跨文化比较中西方教师专业

教师专业学习共同体（简称PLCs，也译作“专业学习社群”）是当前全球教师专业发展中的热门话题。虽然这一概念还缺乏统一的界定，但其强调教师集体地围绕学生学习展开合作的核心特征，几受到了各国教育研究者、政策制定者和实践者的认可。这一发迹于西方国家的学术术语，在全球化背下强势渗透于其他文化圈中。尽管这一术语在不同的文化中有着相似的概念和特征，但在实践上却表出不同的特点与内涵。［］如不同国家的专业学习共同体都强调教师之间的合作，但教师合作的实际形式与内容、合作过程中的人际关系与冲突等都不尽相同。造成这些差异的原因之一，是由于不同国之间教师和教学文化存在差异。文化是理解中西方学习共同体的实践差异的重要视角。它有两个层面:一是微观层面，即组织或学校的文化，指的是学校的价值观、实践方式与行为规范等；二是宏观层面即国家或社会文化，如特定历史、制度造成的国家之间的文化差异。［］尽管学者们意识到，中西方的专业学习共同体在两个文化层面上都存在差异，但目前对这种文化差异的分析却显不足。本文以跨化（e）比较为视角，分析中西方①文化的差异，借助教师文化和教师专业学习共同体的相关研究，阐释两种文化中教师专业学习共同体的实践差异，以期帮助研究者和实践者更好地、合理地解和运用这一舶来概念。 一、跨文化比较：霍夫斯泰德的国家文化观在跨文化比较研究中，以荷兰社会心理学家吉尔特霍夫斯坦德为代表（下文统称“霍氏”①）的研究最为著名，形成了这个领域的基本主题和结构。霍氏将文化定义为“一群人区别于另一群人的集体思考方式”。［］从0世纪年代开始，霍氏团队通过对IBM公司中来自个国家的0位成员的调查数据，比较不同国家的人在工作中的价值、信念、规范等，总结并且区分了五种经典的国家文化维度。［］这五个文化维度是：（）度。（）集体主义与个人主义，个体主义社会呈现出人与人之间相对松散的关系；集体主义中的人们则与其所处的群体有强大而紧密的联系。（）阳刚气质与阴柔气质，阳刚气质的社会中，男人被认为是果断、坚韧，女性被认为是谦虚的、温柔的；阴柔气质中男性和女性都被认为是谦虚、温柔的。（4）不确定规避（ie），人们在面对模糊或未知情境时感到受威胁的程度。（）长性，其形成与改变是长期的过程。表抽取了个英语系国家以及3个东亚国家和地区在六个维度上的相对指数及在个国家和地区中的排名。从表1，在分析中会存在不同文化维度的交叉 二、中西方专业学习共同体的文化差专业学习共同体的研究起源于美国、英国世纪0年代的研究，其理论基础是彼特圣吉（Petg）的学习型组织和艾提恩温格提出的实践共同体。这些概念被借鉴到教育领域，继而发展了教师专业学习共同体的研究。霍德（）景、共享和支持性的领导、集体创造、共享个人实践、支持性条件。［］学者对上海中小学教师的调查发现，上海中小学教师专业学习共同体的特征与霍德（）所提出的框架相似。［6）两人或以上的成员有着共同的目标，这种目标聚焦于学生学习或教师成长；（）围绕共同的目标展开的集体交流，如合作、实践分享、共同探究；（）支持性领导。本文从这三个最核心的要素特征入手，分析中西方学习共同体在实践中的文化差异。（一）共同体目标与愿景的文化差异美英学者所提出的专业学习共同体，其首要特征就在于有着共同的或共享的目标，或相对长远的愿景，倡导不同的学科、年级组在目标、愿景上的共享与交流。这些概念的提出，旨在改变美国教学文化中“一个教师一个班级，一个教师一种价值观，一个教师一种进度”的孤立教学现象，这一观点由美国学者丹洛蒂（e）于世纪年代对美国教师文化的研究提出，是教师文化的经典之作，也激发了诸如安迪哈格里夫斯、约翰古德莱德、朱迪斯李特尔等学者对教师文化的关注。洛蒂指出美国教师的教学呈现三大特征：（）个人主义，教师只关注自己的教室，将自己的教学与其他教室孤立开来；（）即时主义，关注教学的短期结果；（）小范围（如教室）的变革，而不关注大范围的变革。［］教学孤立现象反映出霍氏文化维度中美国文化所表现的个人主义、短期定向的特点。