教育知识和能力中公初中语文笔试自整

教育知识及能力教育基础知识和基本原理第一节教育的产生发展1、教育概念：教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产及社会生活经验的一种途径。广义的教育是指增进人的知识及技能、发展人的智力及体力，影响人的思想观念的活动。包括学校教育、家庭教育和社会教育三种形式，学校教育是其典型代表。狭义的教育主要指学校教育，是教育者依据一定的社会要求、依据受教育者的生理、心理的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。教育的基本构成要素是：教育者、受教育者、教育影响。(1)教育者：是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人。学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者，在教育活动中起主导作用。受教育者：凡是在教育活动中承担学习责任和接受教育的人都是受教育者。受教育者是教育实践活动的对象，是学习的主体。教育影响：包括教育内容和教育手段。教育内容是基于一定社会的生产力和科学文化发展水平之上，学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和。教育手段是教育者借以将教育内容作用于教育对象的媒介物，是教育实践活动得以进行的基本条件。教育本质属性：教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特质，是教育的质的规定性。4、教育社会属性：永恒性、历史性、相对独立性。永恒性：人类社会存在，就存在教育。历史性：不同社会不同阶段，教育的性质、目的、内容不同各有特点。相对独立性：具有继承性、受其他社会意识形态的影响、及社会政治经济发展不平衡。5、教育的起源：生物起源论、心理起源论、劳动起源论、生活需要起源论。（1）生物起源论代表人物：法国社会学家利托尔诺、美国桑代克、英国沛西·能。基本观点：认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界就有教育活动。评价：基本错误是混淆了动物的本能及人类社会教育活动界限。教育的生物起源论者把教育的起源归之于天生的、像动物本能那样原本具有的生物行为，把教育过程看作是按生物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人及动物的区别，否认了教育的社会性。（2）心理起源论代表人物：美国心理学家孟禄基本观点：孟禄从心理学观点出发，批判了生物起源论。他认为，利托尔诺没有揭示人的心理和动物心理的本质区别。他断定教育起源于儿童对成人的无意识模仿。评价：教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。但孟禄把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以成为人，就是因为具有意识的本质规定，人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而，他的这种观点仍然是错误的。（3）劳动起源论代表人物：苏联米丁斯基、凯洛夫、马克思、恩格斯基本观点：教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。教育的劳动起源论是在20世纪40一50代，前苏联教育理论界展开了对生物起源论和心理起源论的批判，根据恩格斯关于劳动创造人的基本思想而形成的理论。这种教育起源论，曾经被当作是运用马克思主义理论解释教育起源问题的正确结论在社会主义国家广为流传。（4）交往起源论基本观点：交往起源论者认为，教育起源于人类的交往活动。其主要代表人物是叶澜等人。教育关系是人及人之间的关系，而劳动中的关系是人及物之间的关系。所以，劳动不是教育的形态起源，教育的形态只能时起源于人及人之间的交往。教育的发展历程原始教育特征：①已经是人类有意识的社会活动，有一定目的性但还谈不上严密的计划性。②没有阶级性，教育目的是为生产和社会生活服务。③教育目的一致，教育权利平等。④教育内容及社会生活相对应，以生活经验为主，内容贫乏。⑤教育的主要方式是言传身教和有意识地模仿学习。⑥教育活动和社会生活、生产劳动融为一体，教育直接为生产和生活服务。古代教育特征：阶级性、道统性、专制性、刻板性和象征性。古代学校教育的特征：①古代产生了学校，教育成为社会职能，作为统治阶级工具。②古代学校教育及生产劳动相脱离，具有非生产性。③古代学校教育适应古代经济及政治的发展，具有阶级性；封建社会的学校还具有等级性。④古代学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。⑤古代学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构体系。1、进入奴隶社会后，人类出现了专门的教育形式即学校。2、人类最早的学校出现在公元前2500左右的埃及，我国的学校产生于公元前1000多前的商代。3、中国古代教育：夏商周，“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）；宋代以后，“四书五经”（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》；诗、书、礼、易、春秋）教育目的是“学而优则仕”；明代以后，八股文；清代末，废科举、兴学堂。