江西省教师招聘考试教育综合重点知识

江西省老师聘请考试教化综合重点学问（2018）肖岚朗月（编）二零一八二月十一日江西省老师聘请考试教化综合重点学问第一部分教化学原理第一章教化与教化学１.中外教化名言①得天下英才而教化之,三乐也。——“教化”一词最早见于《孟子·尽心上》②教,上所施,下所效也,育,养子使作善也——《说文解字》③教化是发展健全的特性——捷克教化学家夸美纽斯④教化是“依照自然法则,发展儿童的道德,才智和身体各方面的实力”——裴斯泰洛齐⑤人只有靠教化才能成为人,人完全是教化的结果——德国思想家康德２.教化的概念①教化是一种培育人的社会活动。这是教化质的规定性,也是教化与其他一切社会现象的根本区分。②广义教化:泛指有目的地增进人的学问技能,提高人的相识实力,影响人的思想品德,增加人的体质完善人的特性的一切活动。③狭义教化:即学校教化,教化者依据社会发展的要求，遵循轻一代身心发展的规律，在特定的教化场所,有目的、有支配、有组织的对受教化者实施影响，使他们的身心朝着社会期望的方向发展的活动和过程。３.教化活动的基本要素及相互关系教化活动的基本要素包括:①教化者;②受教化者;③教化影响教化活动基本要素之间的相互关系:①教化者与受教化者之间的相互作用;②教化者和受教化者之间的关系以确定的教化影响为中介。４.教化起源的学说观点生物起源论:代表人物--利托尔诺观点：教化起源归于本能。不足：否认了教化的社会性心里起源论:代表人物--孟禄观点：对成人无意识的仿照不足：否认了人是有意识的。劳动起源论:马克思的关于人的全面发展必需和生产劳动相结合。5.学校教化的产生①原始社会有学校教化的萌芽,作为独立的社会实践部门的学校教化是在奴隶社会出现的；②我国经考证的最早学校在殷朝,未经考证夏朝就有学校成为“痒序”。周朝的乡学分为：塾痒序校;③教化系统的产生,是制度化教化形成的前提;④最早设立从事教化工作的老师职业是——商代;⑤欧洲封建社会教化内容七艺包括:三科（文法修辞辩证术）、四学（算术几何天文音乐）四书指的是《论语》、《孟子》、《高校》和《中庸》；五经指的是《诗经》、《尚书》、《礼记》、《周易》和《春秋》，简称为“诗、书、礼、易、春秋”6.学校产生须要具备的条件①社会劳动必需出现相当数量的剩余产品，使一部分人脱离生产劳动，同时体力劳动和脑力劳动分工，起先出现特地从事教化的老师和特地从事学习的学生；②具有相当数量的阅历积累，为学校教化供应特定的教化内容；③文字等记载和传递文化的工具达到了确定水平。7奴隶社会教化的出现的条件表现①经济上,由于铁质工具的运用,社会生产力得到了很大的发展;②政治上,在体脑分工的基础上,社会出现了阶级和国家;③文化上,人们积累了大量的生产劳动阅历和社会生活阅历。8.原始社会教化的主要特点①教化的非独立性;②教化的原始性;③教化的同等性和普及性。9.古代社会（奴隶社会和封建社会）教化的特点①教化从社会生活特殊是生产劳动中分别出,学校轻视体力劳动,轻视生产阅历的传授;②学校教化为奴隶主和地主阶级所垄断，具有阶级性、等级性。学校是培育统治人才的场所;③个别教学的组织形式，教化过程是一种灌输和被动接受的过程。10.现代教化的特点①教化同生产劳动从分别走向结合；②教化的日趋普及性和多样性；③教化的科学化水平日益提高。20世纪中叶以后的教化特点：（重点背诵）①教化渐渐走向民主化，教化的服务性、可选择性、公益性和公正性成为学校改革的基本价值诉求；②现代信息技术为基础的学校教化网络逐步建立，学校教化教学时空得到根本性变更；③教化的功能得到全面理解，教化的生产性、政治性和文化性得到人们的关注，教化在政治体制改革和文化建设中的功能得到系统和深刻的相识；④教化的国际化和本土化趋势同时彰显；⑤教化的终身化和全民化理念成为指导教化改革的基本理念，阶级性教化向终身化教化转变。1.教化学是探讨教化现象和教化问题，揭示教化规律的一门科学，是一门探讨如何培育人的科学2.教化学的发展阶段及其著作①教化学的萌芽阶段（从奴隶社会到17世纪）柏拉图——《志向国》亚里士多德——《政治学》昆体良——《雄辩术原理》《论演说家的教化》（誉为欧洲古代教化理论发展的最高成就）朱熹——《四书集注》韩愈——《师说》②教化学的创立阶段（17世纪到18世纪）英国哲学家培根——《论科学的价值和发展》首次把教化作为一门独立的科学确定下来夸美纽斯——《大教学论》是近代独立形态的教化学的开端③科学教化学阶段（18世纪末到19世纪上半叶）赫尔巴特——《一般教化学》第一部科学形态的教化学是教化科学形成的标记④教化学的多元发展阶段（19世纪末到20世纪初）试验教化学——梅伊曼和拉伊提倡通过科学意义的视察和试验方法探讨和构建教化学的理论和体系儿童中心主义——杜威提倡“教化即生活、学校即社会”以儿童“阅历”活动为中心⑤教化学的分化和拓展阶段（20世纪中期至今）3.新中国后教化学的发展阶段①学习苏联的教化学（1949-1957）（苏联教化学家凯洛夫的《教化学》）②教化学中国化（1958-1965）③教化学语录化（1966-1976）④教化学的逐步发展（1977至今）4教化学科的特点：①探讨对象的普遍性、平凡性；②问题域界的恒定性和解答的不确定性③学科基础的广泛性和跨学科；④理论类型的多元性和学科路径的多样化；⑤学科属性的综合性和理论结构的层次性。5教化学的发展趋势①教化学探讨的问题领域不断扩大；②教化学探讨基础的扩展和探讨范式的多样化；③教化学科的细密分化和高度综合同时进行；④教化学探讨和教化实践改革日益亲密；6.教化学的价值（重点背诵）①作为科学相识形式的教化学能够超越日常教化阅历；②作为科学的相识方式的教化学能够有效的说明教化问题；③作为学科学问体系或课程的教化学能够促进教化理论与实践的沟通。其中教化学的“中介”作用体现在：（1）通过启发教化实践工作者的教化自觉，使他们不断的领悟教化的真谛形成科学的教化观，增加作好教化工作的自觉性和预见性；（2）通过获得大量的教化理论学问，扩展教化工作的理论视野，提高全面分析问题解决问题的实力；（3）促进教化工作者养成正确的教化看法，培植坚决的教化信念；（4）提高教化实际工作者的自我反思实力和发展实力，促进老师专业发展水平；（5）优化老师的教化思维，为成为探讨型老师打下思想基础；（6）通过传播教化理念，改善全社会的教化舆论环境和教化观念，从而推动教化改革，促进教化事业发展。7．老师如何学习教化学①把教化理论学习和教化教学实践相结合，是教化理论水平和教化实践实力相互促进；②将继承我国优秀教化传统和借鉴国外先进阅历结合起来；③把专业理论和沟通探讨结合起来；④把专业阅读和背景写作结合起来。第二章教化与社会关系1.教化适应并促进社会的发展是教化的一条基本规律2.教化适应并促进人的身心发展是教化的一条基本规律3.教化的发展和变更是由社会经济和物质生产力发展水平确定的4.经济对教化的确定和制约作用①经济发展对教化的需求是促进教化发展的动力；②经济发展水平制约着教化发展的规模和速度以及教化的内部结构；③经济发展水平确定和制约教化目的；④经济发展水平确定和制约着学校课程与内容；⑤经济发展水平对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用。5.教化的经济功能教化在受经济发展水平制约的同时，也对经济发展有着极其重要的推动和促进作用，教化的经济功能是教化的社会功能的一个极其重要的方面。①教化是劳动力再生产的基本途径;②教化是科学技术再生产的最有效形式;③教化是创建和发展新的科学技术的重要基地。6.社会政治制度对教化的制约作用①政治制度确定着教化的领导权；②政治制度确定着受教化的权利和程度；④政治制度确定着教化的目的、教化政策、教化制度和教化内容体系。7.教化的政治功能①.教化通过传播确定社会的政治意识形态，完成轻一代的政治社会化；②.教化通过选拨和培育特地的政治人才，促进社会政治的稳定完善和发展；③.教化通过舆论、思潮对社会政治产生影响；④.教化相对独立于政治制度。8.