核心素养导向下初中历史深度学习的实施策略探究

摘要：深度学习既是一种教学模式，也是一种教学理念，教师通过知识的下沉、潜行、上浮，引导学生利用各种思维和方法，内化知识，达成目标，获得启发，从而促使学生形成健康的价值观和情感态度，实现品格、智力、道德水平、审美能力的综合发展。教师将深度学习应用于初中历史教学，可以有效改变学生表象记忆和被动学习的现状，促进学生唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等学科素养的发展，从而彰显历史课程的育人价值。本文立足初中历史教学实践，探讨核心素养导向下深度学习的应用意义，分析影响深度学习的客观因素，并介绍初中历史深度学习的实施策略，以期打造历史教育新样态，助力学生历史素养的发展。关键词：初中历史核心素养深度学习建构策略核心素养是一个庞杂且抽象的概念，教师若要力促学生历史素养发展，单靠传统知识为本、应试为主的常规教学显然不可取。教师需要结合激趣、引思等各种教学策略，调动学生课堂学习的主观能动性，把核心素养培育目标渗透至各个教学节点，弱化历史理论教学的枯燥性，还原历史世界的魅力，并让学生在想学乐知的驱动下，逐渐实现深度学习。但目前，初中历史深度学习实践中依然存在部分问题亟待解决，教师明确这些问题因素，寻根溯源，对症开方，把深度学习常态化，高效落实，是进一步推进历史教学改革的必要之举。一、核心素养导向下深度学习的应用意义“深度学习”是21世纪课堂教学改革的重要走向与追求，目前在各科教育中已然成为一种主流趋势和常态现象。从概念分析，深度学习区别于浅层学习，对学生处理信息的要求水平较高，脱离了表面理解和死记硬背的范畴，更加强调学生对知识的主动建构和理解。深度学习应用于初中历史教学能够彰显如下意义：（一）提高学习能力，强化学习效果深度学习最鲜明的一项应用优势便是可以提高学生的课堂学习能力，引导学生在学习过程中实现低阶思维向高阶思维的过渡。在常规教学模式下，学生的学习是被动的，比较依赖教师，尤其是在以史料学习为主的历史学科中，学生的学习方式多为记忆背诵，知识吸收程度我们无从得知。而深度学习模式下，学生主体地位更突出，学生会自主对知识进行阅读、加工、理解和迁移，融入自己的辩证思想看待、分析、解决历史问题，让历史素养自然渗透于学生的学习过程，从而提高学习效果。（二）激发学生兴趣，唤醒学习自觉兴趣是学生最好的教师。历史核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等五个方面，教师培养学生的核心素养不能靠强输硬灌，以兴趣为驱动唤醒学生学习自觉极为重要。在深度学习视域下，教师会打破传统固化的教学模式，引入更多有趣的教学方法到课堂中来，比如依托媒体的感官激趣、借助合作的互动碰撞、融入演绎的历史再现等等。种种新鲜活泼的教学情境不仅充分丰富了历史课程的魅力，而且还会让学生在历史学习中感觉到自由，学生有了探究兴趣，就会间接引发学习自觉，这会在很大程度上减弱核心素养在课堂教学中的渗透难度，提高渗透效果。（三）建构知识体系，丰厚历史底蕴初中历史教材编排坚持以唯物史观为指导，遵循历史时序，以点连线，以线绘面，展现了中外历史在政治、经济、文化等各领域发展的基本进程，力促学生通过学习掌握基本史实，提高历史素养，逐渐形成正确的人生观、价值观。由此可见，真正学好历史便不能把历史知识当成一个个互相割裂的冰冷符号，也不能依赖死记硬背，教师需要引导学生通过体验和领悟，实现对知识的深加工、深理解，超越历史知识表层，看到历史知识中蕴含的社会背景和人文蕴意，并在此基础上建构与完善独属于自身的历史知识体系。深度学习便是为此目标服务的，只有在深度学习视域下，学生才能跳出文字符号表象，探索历史文化内涵，并建构历史知识体系，成为真正的史学“小专家”。二、初中历史教学中影响学生深度学习的客观因素（一）教学内容符号化，忽视意义提炼初中历史深度学习不同于依参而教的表象学习，强调学习内容需体现历史学科知识本质，链接历史核心素养。