3、古印度是宗教教育盛行。古埃及是设置文士学院，“以僧为师，以吏为师”是典型特征。4、雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。斯巴达培养军人和武士，雅典培养全面和谐发展的人。5、西欧进入封建社会后，形成了两种著名的封建教育体系即教会教育（“七艺”，三科：文法、修辞、辩证法，四学：算术、几何、天文、音乐）和骑士教育（“骑士七技”很少习文）。（3）近现代教育：包括资本主义教育和社会主义教育1、资本主义教育的特征：①教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。②在教学组织形式上，以班级授课制取代了个别教学制。③在课程内容上注入了科学知识，增加了许多新的学科。④在教学方法上引进了实验法、演示法、实习法等新方法，尊重学生学习积极性的启发教学法受到重视。⑤扩大了受教育权，提出了普及教育的口号。2、社会主义教育的特征：①教育的目的在于培养社会主义事业的建设者和接班人。②教育权为广大劳动人民所掌握。③注重教育及生产劳动相结合。（4）20世纪以后的教育特征。①教育的终身化：终身教育是适应科学知识的加速增长和人的持续发展的要求而逐渐形成的一种教育思想和教育制度。它的本质在于现代人的一生应该是终生学习、终生发展的一生。②教育的全民化：全民教育是指教育必须面向所有的人，即人人都有接受教育的权利，且必须接受一定程度的教育。③教育的民主化：教育民主化一方面追求让所有人都受同样的教育，包括教育起点的机会均等，教育过程中享受教育资源的机会均等，甚至包括教育结果的均等，这就意味着对处于社会不利地位的学生予以特别照顾。另一方面是指教育的自由化，包括教育自主权的扩大，根据社会要求设置课程、编写教材的灵活性，价值观念的多样性等。④教育的多元化：教育的多样化是世界物质生活和精神生活多元化，在教育上的反映。具体为培养目标、办学形式、管理模式、教学内容、评价标准多元化等。⑤教育技术的现代化：教育技术的现代化是指现代科学技术在教育上的运用，并由此引起的教学思想、教学观念的变化。第二节教育学的产生及发展教育学概念：教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。教育现象是教育活动外在的特征；教育问题是推动教育学发展的内在动力；教育规律是教育内部诸要素之间的联系。2、教育学的发展国内：①孔子，春秋末期思想家、教育家，儒家文化的代表，教育思想记载在《论语》中。孔子认为人的先天本性相差不大，个性差异主要是后天形成的（“性相近也，习相远也”)，所以他注重后天的教育，主张“有教无类”。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”,强调忠孝和仁爱。孔子的“不愤不启，不啡不发”表现启发性教学原则；“学而不思则圈，思而不学则殆”强调学习和行动相结合，要求学以致用。脱离社会生产。②孟子，战国中期思想家，他和孔子的思想并称为”孔孟之道”。孟子在中国教育史上首倡“性善”论。他把人性归于天性，把道德归于人性，又把人性归于天赋，构成了他的先验主义的人性论。著有《孟子》一书。最早把“教”“育”连在一起使用。③墨子，战国时期思想家、教育家、科学家、军事家、社会活动家，墨家学派的创始人。有《墨子》一书。墨子是躬行实践的教育家，在教育方法上有重大贡献。1、指出教及学是不可分的统一体。他把教及学比作和及唱，“唱而不和，是不教也，智多而不教，功适息”。2、教师要发挥主导作用。3、提出“量力所能至”的自然原则。他要求教师根据学生的自然发展安排教学程序，做到“深其深，浅其浅。”④战国末，中国出现了世界上第一部教育文献《学记》。《学记》提出了“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育及政治的关系。⑤王充，唯物主义哲学家和教育家，著《论衡》。在教育思想方面，王充很重视环境的影响和教育的作用。他虽然认为人性有善有恶，但他一定善恶是可以改变的。“在化不在性”，重要的是教育。“譬犹练丝，染之蓝则青，染之丹则赤”，又如“蓬生麻间，不扶自直，白纱入绪，不练自黑”,“人之善性，可变为恶，恶可变为善，犹此类也”。⑥朱熹，南宋哲学家、教育家。重视家庭教育及小学教育是其教育主张的一大特点。他认为只有通过严格的家庭教育，才能使学子“变化气质’夕，他制定了《童蒙须知》、《程蒙学则》和《训蒙诗》等，作为父兄在家教育子弟的守则。⑦黄宗羲，明末清初教育家，著《明夷待访录》。提出“学贵履践，经世致用”的理论实践并重的教育学习观点。⑧蔡元培，中国近代民主革命家、教育家，其著作辑有《蔡元培全集》。蔡的主要教育思想为：1、提出了著名的自由主义和谐发展的教育方针，认为要培养“健全的人格”，必须在“共和精神”的指导下，接受五个方面的教育：即军国民教育，实利主义教育，公民道德教育，世界观教育和美育才能完成，2、主张“思想自由、学术自由、兼容并包”的办学思想。3、强调发展个性，崇尚自然。为使学生的个性和才能得到充分发展，强调要有“自动”、“自学”、“自助”的精神，防止“注入式”的教学方法。4、重视劳动教育、平民教育和女子教育。还支持“勤工俭学”和“工学互助”活动。⑨陶行知，我国近代人民教育家，也是著名的民主战士，著作有《中国教育改造》。陶理论核心是生活教育理论。提出“生活即教育’“社会即学校”“教学做合一”等教育思想。