社会文化对教化的制约作用（1）社会文化规范影响着教化的价值取向问题，制约着人的教化观念；①重传统和重权威的价值取向影响教化过程和师生关系；②重功名的价值取向影响教化的价值观和质量观。（2）社会文化影响教化内容；（3）社会文化还具有非正式的教化作用。9.教化的文化功能①教化的文化传承功能;②教化的文化选择功能;③教化的文化融合功能;④教化的文化创新功能。10.人口对教化的制约作用①人口影响着教化发展的战略目标及其战略重点;②人口数量制约教化的规模，速度和教化经费;③人口结构对教化结构的影响;④人口质量影响教化质量。11.教化优化人口的功能①教化是限制人口数量的重要手段；②教化是提高人口质量的重要手段之一；③教化是促进人口结构趋于合理化的重要手段之一。12.教化的相对独立性①教化是培育人的社会活动,教化具有自身的规定性,是与其他社会现象的本质区分;②教化具有历史继承性;③教化具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。13.相识教化独立性，有什么意义相识教化的相对独立性，促使我们在分析和探讨教化问题时，不能仅仅是从社会的政治，经济等方面去考察，还必需从教化的内在的，特有的规律性趣考察，更不能简洁的照搬解决政治经济方面的方法去解决教化问题。第一教化必需坚持自己的独立品行;第二教化要对社会有批判性;第三教化对社会的适应要有所选择。第三章教化与个体发展的关系1.人的发展的内涵人的发展是指作为困难整体的个人在从生命起先到结束的全部人生中，不断发生的身心两方面的主动变更的过程2.个体身心发展的动因论①内发论。主要观点：内发论者认为人的身心发展是由个体内部所固有的自然因素预先确定的，身心发展的依次是由人的生理机制确定的。代表人物：孟子（性善论）、卢梭（自然主义）、弗洛伊德（精神分析）、威尔逊（基因复制）、格塞尔（成熟论、同卵双生子爬梯试验）（记忆口诀：内服威力大，格柏爱做梦）②外铄论。（环境确定论）主要观点：外铄论认为人的发展主要依靠环境、他人的影响和学校教化等外在的力气确定的。代表人物：荀子(性恶论)、洛克（白板说）、华生（行为主义）华生经典语录：给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先状况如何，我可以随意把他们培育成各种类型的人，从领袖到小偷。（记忆口诀：外出找寻落花生）③马克思关于事物发展的动因论。主要观点：依据马克思关于事物发展的学说，事物的发展是由事物自身的冲突所确定的，事物内部冲突是事物发展的内因，外因通过内因起作用。在这里，冲突是一对对立统一关系范畴，二者共同起作用。人在本质上是一系列冲突的存在，表现为人的自然属性与社会属性的对立统一、主体与客体的对立统一、能动性与受动性的对立统一。人自身所具有的冲突的规定性，确定了人的身心发展的动因是人的身心发展的内部冲突运动。3.遗传确定论主要观点：遗传确定论强调遗传在心理发展的作用，认为个体的发展及其品质早在生殖细胞的基因中就被确定了，发展只是这些因素的自然绽开。代表人物：创始人：高尔登。美心理学家霍尔“一两的遗传赛过一顿的教化”董仲舒——性三品4.环境确定论主要观点：环境确定论（哺育论）认为后天的生活经验和环境影响其确定的作用代表人物：洛克的“教化万能论”华生“环境确定论”5.遗传在人的发展中的作用①遗传素养在时人的身心发展的生理前提②遗传素养的成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段③遗传素养是造成人的发展的个别差异性的缘由之一④遗传素养本事可以随着环境和人类实践活动的变更而变更6.学校教化对人的发展起主导作用①学校教化具有明确的目的性和方向性。②学校教化具有较强的支配性系统性和高度的组织性。③学校教化是一样经过特地训练的老师队伍担负的培育人的工作。④学校教化能对影响学生发展的因素加以调整，限制和利用。以利于学生的发展。同时学校教化可以抓住学生教化的最佳时期7.学校教化在人的发展中的作用①学校教化对人的发展的作用并不是万能的。②学校教化对人的发展的主导作用是有条件8.个体主观能动性在人的发展中的作用①主观能动性是人的发展的动力②主观能动性通过活动表现出来9.个体身心发展的一般规律依次性、阶段性、不平衡性、差异性互补性第四章教化目的1.教化目的社会对所要早就得社会个体的质量规格的总的设想和规定。即教化目的规定了通过教化要把受教化者培育成什么样质量和规格的人。2.人类实践活动与动物活动的基本区分——人是有意识和有目的3.教化的价值——主体须要和课题属性是构成价值的两个必不行少的要素不同价值取向的教化目的的基本观点①个人本位论主要观点：主见教化的目的应以个人价值为中心。应当主要依据个人自身完善和发展的精神须要来制定教化目的和构建教化活动。否定制度的权威否定社会对人的束缚，个人的价值高于社会的价值，教化必需反对和拒斥现实社会对人的发展的干扰。代表人物：卢梭伯克马斯洛（人本主义者）②.人格本位论（偏向个人本位论）主要观点：留意受教化者完整的人格陶冶，突出人的价值的同时。更多的关注社会的须要。代表人物：瑞士教化学家裴斯泰洛齐、日本教化学家小原国芳“全人教化”③文化本位论主要观点：强调教化活动是一种文化活动，教化目的的制定是围绕文化进行的，用文化来统筹教化，社会人三者之间的关系。代表人物：斯普朗格④生活本位论主要观点：教化要为当下生活服务或为将来的生活做好打算。代表人物：斯宾塞“完备生活”杜威“教化即生活”⑤伦理本位论（偏向社会本位论）主要观点：是介于个人和社会本位论的发展观点.代表人物：康德赫尔巴特⑥社会本位论主要观点：主见依据社会发展须要来制定教化目的和构建教化活动，以满意社会须要为价值取向。代表人物：柏拉图（完备志向的国家应当由哲学家、军人、劳动者组成）、涂尔干（教化是一个社会事物，学校社会的缩影）、凯兴斯泰纳（国家主义倾向）4.确立教化目的价值取向中应留意的问题①教化是发展人的一种特殊手段，教化目的干脆指向个体的发展，但个体的发展又离不开社会;②人的自我价值与人的社会价值是同一的，前者只有通过后者才能表现出来③人既须要社会化，又须要特性化。既必定社会化，又必定特性化5.我国教化目的的基本精神①社会主义是我国教化性质的根本所在；②培育社会主义事业的建设者和接班人；③使受教化者在道德才智体质等方面全面发展；④强调教化与生产劳动结合；⑤培育受教化者的独立特性和创建精神日益受到重视。6.马克思关于人的全面发展学说的基本内涵①人的发展与社会生产发展相一样；②旧式劳动分工造成人的片面发展；③机器大工业生产要求人的全面发展，并为人的全面发展供应了物质基础；④实现人的全面发展的根本途径是教化同生产劳动相结合。7.我国素养教化产生的背景①教化自身的问题和社会对高素养人才的呼喊；②学问总量的急剧增长学问发展速度的空前加快；③对教化相识的深化。8.素养教化与应试教化的根本区分素养教化是针对应试教化的弊端而提出来的，两者相比较而存在，齐根本区分在与教化的动身点和归宿点即教化目的迥然不同。素养教化立足于“发展人”来培育人，它是一种面对全体学生的发展性教化；应试教化立足于“选拨人”来培育人。它是一种面对少数学生的选拨性教化。第五章学校教化制度1.学制学校教化制度的简称，学制是指一个国家各级各类学校的系统，规定着各级各类学校的性质，人物，培育目标入学条件修业限管理体制以及它们之间的连接和关系等。2.义务教化：义务教化是以法律的形式规定的，适龄儿童和青少必需接受的，国家、社会学校和家庭必需予以保证的国民基础教化。3.终身教化：终身教化是人一生各个阶段所受教化的总和。是个人所受不同类型教化的统一体。从纵向上来说，终身教化部仅仅是青少的教化，而且是涵盖人的一生在内的；从横一直说终身教化既包括正规教化，也包括非正式教化。补充：终身教化的特点：民主性、形式多样性、连贯性、自主性4.欧美现代学制的主要类型西欧双轨制西欧双轨制以英国双轨制典型为代表，法国、前西德等欧洲国家的学制都属这种学制。这种学制是古代等级特权在学制发展过程中遗留的结果。