋势近年来我国中小学课程的改革我国中小学课程改革的发展趋势知识导图

光明学校本是一所学风较差的学校，学生无心上学，违法犯罪现象时有发生，学生的学业成绩也一直比较差。2004年，张校长到学校任职，决心改变这种状况，在调查研究的基础上，设计出了以美育为突破口带动学校发展的改革方案。学校的具体做法是，在上好音乐、美术课的基础上，要求每个学生参加课外艺术社团或兴趣小组的活动，同时问题导入

成立了学校鼓乐队、合唱团、书法学社、美术社、工艺小组等各种艺术团体，定期开办艺术教育讲座，举办校园艺术节，及时展览和会演艺术社团的创造成果。经过一段时间的努力，学校艺术教育活动变得丰富，学生乐此不疲，而且学校整体面貌也发生了变化，违法犯罪现象也不再发生，学生的成绩明显提高，学生的精神面貌大为改观。问题导入

光明学校对美育课程的调整是否有依据？如果有，是什么？为什么光明学校在改革了美育课程之后，教育教学质量发生了如此大的变化？从中反映出了课程哪些方面的问题？基于上述问题，本章主要学习下列内容。问题导入

1.什么是课程？有哪些类型？2.制约课程变革的因素有哪些？3.课程目标有哪些特征？建立课程目标的原则有哪些？4.课程设计时有哪些基本的要求和程序？5.在选择课程内容时应遵循的原则有哪些？6.我国基础教育课程改革的目标是什么？问题导入目录0102课程概述课程设计03课程实施04课程评价05国内外课程改革的发展趋势第七章课程课程概述01第七章课程一、课程的含义与表现形式（一）课程的含义

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。

狭义的课程特指某一门学科，如数学课程、生物课程等。我们所研究的课程是广义的，可以从以下几方面理解课程:

一、课程的含义与表现形式（一）课程的含义①课程是某一类学校中所要进行的德、智、体全部教育内容的总和。②课程不仅包括各门学科、课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。③课程兼有计划、途径、标准的含义，不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科设置的程序和课时分配，学年编制和学周的安排。一、课程的含义与表现形式（二）课程的表现形式

在我国，课程具体表现为课程计划、课程标准和教科书。

1.课程计划

a.概念:课程计划也称为教学计划，是国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件。

一、课程的含义与表现形式（二）课程的表现形式

b.构成：课程计划主要由课程计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分构成。

c.特征：①强制性②普遍性③基础性一、课程的含义与表现形式

2.课程标准

a.概念:课程标准又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。

一、课程的含义与表现形式b.构成：

①说明部分。简要说明本学科开设的意义，规定教学的目的、任务和指导思想，提出教材选编的原则以及教学法的建议等。

②本文部分。它系统地安排一门学科全部教材的主要课题、要目或章、节，规定每个课题教学的要点和时数，并包括练习、实习、实验、参观等实际作业的要求以及其他教学活动的时数。一、课程的含义与表现形式3.教科书

a教材与教科书:教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。教科书又称课本。

一、课程的含义与表现形式b.作用：

①是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料

②是教师进行教学的主要依据

③根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。

④研究本学科与其他学科的关系，是理论与实际相联系的基本途径和最佳方式。一、课程的含义与表现形式（三）课程的类型

1.依据课程内容组织的形式，可分为:

a.学科课程:指从各门学科领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置,所以又被称作分科课程。

一、课程的含义与表现形式（三）课程的类型

b.活动课程:又称经验课程，是指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。

一、课程的含义与表现形式

2.从课程内容的组织方式来区分：分科课程与综合课程分科课程：学科课程，其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。综合课程：指综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。分为简单相加式综合、相关课程的综合、一体化课程。

一、课程的含义与表现形式3.依据课程性质，可分为：

a.必修课程:要求同一学年学生必须学习的课程。体现了现代课程大众化、民主化的价值取向。是所有受教育者享有平等受教育权利的保证。

一、课程的含义与表现形式

b.选修课程:指学生可以根据自己的情况来选择学习的课程。体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重，为学生个性的自由发展提供了空间。

