建构主义的教学观核心知识

建构主义的教学观核心知识皮亚杰和布鲁纳所提出的建构主义其实揭露了学习的本质和真相。一共分为四个观点，即知识观，学生观，教学观，学习观。其中最为醍醐灌顶的是知识观，它指出“知识并不是对现实世界的准确表征，他是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案，知识并不能精确地概括世界的法则，而是针对具体情景的再创造，因此，不同学习者对于同一命题会有不同的理解，学生对知识的理解是基于它们的背景知识而建构起来的。”所有的知识是过去的经验和经历的重组，有些是通过文字形式的重组，比如80这个数字，在道路上是指限速80；在拆迁人员眼中，是指一锤80；在学生眼中80是指分数。不同的是我们作为个体，在不同的领域赋予了它不同的意义。学习的意义就是在自己所热爱的领域，将原先所获得的知识和能力，打破重组，赋予新生。建构主义者主张教学过程包含七个步骤或环节:一是分析教学目标。对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”。二是创设情境。创设与主题相关的、尽可能真实的情境。三是设计信息资源。确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用。四是设计自主学习方式。根据所选择的不同教学方法，如支架式教学、抛锚式教学和随机进人教学，充分考虑发挥学生的首创精神、知识外化和自我反馈，对学生的自主学习作不同的设计。五是设计协作学习环境。六是评价学习效果。主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求进行。七是强化练习。以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。这是建构主义教育思想中区别于传统教育理论的教学过程观。在教学上，建构主义者提出要尊重学生的观点和经验，并重视与学生相关的问题，而且这些问题应当是学生所关注的、可以引起他们兴趣的。针对学生的观点进行教学，主张老师在教学中应坚持“少而精”的原则。所谓“少”是指主要讲授基本的科学概念、规则、理论和模式，但与认知心理学不同，“少”并非重在学习抽象的、理论化的和与情境脱离的知识。“精”则指要求学得深人、细致，理解科学的本质，因而可以终身受益。另外，应该在教的情境中评价学生的学习。在课堂内容的呈现上，传统课堂对于课程内容的传递是从部分到整体的，而且强调基本技能的掌握；建构主义对于课堂内容的呈现是从整体到部分的，而且强调核心概念的掌握。建构主义核心知识建构主义的四个观建构主义是我国新课改三大理论基础之一，另外还有：人本主义和加德纳多元智能理论。建构主义的主要观点，体现在四个观：知识观、教学观、学生观、学习观1、建构主义的知识观建构主义理论认为，知识只是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案。知识是动态的，可以变化的，不是固定不变的。有的时候，知识并不能一劳永逸地使用，需要更新和创造。2、建构主义的教学观建构主义理论认为，教学的过程要重视学生的主动性。教师起引导和帮助的作用。因此，建构主义理论强调教师与学生之间的互动和合作，提倡“情境式教学”和“合作学习”。教师给学生创设情境，启发学生主动思考。3、建构主义的学生观建构主义理论认为学生的经验不容忽视，已有经验值得尊重。但学生之间的经验又是不同的，具有一定差异性。作为教师，我们应该引导学生，激发他们身上的发展潜能，重视他们是一个发展中的人。同时不应该对所有孩子一样的要求，因为学生们具有差异性，教师要懂得因材施教。4、建构主义的学习观建构主义理论强调学生的学习具有三种特征：主动建构性、社会互动性和情境性。（1）主动建构性。学生学习不是直接从老师手上接过知识，而是在老师引导下去概括、综合、重组和转换知识。学生学习的过程，是主动建构的过程。（2）社会互动性。建构主义认为，学生在学校学习，与小伙伴直接的合作、交流非常重要。因为学生之间经验的差异性，交流合作学习可以丰富知识和增加经验。作为共同学习的共同群体，社会互动的合作讨论、交流共享的学习，非常重要。（3）情境性。建构主义认为，知识是从情境性的、可以具体感知的活动中获取的，而不是干瘪的符号或词语。实践出真知，情境性有助于学生理解知识、掌握知识，创造知识。建构主义理论启示：1、教育活动以学生为中心，发挥学生的学习主体作用2、教师在教学过程中，应是引导者、促进者和帮助者和合作者3、教学应尊重学生的已有知识经验，做好学生前进路上的引路人4、教育要尊重学生个体身心发展的差异性，注重启发式教学和因材施教建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。建构主义，这个词是教育和心理学领域的，强调学习者的主动性，学习应该是基于原有的知识经验【生成】意义、【建构】理解的过程，这个过程常常是在社会文化互动中完成的。怪不得我对这个词这么感兴趣，因为这种学习方法正是我非常喜欢的。读书或者学习其实是一个交流的过程，如果只是单纯地输入，那么很容易就会被AI比下去。建构主义的最早提出者可追溯至日内瓦的皮亚杰，他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身得到发展。与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化可以简单理解为吸收合并，顺应是指，外部环境的信息引起的认知结构发生重组与改造的过程。个体在同化的过程是一个平衡的过程，而‘顺应’的过程就是寻找新的平衡的过程。所以个体认知就是在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。我个人非常喜欢‘建构’这个词，体现了作为人的‘主动性’的一面。的确，后来斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了探索。维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。（标黑的词语都是我现在关注的点）。所以，建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境、社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。在成年人的学习中，我不能更认同建构主义的方法了。这里涉及到一个新词‘意义构建’，朱丹老师曾讲过‘能够构建意义，决定了我与我的人生之间的关系’。就我个人在学习中的经验来说，如果我无法在大脑中想出一个应用场景来、构建出一门学科的意义来，就无法进行学习。而我自己的学习主动性通常是构建出一个比较宏大的意义，同时想象出多个应用场景。譬如，最近我在学习’组织‘方面的内容。本身组织这门学科是我的痛点和短板，但是我对研究‘人群’和群体性很感兴趣，所以，作为一个必然的导出，欲望的钩子勾着我开始看组织相关的书籍。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。所以，‘情境创设’是教学设计的最重要内容之一，所以需要考虑情境的创设问题。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨，如何完成规定的学习任务的计划；协作学习过程也是会话过程，会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。所以，建构主义意义上，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。教师要成为学生建构意义的帮助者，可以从以下几个面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）通过创设相应的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