一轨为非群众性的特权阶层子女所占有，学校多从古代学校发展而来，各方面条件都比较优越，学术性很强，学生学习可升到高校以上。另一轨是为劳动人民的子弟所开设的新学校，学生在经过确定的基础教化之后，便升入职业技术学校，学习从事劳动生产的技术，属生产性的一轨。两轨之间互不相通，互不连接。（概述：这种学制明显不利于教化普及。在现代社会的发展过程中，随着特权阶层的减弱，较高的学术性一轨已渐渐向劳动人民子女开放，但一般劳动者子女入学的仍旧不多，缘由在于这类学校学费昂贵，非劳动人民子女所能承受。只有少数优秀的学生因免费或接受资助而得以入学。但这种学制的学术性一轨的学术水平较高，像牛津、剑桥高校等就培育出很多杰出的人才。）代表以英国的双轨制典型为代表，法国、前西德等欧洲国家的学制都属这种学制。美国单轨制单轨制以美国为代表的学制结构，形成于19世纪后半期。详细为自下而上的结构：小学、中学、而后可以升入高校。“轨”为一个级的班数。前苏联型学制（Y兴学制）5.壬寅学制—癸卯学制—壬子癸丑学制（1912蔡元培）——壬戌学制6.2010《国家中长期教化改革和发展规划纲要》提出：“优先发展，育人为本，改革创新，促进公允，提高质量。”的二十字方针。７.义务教化的三个基本特征：强制性、普遍性、免费性。８.影响学制的因素和当代学者发展的特征影响因素：①社会生产力发展水平和科学技术发展状况;②社会政治经济制度;③人的身心发展规律;④民族文化。发展特征：①重视学前教化，主见早期智力开发；②提早入学龄，延长义务教化限；③改革中等教化结构，发展职业技术教化；④高等教化结构多层次化，类型多样化；⑤接受终身教化，发展接着教化。9.教化体制改革的主要内容把教化摆在优先发展的战略地位，完善中国特色的社会主义现代教化体系；育人为本作为教化工作的基本要求，敬重教化规律和学生身心发展规律；把改革创新作为教化发展的强大动力，健全充溢活力的教化体制；把促进公允作为国家基本教化政策，保障公民依法享有同等教化的机会；把提高质量作为教化改革的核心任务，为国民供应更加丰富的优质教化。详细内容：(1)基本普及学前教化，重点发展农村学前教化；(2)巩固提高9义务教化水平，重点推动义务教化均衡发展；(3)加快普及中学阶段教化，激励一般中学办出特色，激励有条件的一般中学依据须要适当增加职业教化的内容；(4)把职业教化放在更加突出的位置。大力发展面对农村的职业教化的教学内容；(5)全面提高高等教化教学质量，优化高等教化结构；(6)大力发展接着教化建立健全接着教化体制机制，构建敏捷开发的终身教化体系；(7)重视和支持民族教化事业，促进各民族地区各级各类教化协调发展；(8)关切和支持特殊教化，健全特殊教化保障机制；(9)大力支持和依法管理民办教化；(10)深化办学体制改革；(11)推动政校分开，官办分别。10.终身教化产生的背景①社会加速发展；②科学学问和技术进步；③人口的急剧增长；④闲暇时间增多。11.终身教化和传统教化的区分从教化过程、教学活动的组织形式、教化目的、教化功能、教化机构、施教人员、教化内容及方法上加以区分12.终身学习与学习化社会的共同主见和不同终身学习与学习化社会的共同主见①教化的持续性和终身性；②教化内容的广泛性；③教学空间的开放性和社会性；④教化目的双重性终身学习与学习化社会的不同点。①目标指向不同；②战略选择不同；③实际重点不同。第六章教化全体1.世界上最早的师范教化机构诞生于法国。2.中国最早的师范教化————1897盛宣怀在上海开办“南洋公学”。3.老师的社会角色①父母的替代者；②学问的传授者；③学生的楷模；④集体的领导；⑤“法官与裁判”；⑥学生的培育和知己。4.老师的教学角色①学习的促进者；②学生的沟通着和合作者；③终身学习者；④教化教学行为的探讨者；⑤学生心理健康的维护者。5.老师的专业才能素养（包括教学技能、教学实力、教研实力）老师在教学活动中所形成的顺当完成某项任务的技能和本事，老师的专业才能使老师综合素养的最突出表现，是评价老师专业性的核心因素。6.老师专业发展的途径师范教化、新老师的入职辅导、在职培训、自我教化。7.波斯纳——阅历+反思=老师成长8.老师个体65%以上的专业技能都是在任职以后的实践环境中形成的9.师生关系指老师和学生在教化活动过程为完成共同认为进行交往而形成的一种特定关系10.良好师生关系的特征①民主同等；②尊师爱生；③教学相长。11.师生关系的典型模式①专制型；②民主型；③放任型。12.学生本质属性学生是生活在确定的社会关系中，具有特定社会属性的人。①学生是一个完整的人；②学生是具有发展潜能的人；③学生是具有发展须要的人；④学生是以学习为主要任务的人。13.学生的社会性地位（1）青少儿童是权利的主题精神的体现①儿童利益最佳原则；②敬重儿童尊严原则；③敬重儿童观点和看法原则；④无卑视原则。（2）儿童的权利①生存的权利②受教化的权利；③受敬重的权利；④平安的权利。14.老师的职业发的阶段①非职业化阶段；②职业化阶段；③特地化阶段；④专业化阶段。15.师范教化产生的缘由①资产阶级登上政治舞台，迫切须要共享教化权利②生产的科技含量提高须要通过教化培育劳动者③各国纷纷普及教化，须要大批的师资16.老师劳动的特点①劳动对象的能动性；②劳动方式的示范性；③劳动手段的创建；④劳动效果的隐含性；⑤老师劳动时空的广延性；⑥个体性与集体性相统一的工作方式17.老师职业素养的内容(1)专业学问素养①精神的学科专业学问②广博的文化科学学问——①②为“主体性学问”③丰富的教化理论学问——条件性学问(2)专业才能素养——是评价老师专业性的核心因素①教学技能②教学实力（I.组织教学的实力II.对教化影响的传导实力III.组织管理实力）③教研实力(3)专业精神素养:主要包括专业道德、专业利息、专业情操、专业人格、专业自我18.老师自我发展的策略(1)确立良好的专业自我意识;(2)制定专业发展的自我规划(3)以日常教化为生活资源①日常教学反思;②个人行动探讨;③个人阅读和反思性写作（阅读教学名著深思体悟、教化案例开发教学档案积累、博客、教学日记、教化随笔、教化叙事）;④同伴沟通和合作（闲聊、座谈、听课、参观、网站论坛、课题协作、专家支持等）；⑤跳出教化某发展19.老师制定专业发展支配的环节①自我分析。全面相识自己的实力和爱好、优势及缺陷；②环境分析。把握专业发展的大方向，使自己的发展与学校社会，学生的需求结合起来；③确立目标形成专业发展愿景，列出优势发展领域；④拟定专业发展路径设计行动方案20.师生关系的作用①良好的师生关系是教化教学活动那个顺当进行的重要条件②师生关系是衡量老师和学生学习生活质量的重要指标③师生关系是校园文化的重要内容21.师生关系的构成①以实现轻一代成长为目标的社会关系（代际关系、师生政治关系、文化的授受关系、道德关系）；②以干脆促进学生发展的工作关系；③伴随教化教学活动而产生的心理关系。22.良好师生关系建立的途径和方法①在课堂中建立；②在课外活动中建立和丰富起来；③校外活动中建立。第七章教化途径和课外活动1.教化途径：指教化者有支配、有目的、有组织的传授教化内容完成教学任务，实现教化目的进行双向活动所经验的渠道的总称。2.课外活动：指学校在课堂教学活动之外，由学校或教化机关有目的有支配有组织对学生实施多样的教化活动综合实践活动：在老师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的阅历，亲密联系学生自身活动和社会实际，体现对学问的综合应用的实践性课程3.综合实践活动的基本理念①突出学生主体②面对学生生活③留意学生实际④强调活动综合4.综合实践活动特点：①综合性②实践性③自主性④生成性⑤开放性5.教化途径的主要形式教学（主要是课堂教学）、思想教化、综合实践活动、询问与指导、社会实践、课外活动6.学校课外活动的组织形式①群众性活动②小组活动③个人活动7.