但长期研究表明，当前部分教师在开展历史教学的过程中，教学内容仍旧是对教材的照搬照抄，体现出一种符号再现的倾向，这样的教学模式普遍趋于“应试”，忽略了对历史知识背后的内在意义的挖掘和提炼，更无法体现教学内容的动态生成。同时，在这种模式下，学生学习历史时也只是对表象符号的理解记忆，过后即忘的现象屡见不鲜。（二）教学方式单一化，忽视结构搭建教学目标依托教学活动达成，而教学活动必然要通过适切的教学方法生成，教师选对教学方法，对于唤醒学生内驱力，活跃课堂气氛，实施深度学习大有裨益。但统观当前初中历史教学，很多教师仍以单调的讲授法为主，从教学伊始直至教学结束，基本都是教师的“一言堂”。这种缺乏层次的教学结构显然无法满足学生的个性学习需求，难以有效引导学生步入深度学习。追溯原因，很多教师一怕采取其他教学方法会影响教学进度，二怕较为活跃的教学方法会导致课堂失序，这种思想制约了教学改革的有效推进。（三）教学评价终结式，教学评难一致历史课堂由教、学两部分组成，教与学保持一致是促进目标高效落实的关键，而检验这种一致性的基本手段便是评价，教学评价具有反馈、导向、检测等诸多功能，是教学中不可或缺的一环。但是在目前的初中历史教学中，教师实施的教学评价更多趋于终结，评价维度也以知识技能为首位，评价的多元化、过程化不足，这无疑难以衡量学生是否真正理解掌握了课堂知识，是否真正进入了深度学习状态。终结式的教学评价无法保证教学评的一致性，缺失过程性评价策略是当前初中历史深度学习中的共性问题。三、基于核心素养培育的初中历史深度学习例谈（一）多重备课，完善深度学习深度学习离不开教师在课前的精心备课，课备好了，教学便有了方向、有了依托，教学效率和效益才会更高。深度学习的历史教学要从三个方面进行备课：1.深度设计教学目标，指向核心素养锻炼以《新文化运动》一课为例，教师在设计本课教学目标时要有分层意识，低阶目标和高阶目标一体设计，让学生在深度目标导向下逐渐提高核心素养。“新文化运动”目标的设计由三个低阶目标和三个高阶目标构成，首先是三个低阶目标：（1）了解新文化运动兴起的时代背景，运动过程中出现的代表人物和代表作品，明晰运动倡导的具体内容；（2）阅读《新青年》《狂人日记》《文学革命论》系列作品，提取与本课有关的信息，提高史料实证能力。（3）了解鲁迅、胡适等人在推动新文化运动中的伟大事迹，集体感受近代以来中国先进知识分子在救国道路上的艰难与曲折，渗透家国情怀教育。其次是三个高阶目标：（1）全面分析新文化运动的历史意义，培养学生运用辩证的历史观点对历史事件影响进行分析的能力，培养学生的唯物史观；（2）通过小组合作学习，展开思维碰撞，自主探究新旧文化冲突根由，新文化的“新”体现于何处，培养学生的历史解释能力。（3）对比中国传统文化和西方文化在中国近代史中的冲突和发展，引导学生批判性吸收中外文化的有益成分，渗透家国情怀教育。2.深挖历史教学资源，拓宽深度学习路径有名师曾言：“历史课的灵魂来自它的思考，历史课的精神来自它的情感，历史课的载体来自它的真实。”历史资源是学生学习历史中不可或缺的“血肉”，然而，教材篇幅有限，部分史料难以呈现完全，这不利学生形成完整连贯的知识体系。因此，教师需要从诸如历史学、教材整体、单元联系、知识点联系、人物练习等多个角度适当搜集、补充历史学习信息，从而为学生带来更为鲜活和完整的认知体验。比如，在教《新文化运动》一课时，教师便可以从历史学角度将新文化运动与五四运动联系起来，在分析对比中拓展学生思维宽度。同时，新文化运动与北洋政府的黑暗统治也有关系，两部分教学同样可以进行有机链接。此外，新文化运动中涌现的杰出人物、优秀作品具有教育价值，这同样是补充教学的着力点。3.深度建构评价路径，检验深度学习效果评价的重要性不言而喻，因此，评价不能随兴而行，在正式教学开始前，教师便要清楚知道该通过哪些路径搜集评价证据，以检验学生是否真正通过深度学习达成预期学习目标。一般过程性评价可通过以下路径实施：第一，通过表现性学习任务定评。