基于实证分析下的高职课堂混合式教学支架建构

一、前言随着信息技术的发展，混合式教学在“互联网+教育”的背景下呈现出井喷式的发展态势，针对“00后”学生群体学习积极性和主动性都较低的特点，各大高职院校广泛运用各种智能移动教学平台展开混合式教学的探索与实践，旨在激发学生的学习兴趣、提升教学效果。混合式教学经过二十余年的发展演变，从早期对于物理特征——“面对面教学和在线教学的糅合”的强调，已转向对“以学生为中心”的学习环境下教学与辅导方式混合的强调。教师的角色也由“知识传授者”转变为“学习设计者和学习促进者”（冯晓英等，2019），其关键是通过对课程进行再设计，为学生创设积极的、协作的学习体验，帮助学生通过主动参与学习，积极建构自己对知识的理解，以此促进学生的“学”。因此“如何为学习者搭建有效支架，从旁协助、引导和激励”成为混合式教学面临的新挑战。许多学者从自身实践案例出发提出相关教学策略及模式，然而作为一种新的学习范式，当下混合式教学的设计与实施存在如下问题：线上学习加重了学生的认知负荷，学习效果达不到预期；学生对线上学习任务缺乏兴趣和积极性；部分学习内容变成线上资源后与线下教学出现重复等。正如韩晓刚提出的“所谓的启发式教学、翻转式教学……，都是教师在认为学生需要……殊不知有一种伤叫作‘每一位老师都在改革”。换而言之，“如何混合”才能有效促学减负成为当下混合式教学设计最大的挑战和困难。因此，本研究以探究社区模型、混合式教学动态支架模型两大教法学框架为理论指导，聚焦“高职课堂”的混合式教学情境，以“如何有效混合”的教学设计及策略研究为方向，在实证分析的基础上，深度挖掘并搭建促进学生混合式学习的有效教学支架，为高职课堂实现高度参与性、个性化的混合式学习提供教学设计上的参考。二、文献综述（一）对混合式教学模式的探索冯晓英等（2018）从物理和教学两大特征维度提出的混合式教学模式九大分类框架基本涵盖了目前已有的教学模式：一个成功的翻转课堂，应属于“线下主导型、交互/协作式”的混合式教学，而当下流行的MOOC课程，则大多采用“线上主导型、讲授式”的模式。微观层面，Garrison等提出的探究社区模型被广泛用来指导混合式教学的设计与实施，该模型提出混合式学习的三个关键要素——社会存在、教学存在、认知存在（如图1），强调只有当这三种存在都达到较高的水平时，有效的学习才会发生。Vaughan以该模型为依托，提出混合式教学设计可从三个阶段来展开：（1）同步学习之前：设计有意义的学习活动作为触发事件；（2）同步学习：聆听学生的表达，并与学生进行对话交流；（3）同步学习之后：以活动为中心设计学生的“课后作业”。后续的研究者们基于Vaughan三阶段框架，针对不同的课程依托不同平台提出具体的模式设计。图1（二）以“学生满意度”为导向的混合式教学策略研究基于“以学生为中心”的教学设计导向，“学生满意度”成为混合式教学策略研究的重要因素之一，众多学者通过实证研究范式来挖掘影响满意度的重要因素，并以此提出相关教学设计策略：赵国栋等（2010）研究指出学生对电脑的适应性、教师回应及时性是影响混合式教学满意度的显著因素，相关教学策略应有的放矢；李宝通过建构学生满意度影响因素的层级模型发现“交互行为、学习氛围、学习动机是混合式学习环境下影响学生满意度最直接的因素”，由此提出相关建议：“活动设计是中心点，学习奖励不可少”、“学习者学习风格不同，对应资源的呈现方式应不同”等。（三）对混合式学习量化评价工具的研究为探寻有效混合的教学设计及策略，一部分学者将着眼点放在了对混合式学习评价指标体系的研究上：Garrison探究社区模型提出的三种存在是混合式学习评价的重要指标，J.B.Arbaugh等人结合Garrison给出的三个维度十个层面，开发与编制了英文版探究社区量表，为混合式学习效果评价提供了科学的测量工具；鉴于英文版量表与我国教育文化学习环境的不完全对应，兰国帅等人以中国大学生为研究样本，开发与编制了探究社区量表中文版；基于高职学生与综合性大学学生的差异性，袁丹丹（2020）将情境聚焦于高职课堂，编撰、验证并确立了“高职学生混合式学习探究社区量表”，该量表包含三个维度16个题项，为高职学生混合式学习体验提供精准的测量工具。（四）混合式教学“教法学”框架的提出针对当下混合式教学领域教法学理论不明确的现状，冯晓英等（2019）梳理并提出两大教学法框架，为教师进行“如何有效混合”的探索与研究提供了理论依据。1.