⑩陈鹤琴，我国现代幼儿教育事业的开拓者，著名的儿童教育家。主要教育著作有：《儿童心理之研究》、《童心理学》、《家庭教育》、《活教育的教学原则》等。提出”活教育”思想，经过凡的教育实践，直到1947他在上海逐步整理出”活教育”的思想体系，包括三大纲领，目的论、课程论、方法论。（2）国外：教育学萌芽阶段①柏拉图在他的《理想国》和《法律篇》当中论述他的教育思想。主要教育思想包含论国家管理教育、论学前教育、论普通教育、论高等教育。②古希腊的亚里士多德认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他认为教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，所有人都应受同样的教育，著作《政治学》，《伦理学》。③苏格拉底提出“美德是否可教”,以产婆术闻名（问答法）。④昆体良著作有《论演说家的教育》（《论演说家的培养》《雄辩术原理》），古代西方第一部系统的教学方法论著。他认为教育者应当看到儿童具有无限的潜在能力和发展的可能性。认为学习阶段是“模仿—理论—练习”教育学创立阶段⑤培根，英国自然科学家，首次把教育学作为一门独立学科提了出来。⑥夸美纽斯，教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的《大教学论》，强调教育的自然性，提出泛智教育，最早提出班级授课制。他说教师是太阳底下最光辉的职业。⑦卢梭《爱弥儿》，是倡导自然教育和儿童本位的教育观，认为人的本性都是善良的，但被现存环境和教育破坏了，高度尊重儿童。⑧康德最早把教育学作为一门课程在大学里讲授。⑨裴斯泰洛奇倡导自然主义教育思想，最早提出“教育心理学化”的主张，提倡情感教育，第一位将“教育及生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。⑩洛克，近代英国哲学家，著《教育漫话》。他提出了“白板说’，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天。主张取消封建等级教育、主张绅士教育。⑩①赫尔巴特，德国，《普通教育学》是规范教育学建立的标志，被誉为“现代教育学之父”。赫尔巴特是传统教育学的代表，主要观点1、他认为教育学应以伦理学和心理学为理论基础，奠定了科学教育学的基础；2、强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论；3、提出“四阶段教学”理论，将教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段；4、提出教育性教学原则“我想不到有任何无教学的教育”；5、提出教育目的是为了培养良好的社会公民。⑩②杜威，美国，代表作是《民本主义及教育》，他是现代教育的代表，主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活。主要观点：“儿童、活动、经验”论；“教育即生活、生长、经验的改造”；主张“在做中学”；学校即社会；五步教学法。⑩③福禄贝尔，德国教育家，代表著《人的教育》。在《人的教育》中，福禄培尔把“统一”或上帝的精神看做万物的本质和原因，而教育的实质和任务在于帮助人自由和自觉地表现他的神的本质，认识自然、人性和上帝的统一。他一定人性本善，要求顺应自然进行教育。他以辩证的眼光把人的教育描述为一个分阶段的、连续不断的和由不完善到完善的发展过程。教育学发展阶段（现代教育理论）⑩④马克思主义形成：1、克鲁普斯卡亚《国民教育及民主主义》最早以马克思主义为基础探讨教育问题的教育家；2、凯洛夫主编《教育学》世界上第一部马克思主义的教育学著作；3、马卡连柯著有《教育诗》《论共产主义教育》，他在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献，核心是集体主义教育思想；4、中国杨贤江化名李浩吾编写《新教育大纲》，这是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。⑩⑤赞可夫，苏联教育家《教学及发展》，理论核心是“以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平”，提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。⑩⑥布鲁纳，美国教育家《教学过程》，强调学科结构，提出结构主义教学理论，倡导发现教学法，主张培养学生的直觉思维、科学兴趣和创造力。⑩⑦瓦根舍因著有《范例教学原理》，创立了范例教学理论。⑩⑧皮亚杰，瑞士教育家《教育科学及儿童心理学》，论述了智力发展的阶段，强调了活动教学方法，认为教学目的是发展学生的智力。⑩⑨苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》《把心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》，论述全面和谐教育思想，其著作被称为“活的教育学”。②⑩布鲁姆《教育目标分类学》，把教学目标分为认知，情感和动作技能三大领域。掌握学习的中心思想：最佳的教学足够的时间，多数学习者能获得优良的成绩。第三节教育及社会的发展1、教育功能（1）概念：是教育活动对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。