教学的作用①教学时有目的，有支配、有组织的活动组织形式进行人类阅历的传授，使教学活动有着良好的秩序和节奏，大大提高了教学的效率；②教学将传授的内容科学的选择，依据学问构成的逻辑依次和学生获得学问的认知规律编成教材，作为学生相识世界的媒体；③教学时在老师的引导和细心支配的过程中进行的；④教学能确保学生全面发展。8.课外活动的特点①组织上的自主自愿性;②形式上的敏捷多样性;③内容上的敏捷性和广泛性;④过程的实践性。9.课外活动的意义和作用①加深和巩固课堂上学到的间接学问，并能获得新学问;②丰富和活跃学生的精神生活;③可以发展学生的体力、审美和劳动实力;④有利于及早发觉人才促进人才的早期培育;⑤有利于学生特性的培育;⑥训练学生的交往实力;⑦训练学生擅长利用闲暇时间;⑧是培育良好公民的手段。10.课外活动的基本内容①思想政治活动;②科学技术活动;③文学艺术活动;④体育活动;⑤社会公益活动。11.学校课外活动的实施要求①要有明确的目的性和周密的支配性;②坚持科学性和趣味性相结合,增加活动的吸引力;③要照看学生的爱好和特张,符合学生的龄特征和特性差异;④充分发挥学生的主动主动性和老师的主导作用;⑤充分发挥学校和校外教化机构的组织领导作用。12.综合实践活动的课程性质①综合实践活动课程是一门阅历型课程;②综合实践性课程是一门实践性课程;③综合实践活动是一种想学生生活领域延长的综合性课程;④综合实践性活动是一种三级管理的课程。13.综合实践活动课程资源的开发①利用地方和社区课程资源开发课程内容;②联系学生社会实际与现代化科技开发课程内容;③综合延长重组学科学问可发课程内容。第二部分教化心理学第一章教化心理学和老师的专业成长1.教化心理学：探讨学校教化教学情境中主体心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律。2.一般教化心理学包括的内容：学习者的心理、学习心理及其应用、教学和课堂管理心理。3.老师专业发展阶段：新手水平、高级新手水平、胜任水平、娴熟水平、专家水平。4.教学专长：专家老师所具备的有关教学的学问和实力统称为教学专长。5.老师成长的影响因素：①个人因素;②情境因素;③系统过程。6.微型教学(又称微格教学):它是以少数学生为对象，在较短的实践内（5-20分钟）尝试做小型的课堂教学，把教学过程摄制称录像，课后再进行分析7.刻意训练：从新手到专家须要经过大量训练活动，以不断促进专业实力水平的提高。新老师常见的错误观念：①教学只是传递学问的过程；②主修某门学科就能供应这门学科所需的全部学问；③学会教学只是学问积累的过程。8.专家老师和新手老师的差异①专业学问方面,在专家擅长的领域内,专家运用学问比新手更有效;②问题解决方面,在其专长的领域内,专家能在较短时间内完成更多工作;③洞察力方面,专家比新手更有可能找到新奇和适当的方法解决问题。9.老师发展刻意训练的主要形式①以教研组为基地的教研活动；②微型教学；③教学决策训练；④反思训练；⑤开展行动探讨。10.伯林纳的“老师专长教学实力教学结果的作用模式”老师专长（教学法学问）:学问专长、管理专长、教授专长、诊断专长教学实力（老师行为）:讲授、管理、教学、诊断教学结果（学生结果）:认知方面、学业成果方面、情感方面、社会方面第二章学生心理发展与教化1.皮亚杰的理论的基本观点：（皮亚杰认为认知的本质是适应）①发生相识论：发生相识论探讨人的相识发展,主要解决人的才智是运用何种机制,经验什么过程,怎么样从低级水平过渡到高级水平的问题;②建构主义的发展观：皮亚杰关于儿童获得新学问的观点,通常称之为认知建构主义,他认为,人们通过在自身阅历的基础上建构自己的学问,人们须要探究和经验事物的机会;③认知发展的过程图示：图示是指儿童对环境适应的认知结构;同化：同化是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程;顺应：顺应是指儿童通过变更已有图示来适应新刺激物的过程;平衡：平衡时指同化和顺应之间的平衡过程。2.皮亚杰的认知发展阶段理论（0-2岁）感知运动阶段:认知上的两大成就——客体永久性表象思维;（2-7岁）前运算阶段:不能理解守恒思维不行逆一切以自我为中心;（7-11岁）详细运算阶段:思维可逆有抽象思维去自我中心为儿童社会性发展的重要标记;（11岁以后）形式运算阶段:可进行抽象思维和纯符号运算3.皮亚杰提出的“阶段”具有的四个特征①连续性和阶段性;②结构性;③次序不变形;④交叉性。4.皮亚杰认知发展阶段理论在教化上的意义①将同化和顺应结合达到平衡,可以扶植学生发展已有的图示,并创立新的图式;②考虑儿童的认知发展水平,可以识别学生学习达到的水平,从而设置适合学生发展水平的目标;③强调认知发展的积累性,要求教学应当建立在学生已有的认知结构上与旧学问整合起来。5.维果斯基的认知发展理论(1)文化历史发展理论:维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理活动是在人的活动中形成和发展起来并借助语言来实现的；两种工具的理论:①物质工具；②精神工具两种心理机能:①靠生物进化获得——低级心理机能；②历史发展的结果——高级心理机能(2)维果斯基心理发展的本质：心理发展是指一个人的心理在环境与教化影响下，在低级心理机能的基础上，逐步向高级心理机能的转化过程。(3)维果斯基认知发展的三种重要观点①内化:指从社会环境中汲取所视察到得学问,从而为个体所运用。一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往过程中,以外部动作的形式表现出来然后经过多次重负,变更渐渐内化为内部的智力动作。②最佳发展区:儿童在有指导的状况下,借助成人扶植所能达到的解决问题的水平和独自解决问题所达到的水平之间的差异,事实上时两个邻近发展阶段间的过渡状态;③支架式教学:教学支架就是在儿童解决超过他们当前学问水平的问题时,老师赐予的支持和指导。6.维果斯基理论在教化上的意义①儿童通过外部的对话加以内化来学习;②提出最近发展区概念对教化的启示;③语言和思维亲密而困难的联系在一起。7.埃里克森的心理社会发展理论个体发展是在社会背景下进行的，是自我与社会环境相互作用，所形成的人格是生物，心理社会三方面因素组成的统一体。婴儿期:信任感——不信任感（0-1岁）婴儿后期：自主——羞怯怀疑（2-3岁）幼儿期：主动——内疚（4-5岁）儿童期：勤奋——资本（6-11岁）青期：同一——混乱（12-18岁）成人前期：亲密——孤独（18-25）成人中期：创建——停滞（25-60岁）成人晚期：自我完善——悲观悲观（60以上）8.埃里克森的心理社会发展理论的教化意义1扶植学生度过勤奋和自卑危机2适应同一性和角色混乱9.柯尔伯格的道德发展理论①前习俗水平：具有关于是非丑恶的社会准则和道德要求但主要是从行动结果及自身的厉害关系来推断是非。第一阶段:听从和惩处的道德定向;第二阶段:相对论者的欢乐主义定向阶段;②习俗水平:关注社会须要和价值中个人的地位和作用。第三阶段:好孩子定向;第四阶段:维护权威和社会秩序阶段;③后习俗水平:渐渐形成不拘泥与某一特定社会团体的抽象道德原则。第五阶段:社会契约定向;第六阶段:普遍道德定向阶段。10.柯尔伯格的道德发展理论的教化意义①首先要了解儿童的认知发展水平;②供应稍高于儿童现有水平的思维模式使之产生冲突;③扶植个体体会冲突学会用下一阶段的推断方式;④把下一道德作为当前教化的目标。11.父母教养方式的类型及对孩子的影响其一：父母对待儿童的情感看法。即接受和拒绝其二：父母对待儿童的要求和限制程度即限制和容许①权威型教养方式（接受+限制）;②专断型教养方式（拒绝+限制）;③放纵型教养方式（接受+容许）;④忽视型教养方式（拒绝+容许）。影响方面：①学业成果；②自我价值感；③心理健康。12.同伴关系对个体社会化的作用①满意儿童多种心理须要;②为社会实力发展供应背景;③促进自我意识的发展。第三章学生个体差异与教化1奥苏伯尔提出促进新旧学问练习的两个原则逐步分化原则、整体协调原则2.