基于学习任务群的小学语文大单元教学设计

【摘要】自《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布以来，关于新课标理念下教学模式的探索层出不穷。为落实学科核心素养，构建素养性课堂，本研究将课程标准中提出的学习任务群这一理念与大单元教学相融合，以学习任务群的形式呈现教学内容，以大单元来实施教学。提出了明确任务群定位，重构大单元模式；立足任务群要求，探寻大单元路径；渗透“教学评”一体化，实施过程性评价等具体实施措施。。【关键词】小学语文；学习任务群；核心素养；大单元教学《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出“学习任务群”这一概念，为构建新时期素养型课堂提供了启示。学习任务群是一种全新的课程内容组织形式，是以学习主题引领、情境任务创设，整合语文学习的多个要素，来引导学生在语言运用的过程中提升学科核心素养的集合体。学习任务群理念下的教学不仅是教学模式的创新，也是核心素养落地的关键。特别是在当前语文教材无法完全适配新课标理念的背景下，如何以一个全新的视角来分析教材，怎样设计教学才能将理念付诸实践，这是当前语文教学亟待解决的问题。“大单元”这一概念是近年关注的热点，被视为一个完整的“学习故事”，强调的是对课程要素的再编排，其最终目的是提升学生语文核心素养。由此可见，学习任务群和大单元教学具有共通性，两者都以发展学科核心素养为宗旨。因此，笔者将两者相融合，以统编版小学语文四年级上册第一单元为研究样本，尝试以任务群的形式呈現学习内容，以大单元的模式来实施教学，探究学习任务群理念下的大单元教学的路径，为构建素养型课堂提供借鉴。一、明确任务群定位，重构大单元模式（一）明确单元目标，实现任务群定位单元目标是整个大单元教学的目的和归宿，它回答了“学生将学会什么”这一问题，指向的是单元要解决哪些问题。在制订单元目标时，要站在学生的立场去关注学生的“学”，而并非教师怎样教。以学生为中心来制订单元目标，就是要在学生已有经验的基础上，立足学科核心素养，综合人文主题和语文要素，梳理出学生在本单元所要掌握的知识、技能，以及情感价值观方面的目标。本单元在人文主题“美丽的大自然”的引领下，编排了以下四篇课文：《观潮》《走月亮》《现代诗二首》和《繁星》，四篇文章均以自然之物为对象展开描写，使学生在阅读中领略自然之美。单元语文要素分别是“边读边想象画面，感受自然之美”和“推荐一个好地方，写清楚推荐理由”，阅读要素旨在以课文的熏陶，引导学生掌握多种“边读边想象”的方法，进一步提高学生的阅读想象能力。习作要素则紧扣单元主题，引导学生结合生活实际来抒写美丽的自然风光。本单元除了要落实语文要素之外，还有着明确的价值导向，引导学生树立热爱生活、珍爱自然、守护自然家园的观念，这充分体现了语文学习“以文化人”的最高宗旨。综上所述，可以将单元学习目标设定为：1.借助拼音、运用构字规则等方法正确识记生字，并联系上下文、结合生活经验、联想想象相关画面等方法来理解难懂的词语。2.有感情地朗读课文，边读边想象画面，想象感受事物之美，掌握多种“边读边想象”的方法，提高学生的阅读想象能力。3.积极观察、感受自然与社会，结合自己的生活体验，学习介绍一个好地方，用语言文字抒写大自然的美好，并表达自己热爱自然、珍爱生命的情感。对上述语文要素和学习目标解读后，确定本单元归属于“文学阅读与创意表达”任务群，该任务群在该学段的学习内容为“阅读描述大自然、表现人类美好情感的诗歌、散文等文学作品，结合自己的生活体验，尝试用文学语言表达自己热爱自然、珍爱生命的情感。”[1]在该任务群中，“文学阅读”是输入，指阅读诗歌、小说、散文等多题材的文学样式，强调在阅读中进入作者的内心世界，并联系实际来感知和体味，在该过程中形成初步的感受美、发现美的能力。“创意表达”是输出，强调发挥学生的主观能动性，用多样的形式有创意地来呈现自己对美的理解和感悟，也就是引导学生运用语言文字来表现美和创造美。