二者关系：二者具有相互依存的关系。只有必修课没有选修课，学生个体的兴趣、需要就难以得到关照；只有选修课而没有必修课，将难以保证教育的基本质量。一、课程的含义与表现形式4.依据课程制定者或管理层次，可分为：

a.国家课程:由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关，国家课程是一级课程。宗旨是保证国家确定的普通教育的培养目标在实践中达到普通教育的世界先进水准，规定学生应掌握的基础知识和基本能力。

一、课程的含义与表现形式

b.地方课程:是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。

c.学校课程:在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。5.从课程的表现形式不同来区分：显性课程与隐性课程显性课程：是一个教育系统或教育机构中要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，以获取特定教育学历或资格证书的课程。显性课程具有特殊目的性，这就是达到明确规定的教育目标，使学生获取一定的教育学历或资格证书。隐性课程（也称潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程等）的概念产生于20世纪中期。一般而言，隐蔽课程是指学校教育中的那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果。换言之，隐蔽课程是一个教育系统或教育机构中，学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验，不作为获取特定教育学历或资格证书的必备条件。二、课程理论流派（一）知识中心论

在课程来源方面，以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，按照一定的价值标准，从不同的知识领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出的知识组织成为学科课程。

二、课程理论流派（一）知识中心论在课程目标方面，知识中心课程的目的是使学生有系统、有计划地学习各门学科的知识，最终把握人类的文化遗产，为未来的生活做准备。在课程编制方面，知识中心课程的编制者一般都是科学家或学科专家，他们关心的主要是社会的需要（或者说是成年人的需要），考虑的是哪些知识对学生未来生活最有价值，却很少考虑学生的需要和接受能力。1、结构主义课程论产生背景：

1957年前苏联人造卫星上天→《国防教育法》；进步主义对美国教育的负面影响代表人物：布鲁纳课程思想：强课学科结构重要性；学科基本结构体现儿童认知结构发展特点；课程实施上倡导“发现法”2、要素主义课程论代表人物：巴格莱课程思想：课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练课程内容：选择共同的不变的“文化要素”课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织课程实施：接受教学课程评价：高标准、严要求3、永恒主义课程论代表人物：赫钦斯永恒理性的课程价值取向强调以永恒学科为核心设置课程课程实施：促进灵魂的积极活动名著的优越性

⒈它是实现教育目的的最好途径。⒉学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。⒊阅读名著本身就是一种很好的理智训练。⒋不读这些名著，就不可能理解当代的世界。二、课程理论流派（二）儿童中心论

1.观点：

a.课程必须与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点、中心和目的。

b.课程的组织应心理学化。课程的组织应该考虑到儿童心理发展的次序，以利用儿童现有的经验和能力。

二、课程理论流派（二）儿童中心论

2.作用：

a.利于调动儿童学习的主动性和积极性b.有利于儿童活动对世界的完整认识

3.不足：难以保证教学的连续性、系统性，最终影响教学质量经验主义课程论又称做“经验课程论”或“儿童中心主义课程论”代表人物：杜威经验论课程以儿童的活动为主心。主动作业论教材的组织应心理学化。二、课程理论流派（三）社会改造论

在课程目标方面，认为教育不是让学生适应现存社会，而是要培养学生的批判精神和改造社会现实的技能。

在课程内容上，没有统一的内容，以广泛的社会问题为中心，如学校课程要关注犯罪、战争、贫富、种族歧视、失业、环境污染、疾病、饥饿等问题，学生对这些问题要有批判性见解。

二、课程理论流派（三）社会改造论

在课程组织方面，以解决实际的社会问题的逻辑，而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程。在学习方式上，尽可能让学生参与到社会生活中去，增强学生适应社会生活的能力。后现代主义课程论代表人物：多尔课程目标灵活性师生进行解构和建构的文本多尔后现代课程标准“四R”。丰富性（Richness）、循环型(Recursive)、关联性(Relation)和严密性(Rigorous)。课程内容综合化存在主义课程论存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。该课程流派的主要观点包括：（1）课程最终要由学生的需要决定。存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。（2）教材是学生自我实现和自我发展的手段（3）人文学科应该成为课程的重点