表现性任务是一种引导学生将学习内容外化表现的学习形式，并贯穿于教学中的各个节点，教师要善于通过学生的学习任务表现来鉴定其学情。第二，通过课堂问答定评。课堂问答是师生互动的常用方式，同时也是一种较为直观的评价手段。教师通过课堂问答搜集评价证据时需要提前掌握不同学生的学情，针对性设置问题难度，多给“差生”说话的机会，这样的证据才会更为真实。第三，通过自评互评建立评价渠道。学生是课堂的主体，学生群体的自评和互评可以更为真实地反映其深度学习现状，帮助教师发现更多的课堂教学细节。因此，教师在教学时要善于为学生设置自评和互评的机会，以此确定其学习短板。（二）多元授课，引导深度学习促进学生深度学习的历史教学过程不能平铺直叙，初中生正值感性思维发展的阶段，因此，教师要在结构化教学的基础上引入各种教学方法，充分弱化历史理论的枯燥性。1.创设导入情境，激趣引学良好的开始是成功的一半，新课导入是否生动有趣，直接影响学生后续的学习。在深度学习视域下，新课导入可以建立在情境基础上，依托教材又跳出教材，用新颖的资源营造丰富的时代氛围，以此激发学生的探究兴趣。例如，在学习《新文化运动》一课时，学生普遍喜欢听一些有趣的故事，抓住这一特征，教师可以通过真实历史小故事来创设导入情境，以故事为载体引出教学主题。例如，教师可以为学生简要生动地讲一讲陈独秀早年的革命经历，讲一讲蔡元培三请陈独秀的故事，并结合图片、音乐、电影片段的辅助，让故事更为精彩动人，以此创设浓郁时代氛围。导入情境创设方式多种多样，教师要不断开发、不断总结，找到最适合自己课堂的教学方式。2.激发学习动力，渐次促思学习动力是驱动学生步入深度学习的活跃因素，教师可以变传统灌输教学为引导教学，通过自主、合作、探究的学习方式生成开放课堂，以任务链、问题链促进学生思维一步步由低阶走向高阶，渐次达成学习目标。例如，在《新文化运动》的教学中，教师围绕备课中的教学预设目标，统筹设计三大任务，全程让学生以小组合作竞争的方式展开探究，在有趣、有序、有料的课堂结构下，促成学生深度学习，促进学生目标落地。首先，教师可以对学生进行分组，在分组时要秉持组内异质、组间同质的原则，保证每一个小组内的成员搭配有强有弱，优势互补，以此提高合作学习有效性，强化学生思维碰撞，让课堂中出现更多的智慧火花。其次，在科学分组基础上，教师要有序呈现三大任务，引导各组展开探究：任务一，新文化运动的起源探究。教师以民国政治混乱、袁世凯独裁、民族资本盛行、尊孔复古逆流等资料为支架，让学生在鉴赏阅读中思考回答以下三个问题：（1）分析民国初年中国政治局势，明确新文化运动是在何种背景下兴起的？（2）回忆历代文化运动，探究其成因有何相似之处？（3）引发思想领域变化的共因都有哪几点？任务二，新文化运动内容探究。针对思想革命、科学革命、文学革命三个维度呈现有关资料，学生结合课内外资料鉴赏与阅读，思考如下问题：李大钊先生为什么要将斗争矛盾指向孔子，他反对的是儒家思想吗？新文化运动倡导的思想是什么？“民主”和“科学”为什么会成为新文化运动的两大响亮口号？为什么要进行文学革命？教师可以从材料中找一找胡适、陈独秀等人支持文学革命的观点。我们应该秉持怎样的思想对待新旧文学？任务三，新文化运动影响探究。出示五四运动时期的图文资料，分析新文化运动对中国近代史的影响、历史意义以及新文化运动的积极性和局限性；学生思考在全球化时代，如何正确对待中外文化。三类任务侧重不同，探究意义不同，以任务为导向，以问题链为驱动源，让学生在合作中思考、辩证、理解、内化，在思维碰撞中实现核心素养生长，教师可以在教学中穿插各类评价手段，保证课堂民主、开放、有趣、真实，这是促进学生深度学习的重要途径。（三）多维拓展，丰富深度学习经历知识探究的“下沉”与“潜行”，教师接下来还要进行拓展式“上浮”，即注重引导学生对知识进行表达与反思、迁移与应用，进而丰富深度学习，升华学习情感。在《新文化运动》正课教学结束后，教师可通过两个拓展任务进行上浮环节展示：第一，以思维导图形式自主建构本课知识体系