2024年11月绍兴市高三语文一模作文深度解析及相关范文

2024年11月绍兴一模作文深度解析文言文阅读“材料一”体现了王阳明先生“知行合一”的思想，强调认识与行为相一致，但在现实生活中，人们也常常发现两者的落差，让人感叹知易行难……以上材料引发了你怎样的联想和思考？请写一篇文章。2024年11月绍兴一模作文试题作文解析关于知行合一类的作文在考场上已是数不胜数，如我们都非常熟悉的2021年静安区一模作文“每次考试考砸了……我们真的能改善自己吗？”；再如2024年5月温州三模“过去的事不可改变，可人们面对过往却总喜欢说‘如果我当初……’”；又如模仿2023年11月杭州一模的名言警句新解类作文，其间也不乏“知行合一”及其相关运用。不过，相比静安区一模所提到的“改善自己”或“知行合一”新解类试题，绍兴一模对此的运用可以说恰到好处，既相较静安一模和温州三模扩大了开口度，并不将视野局限于“提升自我”和“改变‘如果我当初’”，即“为什么”和“怎么办”是可以多元化的；又用“两者的落差”聚焦了具体现实问题，而不受限于纯粹的哲学审思。另外，熟悉浙江卷的朋友应该也会发现，绍兴一模“两者的落差”又与2020年浙江卷“个人坐标的预期与现实间的落差和错位”交相呼应，体现了高考真题的再利用。因此，尽管在命题的基本点上绍兴一模似乎没有格外的创新，但在开合度上做了微调，也提供了一些新的思考。当然，该命题与此前命题的“微殊”能否在考试现场予以真实的呈现，这又成为了一个我们难以绕开的话题。对王阳明“知行合一”的开凿其来有自，赞美之音与批评之声不绝如缕，我们姑且作一个简短的文献综述。郭清香教授指出：王阳明质疑朱熹合内外之理的可能性，试图从根本上合心与理为一，将获得道德知识的方法归于内求，把知识的可能性归诸天理，但获得真知的可靠途径则是知行合一。朱熹和王阳明的格物致知说给出了道德知识可能性问题的一种解决方案：确立以天理作为道德知识根基的道德实在论的立场，将道德事实和道德价值、伦理与物理打通，通过知行合一的道德实践保证道德知识的可能性。杨泽波教授则从“道德动力学”的角度指出：阳明提倡知行合一，缘于真切体会到朱子学说没有活力，孟子学说则含有强大动能。以“道德动力学”来判断，朱子学说没有活力，因其基础是智性；孟子学说有动能，因其基础是仁性。仁性是建基于生长倾向之上的伦理心境，这一特点决定了人是一个先在的道德存在，原本就有道德的要求,就有向善而趋的倾向。阳明真切探测到了个中奥秘，但限于历史条件，未能从上述高度将有关道理解说明白，某些表述也有欠准确。从阳明思想整体发展来看，知行合一实为一种有欠成熟的理论形态。可见，“知行合一”作为阳明心学的理论基础更倾向于对道德和知识的辩证，是对知性和德性相向而行的方法论审思。不过，就题干表述和参考答案所言，命题人并不希望学生“龙场悟道”，而更倾向泛化这一命题，题干表述得很清楚“认识和行为相一致”（相比于宁波一模直接摘取毕飞宇名言而不加解释定义存在“泛化”的情况来说，绍兴一模的做法似乎更为可取）。参考立意给我们提供了七条可取的思考路径，其思考容量不小，不过更多倾向于“是什么”和“为什么”（尤其是“为什么”）环节，至于“怎么办”仍然尤为难解。因此，考场学生作文中的“怎么办”要么就是“坚持知行合一”，要么就是“悦纳知易行难，但仍心怀果敢，奔赴山海”，或者是“要定计划”“要有的放矢”“要有别人帮忙督促”，仍然缺乏具体性和可行性。这样的方法论本身又何尝不是另一种“知易行难”的真实写照？题干命题和作文方法论之间构成了一组看似滑稽的悖论。不过，并不对如此方法论作强硬的说教式的批驳，自己也常常遭遇“提出系统且可行的解决方案”等诘问。“怎么办”仿佛成为了一个跨不去的陷阱，要么太空，要么无从提出。但回首百年前新文化运动知识分子们面对“现代性”来不可遏、去不可止的大哉问，他们也并未提供什么一劳永逸甚至阶段性可行的办法，比如“国语拉丁化”等等，直到今日。正如鲁迅面对祥林嫂的诘问面色慌张、支支吾吾地说“也许有吧……”。