智力也即是一般智力，是指人们相识、理解客观事物，运用学问、阅历等解决问题以及有效适应外界环境的实力，包括记忆力、视察力、想象力、抽象概括实力、创建力。3.性格：指表现在人对现实的看法极其行为方式中的比较稳定的，具有核心愿义的特性心理特征，是一种与社会相关最亲密的人格特征，其中包含很多社会道德含义，性格主要体现在对自己、对他人、对事物的看法和所表现的行为上。4.性格是在后台的社会环境中逐步形成的，有好坏之分，是人特性中的核心成分。5.特殊儿童：由于生理、智力、感觉、社会交往方面的障碍，无法在正常条件下获得学习效果须要特殊教化措施及服务来发展其潜能的儿童。(1)认知方式差异:有成认知风格差异，指学生在直觉，思维、记忆和解决问题等人在活动中采纳的习惯新方式。场独立和场依存（威特金）、深思型和冲动性（杰罗姆·卡）、整体型和系列型（戈登·帕斯克）聚合思维和发散思维、详细型和抽象型详细型学生在被供应的尽可能多信息的条件下能够更加深刻、精确的分析问题或材料;抽象型学生在所供应信息存在确定模糊度的条件下进行抽象程度较高的思索。(2)认知实力差异智力的个体差异:发展水平的差异、发展类型的差异、发展范围的差异群体差异:①男女智力差异不大,男性分布的离散性大于女性;②男女智力结构差异,各有优势。(3)认知结构的差异:奥苏贝尔的认知结构是指个体已知的内容或头脑中的学问结构。他将认知结构成为“认知结构变量”即个体认知结构中的概念或观念及其组织方面的特征。认知结构变量包括：观念的可利用性、观念的可辨别性、观念的稳定性和清楚性。6.认知差异的教化含义（对学习方式的影响）①学生对所用感觉通道的偏好；②学生对学习环境的偏好；③对学习内容组织程度的编好；④对学科设置的编好；⑤智力是影响学习的一个重要因素。影响相关程度如（小学阶段0.6～0.7、中学0.5～0.6、高校0.4～0.5）7.卡特尔的人格性格特质理论模型①个体特质和共同特质;②表面特质和根源特质;③根源特质分为——体质特质和环境特质;④动力特质、实力特质（流通和晶体智力）气质特质8.性格的类型差异分类①按心理机能分类：理智型、心情型、意志型②按个人心理倾向性：内倾型、外倾型③按独立和听从程度：独立型、听从型④按两维分类：内倾——外倾和稳定——不稳定9.性格差异的教化含义①有的放矢，培育学生良好的品行;②针对学生的不同性格进行教化;③驾驭学生气质性格特点,发挥教化机制10.特殊儿童的类型(1)智力超常儿童（教化形式：插班、办特殊班----特性教化）(2)智力落后儿童：指智能发展水平低于同龄人，且智商低于70的儿童;(3)特定认知或学习障碍①学习困难：指那些视听、智力、实力缺陷，无经济、文化环境不良影响而在行为与心理方面表现极不平衡，以致无法有效有效适应环境并且无法依靠学校平常教化方法进行有效学习的儿童。换言之，就是在智力、感觉器官正常的状况下，学校效果未达到教学目标的儿童四个特征（差异性、缺陷性、集中性、解除性）②留意缺陷多动障碍（ADHD）患病率（1%～10%）特征：学校成果差；挚友少，甚至有时被同伴解除；理解和推理社交情境困难；常表现较大的心情反应-----易怒；课题行为问题；想象力和创建力好。特征（多动不专心冲动和不能做恰当的反应）(4)社交和行为问题①心情和行为障碍儿童：很难与他人建立良好的人际关系，长期压抑、焦虑，简洁出现心情波动和攻击、反社会行为。②自闭症：由于神经系统推敲导致的发育障碍，最本质的特征在与社交障碍。(5)生理和感觉障碍：①生理和健康损伤儿童;②视觉损伤儿童;③听力丢失儿童;④多种严峻残疾11.特殊儿童的教化环境的种类①一般班;②一般班加巡回辅导;③一般班加资源教室;④特殊班加少量一般班;⑤特殊班;⑥特殊学校第四章学习和学习理论1.学习:学习是由于阅历所引起的行为或思维的比较长久的变更。2.学习生物意义:从生物进化的角度看，学习是有机体适应环境的手段学习社会意义:从人的发展来看，学习可以塑造和变更人性。3.我国流行的学习分类是依据教化系统中传递的阅历内容不同，将学生的学习分为三类：学问的学习、技能的学习、社会规范的学习（行为规范的学习或接受）。4.加涅的学习结果分类:言语信息、才智技能、认知策略、动作技能、看法5.奥苏伯尔有意义言语学习的简繁程度分类:符号表征学习、概念学习、命题学习、概念和命题的运用、解决问题和创建6.行为主义的学习理论①巴普洛夫的经典条件反射的学习理论关于学习的观点：刺激泛化、刺激分化、消退、复原。②斯金纳操作性条件反射的学习理论关于学习的观点：强化（正/负）、消退、惩处有机体的行为分为：应答性行为、操作性行为。斯金纳认为“教学就是支配可能发生强化的事务促进学习”操作性条件反射的教学应用——程序教学（原则：小步伐、要学生作出主动反应、刚好反馈、学生自定步调、低的错误率）③社会学习论：班杜拉认为人类的学习是个人与特殊环境持续相互作用的过程，学习者通过视察榜样受到奖惩或强化而产生自我强化的作用。因此视察学习是人类的重要学习方式。视察学习的方式：干脆的视察学习、抽象的视察学习、创建性的视察学习视察学习的过程：留意过程、保持过程、运动再现过程、动机过程7.行为主义学习理论①布卢姆——驾驭学习理论:驾驭学习理论的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的反馈和个别的矫正性的扶植.②班杜拉——自律学习（三个阶段历程：自我视察、自我评价、自我强化）8.认知主义的学习观早期的认知学习理论①苛勒——完型—顿悟说②托尔曼的认知地图说现代认知学习观(1)布鲁纳认知学习理论的观点①认知学习是一个主动的认知过程;②对儿童心理发展实质的看法;③重视学习过程;④强调形成学习结构;⑤提倡发觉学习(发觉学习：是以培育探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发觉步骤进行的学习)(2)奥苏伯尔有意义学习理论的观点①有意义学习就是符号所代表的新学问与原认知结构联系;②先行组织者有意义学习的由简到繁的分类（代表性学习、概念学习、命题学习）概念和命题的同化模式【下位学习（派生类属相关类属）上位学习并列结合学习】(3)建构主义的学习观①激进构建主义（个人建构主义）是在皮亚杰思想基础上发展起来的。两个基本原则：强调认知活动的建构性质；确定相识活动的个体性质②社会构建主义是在维果斯基的理论基础上发展起来的，主见学问获得的过程是社会构建构的性质。③社会文化取向：认为学习应当向活动一样绽开，认为心理活动与确定的文化、历史和风俗相联系。这种观点提倡师徒式教学④信息加工建构主义（温柔建构主义）提倡架构适应阅历世界的同时又接受个体构建9.不同建构主义学习观的主要分歧①学问是怎样构建的（外部指引观——信息加工论、内部指引观——皮亚杰、内外指引观——维果斯基班杜拉）；②世界时可知的；③学问是情境性还是普遍性10.建构主义观的共同点①强调困难学习环境和学习任务；②强调社会协商和相互作用；③强调学生多种方式表征教学内容；④强调学生理解学问建构过程；⑤强调以学生为中心的教学。11.建构主义教学观的教学意义(1)教学设计上①教学的目标和目的应当是协商而不是强加的;②任务和内容分析不应过多集中于预先规定单一的最好的学习路途;③教学设计的目标应当更少关切预设的教学策略;④教学的评估应当更少标准参照。(2)教学模式上：①抛锚式教学模式的五个阶段：Ⅰ.老师介绍学校目的,呈现学习内容;Ⅱ.将不同类型的锚呈现给学生;Ⅲ.老师引导学生识别问题、分析问题并制定问题解决支配;Ⅳ.学生分组进行问题解决,在此过程中合作学习是必要的;Ⅴ.老师进行整体评价②认知式教学模式四个步骤：师范指导、消退、练习(3)随机进行教学①呈现情境②随机进行学习③思维发散训练④协作学习⑤效果评价(4)支架式教学三个基本环节①进入情境②搭建支架③独立探究(5)自上而下的教学：教学工作要适当强化以限制相应学习过程，获得盼望的学习结果(3)课程设计上药留意学生的实践,学生心理辅导和老师的教化上作重大的变更。12.