（2）分类：①作用对象分为，个体发展功能和社会发展功能。②作用性质分为，正向功能及负向功能。③功能呈现分为，显性功能及隐性功能。2、教育及社会发展的基本关系（1）教育及人口的相互关系①人口数量影响教育的规模、结构、质量。②人口质量影响教育质量。③人口结构影响教育结构。（龄构成、社会结构、就业结构、地域分布）④人口流动对教育提出挑战。（教育的人口功能）①教育是使人口结构趋向合理化的手段之一。（性别、文化、城乡、迁移）②教育改善人口质量，提高民族素质。（提高质量、减少数量、改善结构实现迁移）（2）教育及社会生产力的相互关系①生产力的发展水平影响教育目的的确定。②生产力的发展水平制约课程设置和教学内容的选择。③生产力水平决定教育的规模和速度。④生产力的发展制约学校结构。⑤生产力的发展制约教学方法、手段和教学组织形式。（教育的经济功能）①教育再生产劳动力。②教育再生产科学知识。（3）教育及社会政治经济制度的相互关系（重点）①政治经济制度决定教育目的的性质。②政治经济制度决定教育的领导权。③政治经济制度决定受教育的权利。④政治经济制度影响部分教育内容。（教育的政治功能）①教育培养合格的公民和各种政治人才。②教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。③通过教育制度实现对受教育者的选拔。（4）教育及文化的相互关系①文化影响教育目的的确立。②文化影响教育内容的选择。③文化影响教育教学方法的使用。（教育的文化功能）①教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用。②教育具有传播和交流文化的作用。③教育具有选择、提升文化的作用。④教育具有选择、提升文化的作用。学校文化。学校文化概念：是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中起决定作用的是思想观念，特别是价值观念。校园文化概念：是学校文化的缩影，是人们为了保证学校中的教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。细分为，学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化（观念文化是核心）等。教育及人的发展人的发展包括：（1）生理的发展（2）心理的发展青春期的发展变化：（1）中学生身体形态的发育。（2）中学生身体机能的发展。（3）性器官日趋成熟。人的发展规律：（1）个体发展的顺序性。低级到高级，量变到质变（2）个体发展的阶段性。不同阶段不同矛盾（3）个体发展的不平衡性。有时发展快有时慢（4）个体发展的互补性。一方面差另一方面好（5）个体发展的个别差异性。不同人不同发展状况。影响人发展的理论：（1）内发论，遗传决定论。（2）外铄论，环境决定论。（3）多因素相互作用论。影响人发展的主要因素：遗传：①遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性。②遗传素质的差异对人身心发展有一定的影响作用。③遗传素质的发展过程制约着轻一代身心发展的龄特征。④遗传素质不能预订或决定人的发展，遗传作用不能夸大。⑤遗传素质具有可塑性。环境：①环境使遗传提供的发展可能变成现实。②环境是推动人身心发展的动力。③环境不决定人的发展。④个体受环境的影响不是消极被动的，而是积极能动的实践过程。人的主观能动性：使人身心发展的动力，能通过人的活动表现出来的。学校教育：①学校教育在人的身心发展中起主导作用。是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规定着人的发展方向。②学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。③学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。④学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。学校教育对个体发展的特殊功能：（1）按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范。（2）具有加速个体发展的特殊功能。（3）基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。（4）具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。教育制度教育制度概念：广义的教育制度是指国民教育制度，是一个国家为实现其国民目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。狭义的教育制度是指学校教育制度简称学制：是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修学限以及他们之间互相衔接的关系。学制的类型：单轨制（美国）、双轨制（英国）、分支型（苏联）“上通下达，左右畅通”。我国现行学制改革方向：（1）基本普及学前教育（2）巩固提高九义务教育（3）努力普及高中教育（4）大力发展高等教育（5）关心支持特殊教育影响教育制度的因素/建立学制的依据政治因素：社会政治经济制度。经济因素：生产力发展水平文化因素：科学技术发展状况。青少身心发展规律因素本国学制的历史发展和外国学制的影响。