探究社区模型Garrison等人提出的探究社区模型从三个维度明确了混合式学习的关键要素，之后进而发展了基于三个维度的二级维度与教学支持策略（如表1），为混合式教学的设计与实施提供了重要的理论依据。作为学习的促进者，教师的教学支架设计应以创设、促进这三类存在为导向，有的放矢。2.混合式教学动态支架模型基于上述理论框架对教学支架设计在方向上的引导，冯晓英进一步提出了“混合式教学动态支架模型”（如图2），它强调教师对学生混合式学习的教学支架设计还应实现“动态化”的强度：在学习初期，教师应将教学支架设计重点放在对“社会存在”的创设上，创造友好、活跃的交流环境，建立学生对群体的归属感等；中期的教学支架设计应着重于对“教学存在”的支持；进入后期阶段，学生在实践应用或成果验收的驱动下，对知识获得和建构的欲望最为强烈（Salmon，2003），建议教师为学生提供最高强度的“认知存在”支架。三、研究目的及思路本研究聚焦于“高职学生”的混合式学习情境，以冯晓英（2019）提出的两大教法学框架为理论指导，通过实证分析深度挖掘促进学生高职混合式学习的有效教学支架，并结合动态支架模型完成不同阶段的教学支架建构设计，真正实现“有效的混合”。文章拟从如下问题展开分析与讨论：1.基于冯晓英（2018）对现行混合式教学宏观模式的分类，哪些模式对于高职课堂更为有效？2.高职学生混合式学习中三种存在维度的显著影响因素（教学支架）有哪些？3.如何将这些具有显著作用的教学支架（策略）有效渗透于混合式学习的不同阶段？教学活动应如何设计？四、研究设计（一）研究对象本次研究对象为F职业技术学院三个不同专业的学生，他们均参与了一个学期的基于云班课平台的经济学基础课程的混合式学习。在宏观模层面，电子商务专业和行政管理专业采用了线下为主、交互协作的模式，其中电子商务专业为小班制授课，行政管理专业大班制授课；工商管理专业采用线上为主、讲授式的模式，小班授课。在微观层面，该课程采用“课前+课中+课后”三阶段模式展开教学实践。（二）研究方法本研究采用问卷调研的方式，运用SPSS及AMOUS等数据分析方法展开对三种存在维度现状及影响因素的实证研究。同时借助访谈法对定量分析中不明确的结果展开定性研究，深度剖析。基于研究情境的差异性，本文也与Feng等（2017）“基于探究社区模型的在线辅导支架研究”的部分结果开展对比性研究。问卷题项设计采用袁丹丹（2020）确立的“高职学生混合式学习探究社区量表”中的16个题项对三种存在维度进行度量，并以李克特五级量表作答。有效样本N=199，涵盖不同规模、不同授课方式的混合式课堂，具有普遍性和代表性。五、数据调研下的实证分析（一）基于“教学模式”的差异性分析运用SPSS独立样本T检验和单因素方差分析法对不同授课模式在三种存在维度及满意度上进行了差异性分析（如表2），发现“线下主导型”的教学模式在各层面上的均值都高于“线上主导型”，结合访谈结果可得：高职学生作为“自主学习能力较弱”的一类群体，更希望从面对面的授课环境中得到学习的促进和帮助，故线下主导型的混合式教学模式更为有效。此外，表2数据还显示小班制教学能有效提升混合式学习效果及满意度。（二）“三种存在”维度影响因子分析本研究以袁丹丹（2020）量表中三个维度对应的教学操作编码为依据（16题项），展开对高职学生混合式学习中每个存在维度的影响因子分析，为不同学习阶段建构有针对性的教学支架提供实证依据。本研究借助AMOS软件对量表题项进行验证性因子分析（CFA）的结果——各题项（教学支架）对三种存在维度的标准化回归贡献大小（如表3），来确定三种存在维度的显著影响因子。1.教学存在“直接指导”层面回归贡献最高，结合题面阐释，首选教学支架活动可设立为：给与学生即时性、解释性的指导、反馈与总结评价。“促进对话”层面回归贡献位居第二，结合题面阐释，第二大教学支架活动可设为：教师通过有争议、易产生分歧的话题（任务）引起学生的讨论、观点分享及对话。Q8的回归贡献最低，结合题面阐释，说明对于高职学生混合式学习“促进对话”层面的教学支架设计仍需着眼于任务内容的“有话题”性上，无需在创新思维训练上做过多的开发。2.社会存在“社会存在”是“学生的真实自我在网络课程中被投射和感知的程度”，其二级维度层面“团队凝聚力”在上表中未有数据体现，源于袁丹丹（2020）对量表检验时，“团队凝聚力”层面题项无法很好参与拟合而被删除，这说明“团队凝聚力”对“社会存在”的指征性并不显著，结合学生的访谈数据发现：学生往往因为没有明确的职责分配而导致在之后的小组任务中参与度不高、贡献不大。