人本主义心理学的主见①心理学的探讨应以正常学生为主要对象,着重探讨人类不同于动物的一些困难心理,如动机、情感和价值；②对人性持乐观看法,信任人性善;有无限潜能,强调人人都有只求自我实现的基本动机;③敬重个人心理与行为的完整性;④理论心理学和应专心理学不是截然分开的,而是彼此连续,甚至有部分重叠;⑤敬重个体心理的差异性和独特性;⑥马斯洛与康布斯的学习理论马斯洛学习理论:学生本身就有学校的潜在实力,学习活动应由学生自己选择和确定,老师不是教学生学学问,而是创设良好的学习环境,让学生自由选择并供应指导。康布斯学习理论:实施情感教化的理论依据,学习的两种含义(学到新学问,该学问和个人产生新意义)13.罗杰斯学习理论(1)学生为中心的教化理念(2)自由为基础的学习原则①人性本善，人人具有学习潜力;②教化有意义切符合学生的目的才会产生学习;③在较少压力的教化情境中才会有效学习;④主动自发全心投入学习才会产生效果;⑤自评学习结果养成独立思维和创建力;⑥学问外重视生活实力学习以适应变动的社会;⑦突出学习者在教学中的地位;⑧涉及到变更自己看法的学习是有威逼的,往往受到抵制。14.人本主义思想在教化上的试验(1)教化理念①在平常教学中培育健全人格;②推行学生为中心的教化理念;③培育团体精神的合作学习;④推崇人性中心课程;⑤提倡情感型师生关系;(2)构建出人本主义的典型教学模式①以题目为中心的课题探讨模式;②自由学习的教学模式;③开发课题教学模式;第五章广义学问的学习1.名词说明陈述性学问：关于事物及其关系的学问，或者说关于“是什么”的学问，包括事实、规则、发生的事务、个人的看法等。命题：指词语表达的最小单位，往往传达确定的信息，隐含确定的意义。人们通过命题来相识事物，获得某种学问阅历。命题网络：假如两个命题有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系组成命题网络。符号表征学习：奥苏伯尔区分有意义言语学习的一种形式，主要指词汇学习，即学习单个符号或一组呼号所代表的什么意思。概念学习：实质上是驾驭同类事物的共同特证。概念学习的两种方式：概念的形成和概念。同化:前者是同类事物的关键特征，后者是用定义方式呈现，学习者利用认知结构理解中原有的相关概念理解新概念。命题学习：命题概念必需建立在概念学习的基础上，是学习若干概念关系或把握两个特殊事物之间关系的活动。同化论：奥苏伯尔在区分有意义言语学习理论中提出的，用以说明概念或命题意义获得心理机制的学说，强调新旧学问的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式，强调概念和命题的不断分化和综合贯穿。强调原有学问的巩固即教材一般到个别的循序组织。2.认知策略①认知策略是对人的心理活动加工过程其限制和调整作用的执行限制过程，从结果上看，包括陈述性学问和程序性学问，认知策略的学问本质就是一种特殊的程序性学问。②陈述性学问的表征形式：命题命题网络图式③述性学问的学习过程和条件陈述性学问学习的一般过程（符号表征学习—概念学习—命题学习）陈述性学问的同化过程和条件.新命题和认知结构中起固定作用的观念的三种关系（下位学习——上位学习—-并列结合学习）3.六步三段两分支课堂教学模式①六步留意与预期、选择性知觉、新信息进入原有命题网络、认知结构重建和改组、依据线索提取学问②三段:第1～4步为学问的理解;第5步为学问的巩固和转化;第6学问的提取和运用③两分支：陈述性学问、程序性学问4.促进陈述性学问学习和保持的策略复述策略、精细加工策略(释义、写概要、创建类比、用自己的话概括、说明、自问自答)、组织策略5.养学生做笔记的良好习惯①讲课速度不宜过快;②重复比较重要的材料;③把重点写在黑板上;④为学生供应一套完整和便宜复习的笔记;⑤为学生做笔记供应结构上的扶植,列大小标题,表明学问的层次6.慧技能的学习①程序性学问表征方式:产生式、产生式系统加涅才智技能层次理论：辨别——区分事物差异的实力。②详细概念:能通过视察概念的正反例证获得的概念，检验其获得的标准能否辨别概念的正反例证③定义性概念:指不能通过干脆视察，只能通过概念定义获得的概念，检验的标准时通过详细情景，论证概念反应的关系④规则:指运用原理或规则办事的实力,规则学习的两种形式（从例子到规则的学习，从规则到例子的学习）⑤高级规则:将若干简洁规则合成新规则的实力促进辨别技能的教学方法:刺激与反应接近、反馈、重复7.认知策略的学习(1)认知策略学习的特点①知策略的规则具有内潜性;②知策略的规则具有高度概括性和模糊性;③配认知策略的规则多数是启发的(2)认知策略学习的一般过程命题表征（陈述性学问）阶段，然后经过在相怜悯境和不怜悯境中的应用，转化为产生式表征（程序性学问）阶段即变式练习的广泛应用，最终阶段是策略应用的反应阶段。只有这一阶段策略性学问才有广泛的迁移8.认知策略学习的条件内部条件：①原有学问背景;②反省认知发展水平;③学生的动机水平;外部条件：①训练方法;②变式与练习;③有一套外显可以操作的训练技术;9.动作技能的学习(1)动作技能的性质①动作技能的含义动作技能是一种习得的实力，表现为快速、精确、流畅和娴熟的身体活动方式，而不是挤眼之类的不随意动作。②动作技能分类依据是否连贯,可把动作技能分为连续性的动作技能和非连续性的动作技能;依据完成动作技能时所参加的肌肉群的性质不同,可把动作技能分为精细的动作技能和粗大的动作技能;依据完成动作技能对环境条件的依靠程度,可把动作技能分为开放性动作技能和闭锁性动作技能;依据完成动作技能时是否运用确定的工具,可把动作技能分为工具性动作技能和非工具性动作技能;③娴熟操作的特征第一,马上反应代替了笨拙的尝试第二,利用微弱的线索；第三,错误被解除在发生之前；第四,局部动作综合成大的连锁，受内部程序限制；第五,在不利条件下能维持正常操作水平;(2)动作技能的习得与保持①动作技能学习的理论三种不同的观点：习惯论、认知观、生态观②动作技能形成的阶段与习得的指标③动作技能的保持为什么动作技能不易遗忘呢？一般来说，经过大量学习的任务是不易遗忘的。以连续任务的形式出现的动作技能不同于言语学问，它的保持高度依靠小脑和脑的低级中枢，这些中枢可能比脑的其他部位有更大的保持动作痕迹的能量。10.看法与价值观的形成与变更(1)看法的形成与变更①看法的含义看法是指个体对确定的对象所持有的具有内在结构的较为稳定的评价性心理反应倾向。②看法的学习过程与理论1961凯尔曼提出的看法变更过程的三阶段理论，即听从、同化、内化。③促使看法变更的方法通常可用的方法有：条件反应法，供应榜样法，劝服性沟通法④巩固看法的方法从内部来看,首先,不断加强对于新获得看法对象的相识和理解,以使个体在认知结构中清楚地具有新看法指向的事物、事务或人的观念。其次,削减或消退促使看法认知失调的因素。从外部来看,要对新获得的看法不断地进行强化,以增加主体对于客体趋向的内部打算倾向。(2)价值观的形成与发展①价值观的概述价值观是个体在确定社会条件下,全部生活实践和学习过程中渐渐形成和发展的关于四周客观事物的是非、善恶、美丑和意义及重要性的总评价和总看法。价值观中最本质、最核心的内容就是价值标准和价值取向,一个价值观与另一个价值观之所以有区分就在于价值标准和价值取向的不同。价值观的特征：【1】主观性【2】选择性【3】稳定性【4】社会历史性②价值观的形成和发展影响价值观形成与发展的内外部条件首先，家庭环境；其次，学校环境；第三，社会环境；最终，艺术作品、人物传记等大众传播媒介，对形成和发展个体的价值观也有着重要作用。(3)问题解决与迁移㈠问题解决①问题及问题解决问题是一种不明确通过什么样的方式或途径来达成既定目标的情境。一般包含四种成分：一是目标，二是已有的学问阅历三是障碍，四是，方式。问题解决是指将已有的学问、阅历、技能运用到新情境中，以达到目标状态的一种高级认知加工过程。