数学义务教育课程方案和课程标准2022年版

数学义务教育课程方案和课程标准〔2022年版〕2022版课标立足学生核心素养的开展，培养学生的核心素养是数学教育核心素养特别强调数学与现实世界的关系，即数学源于生活、高于生活、回归生活。“三会〞与“四基〞、“四能〞存在着怎样的关系？“三会〞以“四基〞为根底，在“四能〞培养的过程中达成总目标。核心素养具有整体性、一致性和阶段性，在不同阶段具有不同表现。小学阶段侧重对经验的感想，2022感、量感识、模型意识、应用意识及创新意识，其中“量感〞是新增的。“量感〞是对量的感觉，它看不见、摸不着，具有肯定的抽象性。 2022版课标为什么新增“量感〞这个核心词？要厘清这个问题，要从量感中的“量〞的读音开始。“量〞字有两种读音，既可以读第二声，也可以读第四声。如果读第四声，“量〞是个名词，这个量感与2011版课标中的“数感〞高度重合，因为“数量〞本身已经在数感之内，这样的量感就没有必要再增加了。而量感中的“量〞是指度量，读第二声，是个动词，表示一个真实的动作。与量感对应的课程内容是测量，它要在量感的引导下，方能发出长见识，悟道理的生机与活力，成为一个培养核心素养的重要载体。这也是新增“量感〞的一个重要原因。“数感〞和“量感〞存在着本质的区别和紧密的联系。数感是数出来的，量感是量出来的。数是各种量的抽象，量的表示离不开数，数带上单位就是量。量感的内涵包含量感的界定、表现〔要求〕、意义三个方面。“直观感知〞“选择〞“估量〞这三个反映量感内涵的重点词，构成了做出“合理推断〞的根底，也沟通了量感与核心素养之间的承上启下关系。量感的内涵非常丰富，它不仅仅是知识和技能，如会测量与计算；更强化调事物具有可测量属性及大小关系，注重数学思想方法的感想和活动经验的累积,如数学抽象、逻辑推理、数学模型、几何直观等思想方法的感想，生活中的测量的经验累积等。量感内涵与适宜量感生长的环境有关，主要表现在以下两个方面：一是量感的生长始于测量教学的起点处。作为课程内容要求的测量，是对一般生活中物体长短、大小、轻重、凉热等的计量。如果直接从认识尺、秤、温度计等出发，测量就是一个技能性目标，至于估量和推断等，将可能难于生长，量感可有可无。所以，对每一个需要测量的对象，开始时都要有意识的与直接认识和使用测量工具保持一点距离。从不了解测量工具、不了解测量单位的时候开始，才是适宜量感生长的环境。二是量感的产生经常发生在用不上测量工具的场合。一个人即使已经学过对某种对象的测量，也已经了解相关的测量单位，会使用测量工具，当他面对一般生活中与测量有关的真实问题，如校♘面积有多大？球场的篮球框有多高？一包薯片约多重？等，仍有可能束手无策。所以，当已知的测量工具都派不上用场，已经掌握的测量手段几乎不起作用所以，当已知的测量工具都派不上用场，已经掌握的测量手段几乎不起作用时，如何完成测量任务也是适宜量感生长的环境。由此可见，量感就是在没有或不用测量工具的环境下，对观测对象物理属性的计量做出合理推断的能力，量感是能用数学“解决真实问题，认识真实世界〞的鲜亮表达。量感是表象、概念、技能、素养的综合体，量感的表象分为：量的比拟、量的运算、量的估量。量感培养对儿童形成正确的认知、开展思维品质和解决实际问题具有重要价值。量感的培养，首先要让学生在多层次的深度体验中深度感知，从可感、可触、可视、可估到实实在在的“量〞，以提升学生的数学素养。〔一〕找准生长起点，让量感可生找准学生量感生长的“最近开展区〞，提供多元化素材，激发多种感官参与学习。只有让学生在深度体验中深刻感知，量感才会得以顺利生长。〔二〕建立直观模型，让量感可量以数学实验为载体，充分发挥学生的主体作用，让学生充分经历发觉问题、提出猜测、设计方案、实验操作、回忆思考的过程，在猜测、验证、比拟、归纳中开展直觉思维能力，建立直观模型和清楚的量感。〔三〕选好参照标准，让量感可感学生的量感开展从“单位量感〞自主飞跃到“累加量感〞有肯定的困难，引导学生不断尝试、修正、感知、想象、推测，经历循环往复、螺旋上升的估量过程，让学生感受到灵敏选择参照标准的重要意义，累积估测经升的估量过程，让学生感受到灵敏选择参照标准的重要意义，累积估测经验，让量感可感。〔四〕编织知识联结，让量感可视量感的形成需要经历一个从输入到输出、从表象内化逐渐到抽象外化的过程，让量感“输出〞可视化。当感知变成了知识链和知识网时，才能形成完善