上述回归贡献结果表明“情感投射”与“开放式交流”是“社会存在”的两大主要因子，这与Feng等（2017）中的研究发现保持一致，故“社会存在”的教学支架设计应着眼于创造友好、活跃的交流环境；通过良好的交流互动建立学生之间的情感信任。针对“团队凝聚力”这一薄弱层面，教学支架可以从第一次课的破冰活动、团队组建、组内分工等活动入手，逐步促成学生归属感的建立。3.认知存在Garrison等（2000）将“认知存在”定义为“学生能够通过持续的交流构建意义的程度”，它的创设可从四个子维度来着手，上述回归结果中“解决”层面未有数据体现，源于量表验证时该层面对应题项无法很好参与拟合而被删除，说明该层面对“认知存在”的指征性不强，这与Feng等（2017）的研究发现保持一致。上述回归贡献结果表明“探究”、“整合”可作为“认知存在”的两大主要教学支架，有效的教学活动设计包括借助话题/案例让学生进行信息的收集、讨论和思辨；“触发事件”层面的回归贡献不高，结合访谈结果发现：相对于话题本身的新鲜感，高职学生更容易从解决问题历经的各个环节中获得成就感来提升自己的认知存在，他们更关注完成任务的实用意义（如获得经验值奖励等）而并非主题的新颖度，这与李宝（2016）关于“活动设计是中心点，学习奖励不可少”的发现保持一致，故“奖励机制”的巧妙设立也是该维度的有效策略之一。六、研究结论与支架模型建构基于上述实证分析的结果，本研究建议高职课堂的混合式教学设计在宏观模式上宜采用“线下为主、交互协作式”，同时引入“小班制”可有效提升教学成效及满意度；在微观层面的教学活动设计上，本研究依据动态支架模型，对不同阶段下的主要教学支架及活动策略进行梳理总结，建构了“高职学生混合式学习阶段性教学支架模型”，见表4、5、6。（一）初期该阶段“社会存在”的教学支架强度应最高，“教学存在”次之，“认知存在”强度最低。建议教师优先设计线下教学活动：学生之间的破冰（自我介绍）作为“开放式交流”层面的教学支架活动能有效促进“社会存在”的创建；学生的自由组队作为“情感投射”层面的教学支架活动，能有效建立学生之间的信任；团队组建作为“凝聚力”层面的教学支架活动，需重点强调责权分工；加大团队奖励比重也可有效提升该层面的支架强度。动态支架模型强调：在“社会存在”支架搭建之初，需借助“教学存在”支架来促进“学生间有效的协作和交互”，因此教师可通过“线上提出与课程相关的有争议的话题引起学生在平台的互动、讨论”建立“促进对话”层面的教学支架，进而促进“教学存在”的提升。虽然实证结果显示“组织与设计”层面的教学支架对“教学存在”影响不大，但在混合式教学初期，教师仍需通过线上平台发布课程安排及时间规划让学生有的放矢。“认知存在”在该阶段不做强调，建议在“触发事件”支架层面安排一些激励措施引起学生的兴趣即可。（二）中期该阶段学生进入混合式学习知识建构的关键时期，“教学存在”支架的创设对于学习的有效发生尤为重要，教师需要通过加强“直接指导”和“存进对话”两个层面的有效支架来促进学生对于问题的“探究”与“整合”。线上“直接指导”支架的设计可着眼于优秀教学素材的发布与推送，而基于这些素材所发起的各种讨论活动则可有效加强“促进对话”层面的支架；线下教师对重难点的讲解、现场指导可有效帮助学生对知识的探索与整合，是“直接指导”教层面学支架的重点，而辩论、现场竞赛等互动性较强的活动则有效增强“促进对话”层面的支架强度。此外，学生学习的倦怠期也会出现在该阶段（冯晓英，2019），“教学存在”支架要通过时刻关注、即时反馈、巧妙激励等策略确保在该阶段学生“认知存在”的稳步提升。Feng等（2017）提出：初期已建立起的高水平的“社会存在”会使学生在中期仍旧自发保持较高水平，建议逐步减弱该维度的教学支持。因此上述支架模型对“社会存在”不做强调，适度设立小组任务即可。（三）后期在混合式学习后期，学生加速进入知识的应用和创新阶段，教学支架在“认知存在”维度应达到最高强度，并着重于关于“解决”层面的支架设计：线下活动强调与岗位对接、与职业技能对接的应用能力训练；线上则通过情境训练、方案整体设计任务提升学生对所学知识的综合应用能力。Feng等（2017）提出：混合式学习后期阶段教师“直接指导”支架会对阻碍学生“认知存在”的提升，建议撤除，因此上述教学设计中仅保留了“促进对话”层面的教学支架，并强调教师不做点评。同时“社