个人主义文化中，强调“我”和“我”的权利，其他人被视为“他人，个人的自我实现是最终目标，个体利益高于集体利益。在美国教学文化中，教学完全取决于教师自己对有效性的界定，教师都依据自己的能力和兴趣而设定目标，规划内容。教师强调专业自主权，有权利拒绝可能威胁到他们教学的一些改变情境。个人主义还表现为教师的孤立（ai），教师主观或客观地孤立于自己的教室之中，绝缘于同僚的反馈，不习惯参与集体性的活动，他们有权利这样做，“他人”不能随意侵犯“我”的教室。即时主义则表现在，教师把工作划分为几个单元，关注教学应该“即时见效”，短期的学习成果使他们感到满意。［］在意识到教学文化的这些特点之后，美国学校逐渐强调教师在教学内容、教学进度上需要有共识，近年来美国各州逐渐建立了学科标准；共享（d）教师通过沟通、分享，建立共同体内广为接受和认可的教学目标和步调。与发展是学校所有教师的责任，这是“再自然不过的事情”，因为学生的学习成绩是不同学科教师共同努力的结果，如一位教师指出，“教育毕竟是集体的努力而不是个人的。尽管你可以教语文，但你能教其他所有学科吗？因此我们强调大家共同的努力。”［］学者对上海中小学教研组的研究指出，教师的集体责任感也源于中国的“问责”，即考试文化的影响，如一些老师指出，“虽然，我们不允许成绩太差的孩子掉队，这样会影响我们整体的成绩。因此，我们会和老师进行互帮互助，尽量让学生的学习有所进步。”［］另一方面，在长期定向文化中，人们往往得每一所学校存在一个相对短期的发展目标的同时（如每年的期中期末测试），（二）教师集体学习的文化差异集体的教师学习是专业学习共同体的核心特征。由于中西方文化的差异，教师的集体学习有着不同的形式和内涵，教师的合作也有不同的表现和特点。1.教师合作的形式与发展的差异自世纪0年代开始，强调合作的学习共同体开始受到极大关注。美英澳等国家在教师专业标准上一致地强调教师之间的交流与合作，教师合作能力成为当前全球各国教师专业发展的核心领域之一。［］满。而在集体文化的影响下，我国中小学教师合作活动形式多样，教师对合作的态度较为积极，制度化的教研活动普遍得到教师的认可。教师合作对教学改善、学生成绩提升的显著积极作用，引起了实践者们的极大兴趣。哈格里夫斯指出，去改造学校的合作，让教师在一起合作就教学问题展开讨论和合作。在教育政策与研究的强势影响下，当前美国教师工作正在发生一些文化转变：（）教师工作从孤立（o）到合作；（）每个教师澄清学生需要学习什么到教师形成合作小组，建立关于学生学习的共享的知识和理解；（）每个教师决定课程进度到以合作的形式使教学进度大致相同；（）从私人化的教学实践，到公开分享实践）教师的话语从“我的孩子们，那些是你的孩子…”到“我们的孩子”哈蒙德等人的美国教师专业发展报告对全美学校和教师调查9年度与对比显示，在3年，的美国教师都参与了不同形式的专业发展项目活动，有%以上的教师反映他们在学校与教师在教学上有一定的合作。在9年，同僚观课和校内指导只有，到3年，这一比例达到。但是，整体上只有1的教师反映教师之间的合作是深入的，只有的教师认为他们有意识地主动投入到合作中。同时，一些学校的教师合作遭遇了“硬造集体性”，不仅没有产生合作应有的效果，反而让教师产生反感，甚至更不愿意参与合作。利特尔指出，合作只是看起来很美，但在美国文化中，教学私人化、个人化的文化非常坚挺（persist）。对美国教师而言，与其他教师的合作需要耗费更多的时间，在美国教师教学时间已经相对较长的情况下，甚至是会被认为侵占了教师个人的私有时间。洛蒂的著作于2年再版，他在序言中指出，即使过了年，美国教师的个人主义、保守主义和即时主义的特征并未有太多的改变。而我国中小学则呈现另一幅图景。以我国教研组为例，中国教研体系已有愈度基础。在制度化的教研体系中，新教师进入一所新的学校，接受师傅的指导，参加集体备课，进行同辈的听课和评课，参加不同水平的公开课，所有这些集体学习方式和行为，已经成为一个中国教师习惯率，能够积极改善教师的教学实践，得到教师的认可。