问题解决的四个特征：【1】目的指向性;【2】认知操作性;【3】情境性;【4】阅历性;②问题解决的心理过程1)明确问题;2)形成问题表征;3)选择并运用正确的策略;4)评价反思;③影响问题解决的因素主观因素有：【1】个体已有的学问阅历;【2】认知结构;【3】动机强度;【4】智力水平;【5】定势;【6】功能固着;客观因素：客观因素主要是问题本身特点与外界环境。④问题解决的策略【1】手段—目标分析法;【2】顺向推理;【3】反向推理;【4】爬山法;⑤问题解决与创建问题解决与创建的关系:问题解决和创建力的关系是既相互区分又相互联系且相互制约的。二者联系【1】创建力的发展要以问题解决为前提。【2】问题解决过程中蕴含有创建力。二者区分：【1】定义不同。问题解决是将已有的学问运用到新情境中,而创建力是产生某种新的实力。【2】特征不同。问题解决主要特征是思维过程的分段性,而创建性的主要特征是独创性、流畅性和敏捷性。3)不是全部问题的解决都须要创建力的参加。㈡为迁移而教①学习迁移的概述：将学习迁移定义为一种学习对另一种学习的影响。迁移的种类【1】正迁移与负迁移【2】顺向迁移和逆向迁移【3】水平迁移和垂直迁移【4】一般迁移与特殊迁移②当代迁移理论及教学含义：认知结构迁移理论是由奥苏泊尔提出来的。产生式迁移理论是认知心理学家辛格莱和安德森提出来的。③为迁移而教的一般建议：【1】改革和精选教材;【2】合理呈现教材内容;【3】合理支配教学程序;【4】重视基础学问的教学;【5】教授学习方法(4)学习动机㈠学习动机概述①动机与学习动机所谓动机，是指引发和维持个体活动，并使活动朝确定目标发展的内部动力。学习动机是指引发个体进行学习活动和维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动达到确定学业目标的一种内部动力。②动机与须要、诱因的关系须要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。动机是在须要的基础上产生的。动机的产生除了有机体的须要外，诱因的存在也是一个重要的条件。在动机中，须要与诱因是紧密联系着的。动机是由须要与诱因共同组成的。因此，动机的强度或力气既取决于须要的性质，也取决于诱因力气大小。③学习动机对学习影响学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强。当学生缺乏学习动机时，可以通过开展学习活动逐步地激发和形成学习动机。学习动机一旦形成，就会作用于某一学习活动的全过程。因此，学习动机可以加强并促进学习活动，学习活动又可以激发、增加甚至巩固学习动机，二者之间存在着辩证的关系。④学习动机的分类【1】内部学习动机与外部学习动机【2】认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力【3】远景性动机与近景性动机㈡学习动机理论㈢影响学习动机因素①内部条件【1】学生的自身须要与目标结构。由于每个人在须要的的强度和水平上不尽相同，反映在学习上动机的强度和水平也就存在着很大的差异【2】成熟与龄的特点。随着龄的增大，慢慢对社会影响赐予更多的留意【3】学生的性格特征和个别差异。学习动机的形成过程受到学生本人的爱好爱好等因素影响。【4】学生的志向水平和价值观。学习动机与学生的志向、志向紧密相连。【5】学生的焦虑程度。学生的焦虑通常是指担忧不能胜利的完成任务时产生的不舒适、惊慌的感觉。②外部条件【1】家庭环境与社会舆论。不同的家庭环境对于学生的动机产生不同的影响。【2】老师的榜样作用。老师在学生学习动机形成中是一个强有力的因素。③学习动机的培育和激发学习动机的培育：【1】设置详细目标及到达目标的方法。老师应给学生供应明确而详细的目标以及到达目标的方法，以确保他们能够知道他们将学到什么。【2】设置榜样。设置榜样，使一般学生了解成就动机高的学生的想法和行为方式。【3】培育对学习的爱好。学习爱好是学习动机的重要心理成分。【4】利用原有动机的迁移，使学生产生学习的须要。【5】留意学生的归因倾向。不同的学生归因方式存在着差异，老师可依据学生的状况加以培育。学习动机的激发：【1】创设问题情境，实施启发式教学。实施启发式教学，关键在于创设问题情境。【2】依据作业难度，恰当限制动机水平。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。【3】利用学习结果的反馈作用。来自学习结果的种种反馈信息对学习效果有明显影响。【4】妥当进行奖惩，维护内部学习动机。一般而言，嘉奖比指责能更有效地激发学生的学习动机。(5)学习测评㈠测评理论概述①测评中的基本概念测量就是依据确定的法则运用量具对事物的特征进行定量描述的过程。测验：狭义的测验是指在心理与教化测量中运用量具。广义的测验是指对行为样本的客观和标准化的测量过程。评价是指从多种角度以多种方法去评估一个人的学问或实力。②测量与评价的功能【1】促进老师的教学【2】促进学生的学习【3】促进管理水平的提高③测量与评价的主要类型【1】按测量与评价的时机所作的分类：形成性测量与评价、总结性测量与评价【2】按评价所参照的标准分类：常模参照测量与评价、标准参照测量与评价【3】以测量与评价对被试行为表现的要求分类：最佳行为测量与评价、典型行为测量与评价【4】以测量与评价本身的功能分类：描述性测量与评价和诊断性测量与评价、成就测验与预料测验、难度测验与速度测验【5】按测量与评价的对象分类：智力测量与评价、实力倾向测量与评价、成就测量与评价、人格测量与评价㈡老师自编成就测验的技术①老师自编成就测验的步骤。【1】制定测验编制支配，包括确定测验的目标、设计双向细目表、选定测验的题型【2】编拟试题的一般原则【3】试题与测验的审查，包括逻辑审查和实证审查【4】测验的编辑，包括测验长度、试题的排列、编制测验指导语第三部分教化政策法规一、教化发基本理论（一）教化法基本概述1.教化法的含义广义的教化法是指国家制定或认可，并由国家强制力保证明施的调整教化活动中各种社会关系的法律规范的总和。狭义的教化法仅指由国家权利部门制定的教化法律。2.教化法的特点一、教化法作为一般社会规范和法律所具有的特点【1】国家意志性。同其他社会规范相比，教化法体现了整个国家在教化方面的意志。【2】强制性。教化法是由强大的国家强制力部门作后盾来实施的【3】规范性。教化法是以规范性文件出现的。【4】普遍性。在国家权利所及范围内教化法具有普遍的约束力。二、教化法区分其他社会规范和法律的特点【1】教化法律关系成立的单向性。这是指教化法是由教化主管部门单方面确定的。【2】教化相对主体调整的民主性。这是指教化行政主体在调整与其相对主体的关系时要充分体现教学民主与学术自由。【3】教化强制措施的柔然性。这是指在处理教化纠纷实行强制措施时,可以运用非惩罚性的柔性措施。【4】教化行政管理方式的指导性。这是指教化主管部门在行使职权时主要是通过指导性而不是以指令性的方式进行的。【5】教化法规详细内容的广泛性。这是指教化法所调整的社会关系层次多样性所引起的法规内容的多层次性和广泛性。3.教化法的功能【1】规范功能【2】标准功能【3】预示功能【4】强制功能（二）教化法律关系1.教化法律关系概述概念：教化法律关系是由教化法律规范所确认和调整的人们在从事有关教化活动的过程中形成的权利与义务关系。特征：【1】教化法律关系的产生以教化法律规范的存在为前提【2】教化法律关系必需是在教化教学活动过程之中产生的【3】教化法律关系是以权利和义务为内容的社会关系。类型：【1】按范围划分：教化内部法律关系和教化外部法律关系【2】依据教化法律关系中个主体之间的法律地位的不同，可分为隶属型教化法律关系和平权型教化法律关系【3】依据教化法律关系主体是否特定化，可分为确定教化法律关系和相对教化法律关系。2.教化法律关系的构成要素【1】教化法律关系的主体：是教化法律关系的实际参加者，也就是在详细的教化法律关系中享有权利并担当义务的自然人和法人。【2】教化法律关系的客体：是法律关系主体的权利与义务所指向的共同对象。