然而，思考并提出问题其本身就潜在的提供了一种心理与知识上的解决方案，正如鲁迅回答不了现代性“革命，革革命”的永恒暴力，却用国民性批判从现代性的眼光剖示出了农民的心理症结，包括开辟出了“知识分子—农民”这一二元结构的文学范式。可以说，人文学科可能可以运用自身的灵性预见未来或提供一种权宜的解决方案，但它们的常态可能与时代同行（如揭露时代弊病），更可能是在潮流之后亦步亦趋的（并不指“落后于时代”），例如文学史的编纂——这是大众对知识分子产生偏见的其中一个不可忽视的因素。而思想之变可能带来更大的力量，这也是所希望间接实现的，这又涉及“思想”与“器物”的二重奏。那么从这个意义上讲，尽管我们不能完全将“是什么”“为什么”和“怎么办”等而视之，却仍旧可以在一定程度上弥合它们的边界，不必过分拘泥于此。而回顾高考命题的走势，从“本手俗手妙手”到“好故事是有力量的”再到“问题更多还是更少”，高考也具有从简单的“怎么办”走向本体论和原因论的倾向。我们不妨借坡下驴，从绍兴一模的参考立意延展开去。1．知识与实践脱节，所掌握的理论知识和实际操作之间存在着差距，导致操作性问题。这一说法是对题干信息的简单拆解，“知易行难”→“知行不一”。不过我们还可以利用分类讨论往下延拓。为什么理论知识和实际操作存在差距？①知识太陈旧，实际很新颖。比如高中物理课本展现的是西方学者一两百年前提出的内容，脱离现在的新认识。②知识太粗放，实际很精密。比如我们知道炒菜要放盐，但是放多少、什么时候放很有讲究。③知识太主观，实际很客观。比如我们都知道自波伏娃、伍尔夫、朱迪斯·巴特勒以来的女性主义的很多理论，“被凝视”“被客体化”“菲勒斯中心主义”“父权文化”“性别展演”等等辞藻已经是被知识界翻来覆去了无数次，但落实到具体的不同社会、不同阶层、不同文明状态、不同种族中又存在很大的差异，甚至涉及到声音之间的相互湮没、代表与被代表和自相矛盾，例如近来的某热点事件。当然还可以有很多种分类方法，笔者姑且将“差距”理解为上述三种。下水段落：我们时常落入知识理论布下的天罗地网，仿佛在知识鼓动的自信下，人可以按图索骥式地改造世界。殊不知一个人的一生，过去的已知无法给出行动的标准答案，未来的未知更无法给出行动标准答案。“知”与“行”之间阻隔着陈旧与新颖、粗放与精密、主观与客观的千山万水，诉诸并屈从于“知”的权威，无异于抹煞了“行”的多变、未知与可能，不仅容易失“行”之“果”，更容易瓦解“知”本身并走向“行”的另一极端。例如当小镇做题家发觉“知识改变命运”心灵鸡汤的荒谬，便很容易成为“教育无用论”的鼓手，并在原有知识体系塌陷后对其恶语相向。2．了解事物是知，但实际上却存在理解不深、把握不全的情况，是一己之见。这一说法是对“知易行难”本身的反诘：“知”真的“易”吗？既可以沿袭上述三点思考，又可以采用“有限与无限”辩证的方法论。下水段落：面对现实的挫败发出“知易行难”的哀叹之前或许更应辨明：“思易”究竟是“想很简单”还是“想得太简单”。许多时候，我们的“知”存在着很大的逻辑陷阱、思维漏洞，或简单化，或复杂化，却总在思考完善前盲目地搭建“知”与“行”间的桥梁，迫切地求诸“行”。《蛇结》中的路易怀揣着对家人的愤恨与猜忌抱憾而终，《最蓝的眼睛》中的皮科拉为实现所谓的愿望饱受精神的创伤，此皆“知”之不全而酿成“行”的悲剧。正因如此，深思熟虑、三思后行成为我们有限的想象逼近并逐步揭示世界原貌在在不可毁弃的命题，“深知”或许才有指导“行”的可能。3．有所知，实践时还存在现有资源条件能否满足的问题，如果缺乏实践的机会和环境，也不可能成功，时势大环境很重要。+7．执行能力不足，想起来简单，操作的时候力不从心。（客观条件：外在+内在）第三条体现的是外在条件的问题，这一问题可以和第七条“心有余而力不足”所属的内在条件结合起来，3+7都属于客观条件，可以单独成段，或者作驳论段处理（也可以使文章主色调变得消极下去，以顺应后文起势）下水段落：然而，“知易行难”之间更不可忽视客观条件的加持。