三、影响课程变革的主要因素

制约学校课程的四大因素：社会：包括生产、经济、政治、道德、文化、科技等多方面。知识：课程的编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性，反映现代科学技术发展的水平。三、影响课程变革的主要因素儿童：课程内容的深度、广度和逻辑结构不仅要适合学生年龄特征，符合学生身心发展的一般规律。课程理论：课程理论和课程的历史传统涉及课程内容的来源、课程的性质、课程目标、课程组织与实施、课程评价等诸方面。课程编制02第七章课程一、课程编制

课程编制是指为了完成一项课程计划而进行的整个过程，它包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施和课程评价等阶段。课程编制理论或技术是专门研究如何按照一定的程序和步骤，科学地编制课程并使之形成某种结构的一门学问。二、课程编制的目标模式目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。目标模式是20世纪开始的课程开发科学化运动的产物，它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其首创者是博比特和查特斯，代表性人物是“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒。博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，是目标模式的首创者。他提倡“活动分析法”（activityanalysisprocedure），通过对社会需要和人类生活活动的分析来确定课程。查特斯与博比特一样，也力求用科学方法来开发课程，他主张通过“工作分析”（taskanalysisprocedure）来确定课程目标。但与博比特不同的是，查特斯在课程开发中除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其它因素，它们是理想（ideals）、活动（activities）以及系统化的知识（systematizedknowledge）。对目标模式加以进一步的改善，并使之系统化形成目标模式的经典形态的当属美国当代最负盛名的课程理论家和评价专家泰勒。促使泰勒去建构一个完整的课程开发目标模式的契机，乃是自1934年至1942年间，美国进步主义教育协会在俄亥俄州立大学发起的“8年研究”。这是一个综合性的课程改革实验计划，泰勒是这一课程计划中课程评价的主持人。正是在对“8年研究”的经验总结基础上，泰勒提出了课程开发的基本程序和方法，其基本原理囊括于1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中，它是被公认的课程开发目标模式经典性形态形成的标志。在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒提出了课程开发的4个基本问题：学校应该达到哪些教育目标；学校应该提供哪些教育经验才能达到这些目标；这些经验如何才能有效地加以组织；如何确定这些目标正在得到实现。这4个基本问题后来被人们广泛地称为“泰勒原理”。四个问题对应着课程开发的四个任务：确定课程目标选择和组织课程内容实施课程对课程进行评价。

1.课程目标的确定

a.三个来源：对学生的研究、对社会生活的研究、学科专家对目标的建议。

b.筛选原则：学校信奉的教育哲学和社会哲学，即基本的教育和社会价值观；学习心理学所揭示的选择教育目标的准则。

c.表达方式：既指出要使学生养成的那种行为，又要说明这种行为能运用的生活领域。

2.选择课程内容a.选择学习经验的五个原则：必须使学生具备有机会实践目标所隐含的那种行为的经验必须使学生由实践目标所隐含的那种行为而获得满足感学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标同样的学习经验往往会产生几种结果b.有助于达到目标的学习经验必备的四个特征：有助于培养思维技能；有助于获得信息；有助于形成社会态度；有助于培养兴趣3.组织课程内容