他们调查了甘肃省6的教师每学期有一到两次的同僚观课活动，并且%的教师认为，教研活动是非常有价值的。2.合作中的冲突循以“和”为贵和“面子”文化，教师的合作体现出“和谐”语言上表达“我”的观点，其他人被视为拥有不同权利的个人；表达“不”同的想法是健康的，是坦诚的表罪恶感。因此在这种文化中，冲突被视为教师合作中的正常现象。布雷泽（）认为，在美国文有的私人性教学的挑战，对教学独立性的挑战。［］阿钦斯坦（nse）对美国两所参与合作的习惯。教师可以随时进入到另一个教师的课堂。美国教师强调集体中的“个人”，而中国教师是个人在“集体”。在中国文化中，教师之间（明显）的冲突似乎鲜见，因为集体主义文化强调“和谐”，以“和”为贵是教师合作关系中的首要原则。尽管教师在合作中，对集体的理念或行动有所异议，但考虑到其他人的“面子”，教师会隐匿自己真实的想法，甚至拥护自己所不同意的观点。在教师的合作中，尽管教师之间存“给面子”，教师可能会做出附和，这说明语言上的同意并不代表着他真的同意其他教师的看法。中国教师强调归属感，属于某个“组织”，个人对外代表了组织，个人表现不好可能会使组织蒙羞。（三）这与我国权力距离大的文化传统有关。权力距离不仅仅体现在行政权力上，也体现在家庭、社会的尊卑观念之中。在权力距离大的社会，对父母和长辈的尊重是基本美德；长者受到敬畏。在学校专业结构上，由于“敬老”、“尊师”文化的影响，年轻教师对资历较长的老教师通常表现为顺从，即使存在不同意见也会隐藏自己的异议。因此，在我国听课评课中，资历较老的教师对年轻教师的指导、建议非常常见，我们却几乎难以看到年轻教师不留情面地反驳年长教师。一项在泰国的研究指出，在这个权力距离较大、层级化现象明显的国家，身份和年龄的作用高过了专长（e）的作用。在这种文化中差异，这些要素在实践中的内涵与表现都有所区别 三、跨文化比较的启文化比较的目的不是为了说明“孰优孰劣”，如在组织研究中，没有证据显示哪一种文化会带来西方“流行”术语滥用于我国学校情境中。在比较的基础上，我们得到以下几点启示。（一）“学习”的共同体：从静态特征到动态发展英美等国家由于其个人主义、短期定向等文化原因，改造教师学习共同体需经历艰难而漫长的过程；相比之下，集体主义、长期定向、和谐文化的影响下，我国教师有着制度化的集体学习方式和活动，教师对集体合作也体现出更为积极的态度，制度化的教研活动使得教师之间形成一种“天然的”共同体。温格（E.Wenger）相互的参与；组织成员具有共同的利益追求；有共享的历史经验。仅从特征来看，实践共同体无处不在这说明，仅仅在结构上呈现出共同体的特征，并非专业学习共同体理论的强力所在；学习共同体的生命力需要聚焦在持续的“学习”特点。无论是我国还是西方国家，当前学习共同体的主要挑战在于如何形成可持续的学习共同体。［］同体的核心目标，为共同体的动态发展提供方向和动力；在这种目标指引下，创造一种使教师可以持续进行沟通、分享、信任的环境。其次，专业学习共同体存在着不同的发展阶段，在实践中表现为动态的发展过程，形成一种循环，因此共同体的目标也并非一成不变。高效的专业学习共同体应该是一个不断改进的双环学习过程：教师认可共同体的价值目标、集体活动，在教学实践的过程中，使个人的目标与共同体目标、价值观不断调试。［］总而言之，当一个共同体可以称为“学习”共同体时，不仅是指教师之间有着共同体的结构特征和集体的目标；更重要的是，这一集体目标是指向学生学习与教师专业成长的，是在教师持续参与共同体活动、互相学习的过程中不断调试与改善的，体现出学习共同体的动态学习特性的目标。西方教师学习共同体改造过程中，冲突、矛盾不断；相比之下，我国教师的集体合作呈现一派和谐。但是，我们需要看到，矛盾或冲突包含积极作用，“和谐”也蕴含着消极的影响。个人主义社会强调“我”，突出与“他人”的异质性，更易产生冲突或矛盾；集体主义社会强调组织与归属，突出共同体成相反，不同的成员