（二）转变设计思路，引入大单元模式基于学习任务群的教学，致力于将每一个单元的课程内容都以学习任务为载体来组织教学，但学习任务群是一个整合了多个学习要素的集合体，传统的单篇教学模式无法很好地实现任务群的要求。因此，基于学习任务群的教学需要，教师在实际课程实施的过程中，需要进一步调整教学模式，为更好落实学习任务群要求提供支架。语文学习任务群属于素养本位的课程内容组织形式，而语文大单元则顺应了语文课程从知识本位向素养本位转型的需要。因此，教师可以利用大单元教学来落实任务群教学[2]。这里所说的大单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事。大单元是由目标、任务、情境、活动、评价等多个要素组成的一个有结构的整体[3]。可见，大单元教学区别于原先的内容单元，强调教学的情境性和整合性，是以提升学生语文素养为宗旨、以情境任务为驱动的一种整合式的教学模式。我们从大单元的视角来观照本单元教学：首先，要将单元课程内容重组整合，提炼出大单元主题。其次，以单元情境的创设来构建任务框架，使得本单元的学习形成一个完整的学习故事，然后依托真实情境任务，聚焦学习任务群的功能，设计语文学习活动。最后，将评价任务嵌入教学过程，实施过程性评价，实现“教学评”一体化。大单元教学设计可以将学习目标、任务、情境、活动等多个要素整合，使其符合单元学习目标，并指向学科核心素养。二、立足任务群要求，探寻大单元路径（一）整合课程内容，挖掘大单元主题大单元教学强调课程内容的整合性，各个课程要素按规律被统整成一个完整的集合体，各要素之间并不是孤立的，它们有着共同的目标指引，并归属于同一个主题之下，大单元教学的首要任务就是挖掘出本单元所特有的“大主题”。近年来，小学语文教材在单元开篇呈现本单元的人文主题和语文要素，对教材内容实行结构化编排，无形中将整个单元的学习任务分解，背离了大单元所提倡的完整性。提炼大单元主题，需要寻找单元多个教学目标之间的有机联系，特别是建立人文性目标和工具性目标之间的联系，以素养为本整合，挖掘出相对合适的大单元主题[4]。因此，提炼大单元主题，需要教师创造性地理解教材，基于核心素养内涵，提炼出一个能统领整个大单元学习的主题，实现语文课程工具性和人文性的统一。在小学语文四年级上册第一单元中，开篇采用诗句“江流天地外，山色有无中”来提示，明确了“美丽的大自然”这一单元人文主题。围绕这一主题，编排了四篇课文、口语交际“我们与环境”和“习作：推荐一个好地方”。在课文《观潮》中描写了钱塘江潮水的雄伟浩荡；在《走月亮》中描绘了“我”和阿妈“走月亮”时看到、想到的田园风景；《现代诗二首》中，《秋晚的江上》描绘了秋天黄昏江上的美麗画面，《花牛歌》则展现了花牛在草地里玩耍嬉戏的惬意场景；《繁星》写了作者在不同时间不同地点看繁星的情境，表达了作者热爱生活、珍爱自然的情感。根据单元语文要素和人文主题，我们可以将大单元主题设定为“探寻自然之美，守护绿色家园”，这一主题不仅符合单元学习目标的要求，也为学习任务群的落地提供了支柱，基于大单元主题设计整个单元的学习框架，并进一步统领各学习任务和具体学习活动。（二）创设单元情境，构建大任务框架情境任务驱动是大单元教学的基本特征之一，强调真实情境与任务的介入。大单元教学中的情境不同于原本的内容情境，它是连接生活与教材文本内容的现实语文场景，是贯穿学生单元学习活动的真正载体[5]。所以，教师在创设单元学习情境时，要做到以学生的真实生活场景为基础，寻找语文与生活的联系，创设出符合学生当前认知经验的学习情境，让学生在真实的语言运用中学习，从而激发其学习兴趣和参与热情。结合学习任务群的要求，我们可以作以下单元情境设计：班级在开学初举行“探寻自然，感受美好——我是小小推荐家”的分享展示会，要求学生完成一个挑战性学习任务，即观察和感受大自然，选择一个你切身观察的最能体现自然之美的地方，为它撰写推荐稿，并参与“小小推荐家”评选。