包括连续性、顺序性和整合性4.课程评价

a.旨在检验课程的有效性，鉴别课程的长处与短处，发现需要进一步改进的问题。b.评价的基本程序为：建立目标→确定评价情境→设计评价手段→解释和使用评价结果。

泰勒的目标模式产生后，一直在课程开发的理论研究中及课程实践领域居主流地位，在理论和实践上都能够发挥作用、产生影响的课程开发模式。但是泰勒的目标模式倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。三、课程编制的过程模式第一次明确提出“过程模式”的，应推英国课程理论家斯坦豪斯。在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模式的课程理论。斯坦豪斯认为，课程的研究和开发不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套“方案”，然后再加以评价，而应当是一个动态的、持续的过程，在这个过程中，课程的研究、开发、评价不是公开的、独立的，而是一体的，所有这些都集中在课程实践当中，且教师在其中起着重要的作用。目标模式实施中的不适用问题，往往忽视或低估那些不能被严谨地加以表达和检测却十分重要的教育结果，误解了改善实践的过程的本质，歪曲了教育的本质，使评价具有很大的局限性，难以表明学生真正的发展水平。过程模式的基本观点：第一，对课程目标的陈述应作宽泛的理解。主要分析学习过程中的目标，而不是预期的行为结果；第二，依据知识、活动的内在价值来选择课程内容；第三，强调课程编制应遵循程序原则，强调在教学过程中，教师通过不断反思，，澄清隐含在教学过程中的各种各样的价值，发展自己对教学过程的理解和判断能力；第四，强调课程评价的目的不是评判课程实施是否成功，而是通过对整个课程计划的具体描述，为课程决策者提供教育过程的信息，为学生提供有关他们学习的信息过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式关于确立和表述课程目标的行为主义和机械主义偏向，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考能力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。

过程模式是一种开放系统，指出学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程。目标和内容也不必预定，因为儿童的兴趣在学习过程中随时可能改变。教师的任务不是灌输或塑造儿童的行为，而是扮演催化剂或共同学习者的角色。学生不仅是主动的问题解决者，也是问题发现者。过程模式自身也存在一定的局限性，因而受到了学者们的质疑和批评。首先，过程模式在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。其次，在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面，评价要求有一个公共标准，另一方面是教师的能力问题。斯坦豪斯也承认，过程模式对教师的要求太高了，因此在实践中完成它是十分困难的。四、课程编制的探究模式施瓦布的探究-实践模式主要是针对目标模式为代表的传统课程编制理论而提出来的。他指出传统模式太强调课程理论的作用，而理论的方法总是容易与课程实践相脱节，不能有效地解决实践过程中出现的种种疑难问题。只注重最终的学习结果，而没有把课程当作一个动态的实践过程，不利于因材施教，不利于学生个性和创造性的培养。课程的开发权都在上级部门，而教师和学生是被排斥在课程编制过程之外的，他们只是课程的被动执行者，而实际上他们才是课程的真正主体和创造者基本观点：依据一种理论建立起来的课程是不适宜的，应该通过平衡和协调教师、学生、内容和环境四个要素之间的关系，对所有的理论进行择宜，使其成为课程的理论依据。实践的课程探究模式的运作方式是实践-准实践-择宜，其中实践是解决实际问题，她的内容是具体的、特定的，受环境影响，它的方法是遵循审议的程序，准实践是实践的延伸，相互关联的、多样的个别情境组成准实践的情境，比实践更复杂。择宜的结果是使理论复归具体情境。施瓦布提出的实践模式的课程理论强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，主张用集体审议的方式解决课程问题，同时把教师和学生视为课程的主体和创造者。实践模式的课程价值——实践旨趣，是相对于技术旨趣而言的。技术旨趣是通过符合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向于外在目标，强调结果、目的，核心是把环境作为客体加以控制。而实践旨趣是建立在对意义的“一致性解释”基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本兴趣，它指向于内在事物，强调过程、手段，核心是理解环境并与之相互作用。很显然，传统的课程模式指向学生最终的学习目标，注重目的、结果和行为控制，通过事先制定好的行为目标来控制课程开发、实施、评价整个过程，它体现的课程价值自然是追求技术旨趣。

相反，实践的课程模式把课程看作一个相互作用、有机的“生态系统”，认为它是建立在对课程意义的“一致性解释”基础上，通过这个“生态系统”要素间的相互理解、相互作用，实现学生兴趣需要的满足和能力德性的提高。所以，它指向课程实践过程本身(包括教师的教和学生的学)，注重手段、过程和相互理解、相互作用，毫无疑问，体现的课程价值是实践旨趣。