【3】教化法律关系的内容：法律关系的内容指的是教化法律关系的主体依据法律规定而享有的权利与担当的义务。3.教化法律关系的产生、变更和歼灭【1】教化法律关系的产生：指的是教化法律关系的主体遵遵守法律律规范的规定进行活动，从而形成的相互之间的权利与义务的关系。【2】教化法律关系的变更：指的是教化法律关系主体、客体或内容的变更而导致的双方之间权利与义务的变更。【3】教化法律关系的歼灭：指的是教化法律关系主体之间权利与义务的终止。（三）教化法的渊源宪法：【1】宪法规定了教化法的基本指导思想和立法依据;【2】宪法规定了教化活动的基本法律规范;二、教化法的制定、实施与监督（一）教化法的制定1.教化法制定的含义广义的教化立法是指确定的国家机关依照法定职权和程序，制定、修改和废止教化法规的活动。狭义的教化立法是指国家最高权利机关及其常设机关，依据法定权限和程序制定、修改和废止教化特地法律的活动。2.教化法制定的程序【1】教化法律议案的提出【2】教化法律草案的审议【3】教化法律的通过【4】教化法律的公布（三）教化法的实施1.教化法实施的含义教化法的实施：是指通过确定的方式使教化法律规范在教化实践过程中得以详细运用和实现的活动。2.教化法实施的基本要求【1】有法可依【2】有法必依【3】执法必严【4】违法必究3.教化法的遵守教化法的遵守指的是教化法律关系的主体严格依据教化法律的规定行为，正确享有权利，切实履行法律义务。4.教化法的适用狭义的教化法的适用是指国家司法机关及其公职人员以国家的名义，依据法定的职权和程序，详细运用教化法律、法规处理案件的诉讼活动。广义的教化法的适用还包括国家权利机关、国家教化行政机关及其公职人员依法作出裁决的特地活动。5.教化法的效力①时间效力；②空间效力；③对人的效力；（四）教化法的监督1.教化法监督的含义广义上讲，是指各国家机关、社会组织或公民依法对教化法律实施状况进行的监督活动。狭义上是指国家特地法律监督机关，即人民检察院依据法定权限和程序对教化法实施状况进行的监督活动。2.教化法监督类型①国家权利机关监督②国家行政机关的监督③国家司法机关的监督④中国共产党的监督⑤社会的监督三、教化法律责任与教化法律救济（一）教化法律责任1.教化法律责任的含义广义而言,它具有两方面的含义：一是指依据法律的规定,人们所应当履行的义务，即法定义务。二是指行为人因实施的违法行为而必需担当的惩处性法律后果。狭义上所讲的法律责任仅指后一种含义。2.教化法律总让的构成要件依据违法行为的一般特点可以把教化法律责任的构成要件概括为以下四方面：①有损害事实的存在;②损害行为违反教化法律;③行为人主观上有过错;④违法行为与损害事实之间有因果关系。3.教化法律责任的类型依据违法主体的法律地位、违法行为的性质和危害程度的不同，将教化法律责任分为行政法律责任、民事法律责任和刑事法律责任三种：①行政法律责任。其特征表现为：第一，行政责任是基于违反行政法律规定的义务而产生的法律责任；第二，行政责任应由国家机关依照相关行政法规的条件和程序追究；第三，追究行政责任主要适用行政程序。②民事法律责任。其特点：第一，民事责任基于民事违法行为产生；第二，民事责任可以是财产责任也可是非财产责任；第三，民事责任适用当事人协商解决③刑事法律责任。其特点：第一，担当刑事责任的依据是严峻违法行为；第二，认定和追究刑事责任的是审判机关。（二）教化法律救济1.教化法律救济含义：教化法律救济是指教化法律关系的主体的合法权益受到侵扰并造成损害时，通过裁决纠纷，使受害者的权利得以复原，利益得到补救的法律制度。特征：①以相对人的合法权利受到损害为前提；②以补救权益受害者的合法权益为目的。2.教化法救济的途径①行政渠道②司法渠道③仲裁渠道④调整渠道3.教化申诉制度①老师申诉制度：即老师在其合法权益受到侵害时，依照法律、法规的规定，向主观行政机关申诉理由、恳求处理的制度。②学生申诉制度：是指学生在其合法权益受到侵害，依照《教化法》及其他法律的规定，向主观行政机关申诉理由，恳求处理的制度。4.教化行政复议含义：教化行政复议是指教化管理相对人认为教化行政机关作出的详细行政行为侵害了其合法权益，依法向作出该行为的上一级教化行政机关或法律、法规规定的其他行政机关提出申诉，受理行政机关对该详细行政行为进行复查并作出确定的活动和制度。特征：①教化行政复议是一种特殊的行政行为；②教化行政复议的提出以行政机关的详细行政行为为对象；③教化行政复议的申请人只能是教化行政管理相对人，被申请人只能是作出详细行政行为的行政机关；④除法律有规定的之外，教化行政复议确定不是终局确定；⑤教化行政复议案件的审理，不适用调解。受理范围：一般状况下应符合两个条件，①它要符合一般行政复议的规定；②行政机关的详细行政行为所侵扰的应当是教化法律法规所爱护的教化关系。程序：教化行政复议程序基本上分为申请、受理、审理、确定和执行几个步骤。5.教化行政诉讼概念：教化行政诉讼指公民、法人或其他组织认为行政机关的详细行政行为侵扰了其教化法所爱护的合法权益，而以行政机关为被告提起诉讼，恳求赐予法律补救，由人民法院对行政行为进行审理并对其作出判决的诉讼活动和制度。特征：①教化行政诉讼的原告是认为行政机关的详细行政行为侵扰了其合法权益的公民。、法人或其他组织，被告是作出详细行政行为的行政机关；②教化行政诉讼的标准必需是教化行政机关的详细行政行为；③教化行政诉讼兼具救济和监督两种性质；④教化行政诉讼中作为被告的教化行政机关负有举证责任；⑤教化行政诉讼不得用调解作为审理和结案方式。受理范围：教化行政诉讼的受案范围是指人民法院受理教化行政案件的范围。管辖：教化行政诉讼的管辖是指人民法院组织系统内部审判第一审教化行政案件的权限划分。管辖大致分为：级别管辖、地域管辖、裁定管辖。程序：起诉、受理、审理、判决、执行。四、学校、老师和学生1.学校学校的法律地位学校的法律地位包括三方面：①学校在与行政机关发生行政法律关系时，学校的法律地位体现在学校作为行政法律关系主体中的行政相对方，与教化或者其他行政机关是被领导与领导、被管理与管理的关系；②学校在与教职工、学生发生法律关系时，学校的法律地位体现在学校与教职工和学生的管理与被管理的关系；③学校在与其他社会组织、公民发生法律关系时，学校作为民事法律关系的主体的同等地位。学校的权利与义务权利①依据章程自主管理;②组织实施教化教学活动;③招收学生或者其他受教化者;④对受教化者进行学籍管理,实施嘉奖或者处分;⑤对受教化者颁发相应的学业证书;⑥聘任老师与其他职工,实施嘉奖或者处分;⑦管理、运用本单位的设施和经费;⑧拒绝任何组织和个人对教化教学活动的非法干涉。义务①遵遵守法律律、法规;②贯彻国家的教化方针，执行国家教化教学标准，保证教化教学质量;③维护受教化者，老师及其他职工的合法权益;④以适当的方式为受教化者及其监护人了解受教化者的学业成果及其他有关状况供应便利;⑤遵照国家有关规定收取费用并公开收费项目⑥依法接受监督。违法行为预防①建立健全教化法律体系，加强教化执法力度②加强学校的普法和法制宣扬工作，提高全体师生的法制意识③规范学校管理，依法治校、依法治教④提高全社会的教化法律意识，自觉遵守教化法律法规。2.老师老师的法律地位老师作为国家教化行政机关认可的从事特地职业的专业工作者，具有受法律确认和爱护的地位。老师的权利与义务老师的权利【1】老师的一般权利①生命健康权；②名誉权；③受聘权；【2】老师的职业权利①教化教学劝;②学术自由权;③管教自由权;④获得酬劳权;⑤民主管理权;⑥培训进修权;老师的义务①遵纪遵守法律;②教化教学的义务;③政治思想品德教化的义务;④关系、爱惜和敬重学生的义务;⑤维护学生权益的义务⑥提高自身思想政治觉悟和教化业务水平的义务。国家老师制度老师资格制度是国家对老师获得实行的特定的职业许可制度。老师资格是国家对特地从事教化教学人员的最基本要求,是公民获得老师广为的法定前提条件。老师违法预防①建立健全教化法规体系，加强教化执法力度；②加强学校法制建设，做好法制宣扬和普及工作；③规范老师管理，提高老师的法律意