在整个单元情境中，教师扮演了导游的角色，向学生推荐美景，带领学生在课本中旅行，到祖国各地感受自然之美。教师带领学生完成云游课本的任务后，又进一步深化“我们与环境”这一口语交际的主题，引导学生聚焦当前大自然中的环境问题，以自然美景和环境污染的对比引发学生的思考。最后，基于“探寻自然，感受美好——我是小小推荐家”分享展示会这一单元情境任务，设置“抒写我眼中的自然风光”这一写作任务，引导学生结合自身的真实体验来抒写美丽的大自然。在明确了单元情境任务之后，我们设计了由该情境任务统领的、相互关联的、具有层次性的各个学习子任务。首先，可以将第一课《观潮》的子任务设定为“游钱塘大潮，观自然之奇”，第二课在《走月亮》中“走月下美景，品自然之妙”；其次，《繁星》一文，在月夜和星天中“赏点点繁星，悟自然之静”，在《现代诗二首》中“观归鸟花牛，得自然之趣”；最后，从“聚焦我身边的环境问题”以及“抒写我眼中的自然风光”这两个实践活动中，再一次点明本单元“探寻自然之美，守护绿色家园”这一主题。本单元的大任务设计（见图1）。（三）依托情境任务，设计语文学习活动大单元教学强调学习活动在课程实施中的重要性，由主情境任务来引领系列的学习活动，学习的过程就是学生完成活动，达成任务的过程。因此，教师需要在大单元主题的引领下，依托真实情境任务，以学生为中心设计多个关键性学习活动，以达成单元学习目标。大单元设计在教学结果上强调“大”而有“物”，这个“物”是指学生的“作品”，这凸显了语文核心素养提升的根本途径：实践运用[6]。因此，在设计语文学习活动时，教师要更加关注学生的语用能力，强调“输出”和“表达”，关注真实表达情境的创设。落实到具体的单元教学中，教师在设计语文学习活动时，必须要包含前期的“输入”和后面的“输出”部分，要给学生充分表达的平台，引导学生在潜移默化中输出自己的学习成果，不断提升本单元围绕“探寻自然之美，守护绿色家园”的大单元主题，设计了找一找、读一读、说一说、讲一讲等学习活动（见表1），这些关键性学习活动，是层层递进又相互关联的，进一步落实了本单元的学习任务群的要求。任务一至任务四，侧重的是“文学阅读”，任务五和任务六，侧重于“创意表达”。从这些学习活动的设置可以发现，“文学阅读”是“创意表达”的基础和前提，学生可以整理前面学习时积累的方法，以便运用到后面的写作中。“创意表达”可以看作是“文学阅读”的延伸，学生在读完课文、习得写作方法之后，写下自己对自然之美的理解和感受，这也是对前面课文理解的深化。六个任务之间相互关联又彼此独立，每一个子任务下设的活动既符合单元的语文要素和学习目标的要求，又能引导学生结合自身实际去表达和输出自己的“作品”，学生在一次又一次地训练中提升了语言运用能力，进一步促进语文核心素养的发展。三、渗透“教学评”一体化，实施过程性评价指向语文核心素养的教学评价强调过程性评价的作用，要求渗透“教学评”一致的理念。教师可以采取“分小步走”的方式，将每堂课的目标划分成几个小目标，在对应的时间段围绕这个小目标开展教学和评价，使得教学、学习和评价共享着目标[7]。《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，要将过程性评价贯穿语文学习的全过程，提前设计评价量表、明确评价标准，引导学生正确使用评价工具，以形成最终的评价结果[8]。由此可见，要想真正发挥以评促学、以评促教的积极作用，必须综合考虑目标、评价和学习过程三个要素，将评价渗透进学习过程中，以便师生及时获得反馈，改进教与学的过程，达到教、学、评的一致。具体到本单元的学习任务，针对任务六“抒写我眼中的自然风光”设计了学习任务评价单（见表2）。本单元的习作“推荐一个好地方”以活动的形式展开，在大单元主题“探寻自然之美，守护绿色家园”的引领下，以“探寻自然，感受美好——我是小小推荐家”为任务情境，设计了一系列学习活动，针对学习活动，可以从四个维度设计评价任务：梳理、构思、搭