实践模式与传统模式相反，认为课程不能脱离教师和学生而制定，不应该将教师和学生孤立于课程之外，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。实践模式的课程开发方式——集体审议集体审议是一种新的课程开发运作方式，是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见，最终做出的行动决策。它贯穿于整个课程研制过程中，通常首先明确特定情境中迫切需要解决的问题，然后就各种事实判断和价值判断形成暂时的共识，充分考虑各种可能的途径来拟定各种备选的解决方案，再对各种备选方案反复权衡，选择最佳方案，最后还要对各种备选方案进行局部的“预演”，反思已确定的目标，做出最终的一致性意见。

集体审议的艺术(1)实践的艺术。是针对个体所感知的、个别的、具体的、特定的情境而言的。它首先是“感知的艺术”，即通过一系列“无关扫视”，帮助我们从背景中识别问题所在，并初步赋予意义。其次是“问题形成的艺术”，即对感知到的问题进行诊断，并用最佳的方式来表达这一问题。最后是“问题解决的艺术”，即形成和选择备选方案。2)准实践的艺术准实践艺术是实践艺术的延伸，它不是针对个别、孤立的情境，而是针对由相互联系、多样的个别情境所组成的准实践的情境。准实践的艺术主要强调问题区分时的灵活性(即区分具体问题是属于哪个个别情境的能力)和问题表达时的流动性(即把系统的问题表达转化成具体行动中的问题表达)。(3)折中的艺术。折中的艺术是指对各种理论进行折中、调和，它包括以下三种：1)将理论、知识、观点与实际情境中的问题进行比较的艺术；2)对各种理论、知识、观点进行修改、重组，以使其适应实际情境和问题的艺术；3)超越现存的各种理论、知识、观点，创造新的行动方案的艺术。集体审议的内容。施瓦布认为，课程审议的重点和主要内容应放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的协调平衡上，其宗旨就是要谋求课程四要素间的动态平衡，它们间的相互作用、相互影响的过程是课程审议的核心内容。实践模式的方法论------行动研究实践模式将课程实践与课程研究统一起来，做到了课程问题的解决过程与课程研究过程，课程实践人员与课程研究人员的同一。因此，可以说行动研究的理念在实践模式中得到了充分的体现，实践模式是以行动研究为方法论的。实践模式贯彻了行动研究的方法论，树立了“课程行动研究”的典范，并为其确立了理论基础。实践模式对传统模式的课程理论进行了深刻的反思和尖锐的批判，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践，追求课程的实践价值，倡导对具体实践情境的理解与相互作用，把课程实践与课程理论有机地统一起来，指导学校课程改革的理论不是“单数”，而是“复数”，增进不同课程主体的相互理解。充分尊重教师和学生的主体性。但理想色彩浓厚，操作性不强，主要影响还局限在观念层面上。五、课程编制的批判模式阿普尔认为课程是主流阶层的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，课程知识是一种“合法化”的官方知识，而课程改革本质上就是围绕官方知识的政治活动，现行的教育政策和实践中的一切都是权力集团间斗争、妥协的产物，但是这种妥协只是暂时的，只要一有机会社会各权力集团就会竭尽全力地使自己的知识合法化，保护自己的社会活动模式以及增强它们在社会舞台上的力量。针对泰勒的四个经典问题，阿普尔提出了四个相应的批判问题：1.这是谁的知识？2.知识是由谁来选择的？3.为什么要这样组织知识并以这种方式来教学？4.这对这个特点群体是否有利？批判模式更注重课程编制过程中的主观因素，特别是社会的政治背景，使人们注意到了隐藏在课程编制背后的意识形态领域及其对学生价值观的影响。注重文化差异对课程的影响。六、课程编制的情境模式情境模式的倡导者是英国学者斯基尔贝克，他在《课程编制类型》一书中提出，课程是由经验构成的，课程编制应以每一学校为基础进行课程决策。情境模式包括五部分：第一，分析情境。对学校内外环境进行全面分析，包括学校周边的社会环境（意识形态、家长需求等）、学生特点、教师素质、校风及学校社会结构和资源条件等第二，确立和表述目标。第三，制定方案，包括选择学习材料、安排教学活动、调配人力资源等。第四，阐明和实施。第五，检查、评价、反馈和改进。课程实施03第七章课程一、课程实施的取向（一）课程实施的忠实取向