引导的方法包括：

提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；

在讨论中设法把问题一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解；

要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。学生要成为意义的主动建构者，就要从以下几个方面发挥主体作用：（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；

（2）主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。

“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。知识：只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案。在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。真正知识的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的。学习观：对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。主动地建构意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。学习更重要的是新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组，这也是是学习者与学习环境之间互动的过程。学生观：教学应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。引导学生丰富或调整自己的解释。需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但也不否认外部引导的作用。教学模式“以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”教材所提供的知识是学生主动建构意义的对象；媒体设备是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知作用。认知结构主义和建构主义的区别和联系(一)学生观就学生在学习中的身份和地位而言,行为主义的学习理论把学习者视为完全受环境和奖惩控制的被动的人;认知主义的学习理论恢复了学生是外部信息的主动吸纳者的主动地位，但知识信息和掌握知识信息的教师依然是真理和真理的代言人，学生没有评价和发展知识的资格;人本主义的学习理论描画了一幅儿童自主学习、幸福发展的蓝图,但其提出的一-些做法与现行的学校教育制度很难吻合;建构主义的学习理论在落实“学生是学习的主人”方面有了一定程度的突破。认知建构主义把学生看做是信息意义的主动建构者,每一位学习者总是在自己的先前经验基础.上,以其特殊的方式来建构对新信息、新问题的理解,从而形成个人意义。社会建构主义者则重视学习者在社会背景和社会互动中的学习,这种建构表现为具有一定生活背景、语言、信念和技能的个体,借助语言叙事或对话,与他人交流、讨论、争辩、分享,实现从个体知识向公共知识的相互转化。(二)教师观就教师在学习中的身份和地位而言,行为主义的学习理论把教师视为掌握奖惩手段并可主宰学生行为的训练者和塑造者;认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者和设计者;人本主义的学习理论把教师看做是学生学习的伙伴和支持者,给儿童更多的权利和自由;建构主义的学习理论更愿意把教师看成是学生学习的帮助者和合作者,赋予了教师在教学设计、教学组织方面更多的责任。认知结构主义和建构主义的区别和联系联系:建构主义和认知结构主义，