坐拥扬、豫、徐三州十一郡的袁术因刚愎自用“将一手好牌打的稀烂”，料事如神的诸葛亮终究挽救不了命悬一线的蜀地江山。时势风云的因缘际会、个人能力的此消彼长打散了“知”与“行”间的耦合与映射，于是那么多壮志难酬、怀才不遇、报国无门的诗篇在中国文学画卷里徐徐上演，不是作壁上观，而是爱莫能助、搔首踟蹰罢了。4．认知一件事往往是客观把握的过程，而按认知去做好一件事，往往还会涉及个人的情感和利益，就难做了。+5．想去做，但长期形成的行为模式有强大惯性，因为习惯的力量而难以迈出第一步。+6．自我设限，行动前的过度思考和拖延，害怕做得不够好而不敢实践。（主观条件）第四条体现的是情感欲望在“知”与“行”之间扮演的作用；第五条既可以纳入上述“能力”范畴，又可以纳入“感性”范畴，待定；但结合第六条“自我设限”“拖延”“害怕”可能可以合并起来。下水段落：“未表达的情绪永远不会消亡。它们只是被活埋，并将在未来以更加丑陋的方式涌现。”弗洛伊德如是说。当我们的内心早已潜藏着对“行”的恐惧，“知”得越深，便越痛苦。因为我们或许早已预料到结局，却受制于惯性或恐惧迟迟没有下注的勇气，留下的终是“往日不可谏，如果我当初……”的内耗与悔恨，是“知”而未“行”却意欲掌控命运的妄想。但命运除了“知行合一”的必然性预设，更存在诸多不可知、不可察的微妙因子，感受维度和知识维度不可等而化之。情感的波动、巧合与偶然、“知”的延宕对“知易行难”的揭示恰是：一念嗔心起，百万障门开。上述是我们对参考立意给定方向的分析和下水，此外，我们还可以补充一些新的分析：思维打开！8．德里达“延异说”在“知行论”上的借用延异（Différance），顾名思义，“延”，指延缓，“异”指差异，“延异”即由“差异”（difference）与“延缓”（deferment）两个词合成。“延异”与传统的逻格斯中心主义（logos）正好相反，逻各斯中心主义假设一种固定意义的存在，主张思维与语言的合一性。而延异则表示最终意义不断被延缓的状态。德里达认为，语言无法准确指明其所要表达的意义，只能指涉与之相关的概念，不断由它与其他意义的差异而得到标志，从而使意义得到延缓。因此，意义永远是相互关联的，却不是可以自我完成的。如果从能指与所指的意义上考察“知”与“行”的关系，更是如此。“知”永远无法指涉一个具体的“行”，而只能是一种牵强附会的、模糊的想象，“行”也永远无法完成精确的自指。“知”与“行”之间涉及的正是“延异”在时间和空间上的铺展。9．孔子因材施教说在“知行论”上的借用子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问：‘闻斯行诸？’子曰：‘有父兄在。’求也问：‘闻斯行诸？’子曰：‘闻斯行之。’赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（《论语·先进第十一》）孔子对“知”和“行”的态度并没有如其后学王阳明所说的“知行合一”，而是因材施教，因材施教的标准在于性格、身份、背景等各方面因素。“闻斯未必行诸”或许是一个可以做故事性叙事开头或者主体段分析的材料。10．“知”与“行”的关系讨论上述的所有讨论都是建立在“知”与“行”目的论的讨论基础上的，并且格外的重“行”而轻“知”，这就形成了一种功利性和偏向性。“知”未必要“行”；“知”本身就是“行”；“知”的存在不是为了获得“行”，“行”也不是并未必能获得新的“知”。当我们打散了“知”与“行”之间的一种目的论绑架状态时，则会发现更广阔的视野：“知”本是“行”（生物学上知识的获取、认知的建构正是神经元细胞不断“行”于其间并打散、重构的过程，是外界信息不断刺激神经元，并由下丘脑合成并储存于神经细胞的神经肽调节身体的过程）；“行”本是“知”（人在一呼一吸之间本就包含了对身体的感知、对冷暖的感知、对粗细的感知等等，是我们精妙的大脑体察粗粝的世界的过程，