特点：完全信任课程专家的学术权威，认同课程计划的重要性和有效性，无条件地接受方案，不假思索、忠实地执行方案。一、课程实施的取向（二）课程实施的适应取向

三种不同形式：局部适应，非常接近于精确；相互适应，如课程计划为适应具体教学情境、教师素质以及学生特点而进行调整，或是课程情境、教师和学生为适应课程计划而做出的调整；修正型改革，即使用者根据自己的兴趣修正各种应用一、课程实施的取向（三）课程实施的创生取向

课程实施创生取向认为，知识是个人化、情境化的，它形成于个体建构过程中。课程不是也不可能在实施过程之前和之外由课程专家完全预先设定，而是课程专家、教师与学生共同参与的结果。课程实施是师生在具体的教育情境中共同创生新的教育经验的过程，课程专家预定的课程计划只是创生经验的工具或者参照系。处于课堂中的教师一、课程实施的取向（三）课程实施的创生取向和学生的教学实践是专家无法完全预料和规定的，课堂教学实践是师生依据自身的价值观、教学经验、兴趣、个性特点建构教育经验的过程，是对课程专家预先设定课程的一个修正和制定的过程。在这一过程中，师生是课程的主动开发者，而非消极的“消费者”。二、课程实施的结构1.安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配2.确定并分析教学任务3.研究学生的学习特点4.选择并确定教学模式5.规划教学单元和课6.组织教学活动7.评价教学活动的过程三、课程实施的影响因素（一）课程计划本身的特点第一，课程计划设计的合理性。第二，课程计划的明确性。第三，课程计划的实用性。三、课程实施的影响因素（二）教师的特征①教师的参与。②教师的态度。③教师的能力。④教师间的合作。三、课程实施的影响因素（三）学校的特点①校长的工作。②学校行政的工作。③学校的支持系统。⑤学生的学习。(四)校外环境①政府机构。②社会各界。课程评价04第七章课程一、课程评价的概念与功能

1.概念：课程评价就是依据一定的教育目标，运用一定的评价技术和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，对课程编制过程、课程计划和课程效果做出价值判断的过程。

2.功能

1.修正功能：通过评价可以进一步明确课程设计的原则，纠正课程实施中不恰当的做法，指导课程设计与使用的方向与过程

一、课程评价的概念与功能

2.诊断鉴定功能：通过评价可以鉴定课程各因素或各方面的优良程度，并确定其价值的大小，衡量是否达到了应有的标准。

3.决策功能：评价可以为课程改革的决策提供依据，为学生个人的决策提供依据，为学校行政规程的决策提供依据。二、课程评价的基本类型1.依据课程评价的不同目的，可分为：

决策性评价、研究性评价和工作性评价2.依据评价的不同主体，可分为

内部评价和外部评价3.依据评价的不同功能，可分为

诊断性评价、形成性评价和总结性评价4.依据评价的不同方法，可分为

定量评价和定性评价三、课程评价的主要模式（一）目标评价模式评价原理可概括为七个步骤或阶段：一是确定教育计划的目标；二是根据行为和内容来界说每个目标；三是确定使用目标的情境；四是设计呈现情境的方式；五是设计获取记录的方式；六是确定评定时使用的计分单位；七是设计获取代表性样本的手段。三、课程评价的主要模式（二）目标游离评价模式

目标游离评价模式对目标评价模式的批判是击中要害的。评价除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果。评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而且更应该考虑课程计划满足实际需要的程度。但它也存在着不少问题：如果在评价中把目标搁置在一边去寻找各种实际效果，结果很可能顾此失三、课程评价的主要模式（二）目标游离评价模式

彼，背离评价的主要目的。此外，目标完全“游离”的评价是不存在的。因为评价者总是会有一定的评价准则，游离了课程编制者的目标，评价者很可能会用自己的目标取而代之。严格地说，目标游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序。三、课程评价的主要模式（三）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式（1）背景评价。背景评价要确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反映了这些需要。背景评价强调应根据评价对象的需要对课程目标本身做出判断，看两者是否一致。三、课程评价的主要模式（三）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式（2）输入评价。输入评价主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。三、课程评价的主要模式（三）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式（3）过程评价。过程评价主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。（4）成果评价。

三、课程评价的主要模式（三）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式（4）成果评价。成果评价即测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点做出解释。

CIPP评价模式不足：由于操作过程比较复杂，难以被一般人所掌握。四、课程评价的过程1.课程评价过程中的基本问题评价概念是否合适，主要是指评价概念的清晰性和适切性如何，评价的范围是否合适，评价的设计是否恰当可行等问题。收集和加工信息是否合适，主要考虑资料收集工具四、课程评价的过程和程序的可靠性、资料的代表性以及资料收集和加工的客观性等问题。报告评价结果的信息是否合适，涉及信息报告的方式是否恰当、时间是否及时等。四、课程评价的过程2.课程评价的基本阶段①把焦点集中在所要研究的课程现象上。②收集消息。③组织材料。④分析资料。⑤报告结果。五、课程评价的方法（一）纸笔测试

客观的纸笔测试是使用得最久的一种办法，而且有多种形式。最常用的应该是选择回答或者多重选择测试，在这种测试中，学生必须从提供的几个回答中选择正确

评价的方法多种多样，有调查法、观察法、纸笔测试法、表现评估法等。这里简单介绍两种常用的评价方法。五、课程评价的方法在这种测试中，学生必须从提供的几个回答中选择正确的或最佳的答案。这种测试的其他形式有真假判断题、配对题和简要回答题。多重选择形式在大规模的评估中是最常用的。如果同其他手段（策略）一并使用，这些测试能提供更多有用的信息。客观的测试往往是比较高级的学习，如批判性思维。五、课程评价的方法

纸笔测试的另一种形式是主观测试，可为学生提供使用和显示其所学到东西的机会。这样获得的信息是丰富的和比较定性的，而且有助于洞察学生的心理活动过程。这是适合于某些评估（如写作能力）的唯一一种书面测试的形式。要评估学生的书写能力，要他们从给定的答案中进行选择是没有意义的，他们必须显示出书写五、课程评价的方法文章段落、信和短文的能力。主观测试比客观测试更难评分，因为没有唯一的正确答案。在大规模评估时，必须制定清晰的评分标准，评定人必须在一致运用这些标准上接受培训和监控。在大多数情形中，要得到有质量的信息，需要投入更多的时间和资源。五、课程评价的方法（二）表现评估

表现评估（performanceassessments）也指表现测试或者实际测试，表现评估的基本原理是：评价课程要了解学生达到课程目标的程度，但这些达到的程度是不可能完全通过测量得到的或者说用书面测验的形式是难以充分地测量到的。表现评估不同于书面测验，表现评估关注更五、课程评价的方法多的不是问题的解决，而是得出问题解决的策略。一般而言，在使用这种评估方法时，应给予学生某个任务、一些说明和材料，然后监督人监控学生的表现，所收集的数据资料有监督人的观察、学生的口头和书面的反应。

六、新一轮基础教育课程评价的改革（一）建立促进学生素质全面发展的评价体系教师在日常教育活动中，实施“促进学生发展记录与分析法”；实施“探究式学习评价”，促进学生综合素质的发展，培养学生的创新精神和实践能力；改进考试的内容和方式。六、新一轮基础教育课程评价的改革（二）建立促进教师不断提高的评价体系打破以学生学业成绩论教师工作业绩的做法，建立以学生的全面发展状况来评价教师的工作业绩制度；建立促进教师不断提高的评价指标体系；六、新一轮基础教育课程评价的改革（二）建立促进教师不断提高的评价体系强调通过自评的方式促进教师教育教学反思能力的提高，将自评与奖惩挂钩，通过评价主体的扩展，加强对教师工作的监管；建立“以学论教”的评价模式。六、新一轮基础教育课程评价的改革（三）建立促进课程发展的评价体系

结合本次课程改革三级管理的要求，教育行政部门、学校和教师多个层面周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。六、新一轮基础教育课程评价的改革（四）改革和完善考试制度在考试内容方面：应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力；考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象。六、新一轮基础教育课程评价的改革（四）改革和完善考试制度在考试方式方面：打破唯纸笔测验的传统做法，倡导考试方式灵活多样，部分学科可实行开卷考试等。在考试结果处理方面：要求教师应对每个学生的考试情况做出具体的分析和指导，不得公布学生考六、新一轮基础教育课程评价的改革

试成绩或按考试成绩排列名次。在升学考试和招生制度方面：在已经普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法；完善初中升高中的考试管理制度，将毕业考试与升学考试分开；高中毕业会考改革方案由省级教育行政部门制定，继续实行会考的地方应突出水平考试的性质，减轻学生考试的负担；六、新一轮基础教育课程评价的改革

高等学校招生考试制度改革应与基础教育课程改革相衔接，要按照有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于扩大高等学校办学自主权的原则，加强对学生能力和素质的考查，改革高等学校招生考试内容，探索提供多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式。国内外课程改革的发展趋势05第七章课程一、国外课程改革的发展趋势（一）课程结构日趋合理化一是课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合，保证学生有效地获取知识、技能和能力。二是通过课程结构的调整，及时吸纳新出现的学科领域。这些新学科领域或者被整合进已有的学科，如环境教育；或者作为独立学科，如增加外语学科等。三是在课程结构中加强小学和初中阶段各学科的连续性。一、国外课程改革的发展趋势（二）课程内容日趋综合化

课程内容的综合化主要是通过合并相邻学科，把几门学科的内容组织在一门综合的学科之中。这样就有利于建立相邻学科之间的联系，促进各学科的共同发展，同时也有利于结合实际生活，及时反映、解决实际问题，最终使学生了解和掌握各个领域的知识，逐步形成各方面的能力。目前，许多发达国家都较关注课程综合化，纷纷组织人力编写综合教材。例如，法国小学的“启发活动”等均是适应课程内容综合化的一种尝试。一、国外课程改革的发展趋势（三）课程形式日趋多样化把整个课程结构分成几部分，其中有国家统一的课程，也有学校自己决定的课程，如日本致力于有学校特色课程的开发；减少必修或共同的学习时间或内容，增加选修学习时间和内容；在选修课程领域，增加选修门类或科目；开设学生自主学习的课程，如法国的个人实践活动、英国的实验与探究课程等。二、近年来我国中小学课程的改革（一）我国原有中小学课程的主要弊端1.课程管理僵化2.课程结构不合理

首先，科目设置太多。其次，重学科课程，轻活动课程。再次，重视必修课，轻视选修课。3.课程内容陈旧、落后二、近年来我国中小学课程的改革（二）我国新一轮基础教育课程改革的基本思路1.转变课程功能2.优化课程结构3.精选课程内容4.优化教学过程5.优化课程评价6.改革课程管理三、我国中小学课程改革的发展趋势（一）课程体系三级管理

“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，即三级课程、三级管理。教育部总体规划基础教育课程；各省级教育行政部门根据省内各地社会、经济、文化发展的实际情况，制订实施国家课程的计划，并三、我国中小学课程改革的发展趋势（一）课程体系三级管理规划地方课程；学校在执行国家和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。三、我国中小学课程改革的发展趋势（三）稳定并加强基础教育（四）课程个性化和多样化（五）课程改革以学生发展为本（二）课程综合化我国基础课程改革新课程强调的核心理念是关注学生，“一切为了每一位学生的发展”。它意味着：⑴关注每一位学生。⑵关注学生的情绪生活和情感体验。⑶关注学生的道德生活和人格养成。具体6项目标（1）改变课程目标过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。过程与方法新课程情感态度价值观知识与技能我国新课程三维目标传授知识（2）改变课程结构过于强调学科本位和科目过多、缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，