5、我国学制发展（1）1902，我国第一个现代学制“壬寅学制”又称《钦定学堂章程》，以日本学制为蓝本，只颁布没实行。（2）1904，清政府颁布推行“癸卯学制”又称《奏定学堂章程》，继承日本学制，我国实行的第一个现代学制。反映了“中学为体，西学为用”的思想。（3）1912-1913，南京临时政府颁布“壬子癸丑学制”第一次规定男女同校，充实自然科学内容，改学堂为学校。（4）1922，北洋军阀以美国学制为蓝本颁布“壬戌学制”又称“新学制”“六三三学制”，以孩子身心发展规律划分教育阶段，沿用到全国解放初期。（5）1951,10,1，政务院《关于学制改革的决定》，确定新中国的第一个学制，标志了我国学制发展到一个新阶段。（6）1958，《关于教育工作的指示》，学制改革。（7）1986，通过《中华人民共和国义务教育法》，国家实行九制义务教育。2006，新《义务教育法》明确提出我国学制有“六三制”“五四制”“九一贯制”，以及不收学杂费。（德国，1763，世界上最早普及义务教育的国家）我国现行学制从单轨学制发展为分支型学制，2010《纲要》是我国第一个教育规划纲要，是指导教育改革和发展的纲领性文件。义务教育制度概念：是指依据法律规定，适龄儿童和青少都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。特点：①强制性②普及性③免费性教育目的教育目的的概念：教育目的是教育的核心问题，是国家培养人的总的要求，它规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化或结果。狭义的教育目的是指各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下，对人才培养的质量和规格上的具体要求。教育目的的层次结构：（1）国家的教育目的（2）各级各类学校的培养目标（3）教师的教学目标教育目的的作用：（1）导向作用（2）激励作用（3）评价作用确定教育目的的理论依据：（1）主观依据：人的价值选择（2）客观依据：社会历史条件教育目的的理论：宗教本位论：奥古斯丁、托马斯·阿奎那，主张人在宗教的影响下，以皈依上帝为生活理想，把人培养成虔诚的宗教人士。社会本位论：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱，主张教育是国家事业，要培养合格公民和社会成员。个人本位论：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇，主张以个人本能的需求出发，强调教育服从人的成长规律和满足人的需要，促进个人自我实现。教育无目的论：杜威提出，他否定的是教育的一般、抽象的目的，强调的是教育过程以内的目的即教育活动的具体目的，并非主张教育无目的。斯普朗格“文化本位论”，文化统筹教育。斯宾塞“生活本位论”，教育为完美的生活做好准备。杜威“教育适应生活说”，教育就是儿童现在生活的过程，“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”。我国的教育目的当前的教育目的：1999,6，颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出教育要“以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”确立我国教育目的的理论依据：马克思关于人全面发展学说。（精神身体的全面发展；社会条件决定方向程度；受社会分工制约；现代大工业生产高度发展的要求；共产主义才能实现；教育及生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。）全面发展的组成部分：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。①德育。德育即思想品德教育，是培养学生正确三观，是学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成学生正确的思想方法上的教育。②智育。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能发展学生智力的教育。③体育。体育是授予学生健身知识、技能，发展学生机体素质和运动能力，增强他们的体质的教育。体育课是学校体育的基本组织形式。④美育。又称审美教育或美感教育，是培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。⑤劳动技术教育。劳动技术教育是向学生传授现代生产劳动的基础知识和基本生产技能，培养学生正确的劳动观点，养成良好的劳动习惯的教育。劳动技术教育包括劳动教育和技术教育两个方面。（4）五者之间的关系：关系密切，相互促进，相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。①德育在全面发展教育中起灵魂及统帅作用，为其他各育提供了方向性的保证；②智育起前提和支持作用，为其他各育提供了知识基础和能力基础；③体育起基础作用，为其他各育提供物质基础；④美育起动力作用；⑤劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美誉的作用。7、我国的教育方针（1）教育方针的定义：教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总的方向和总指针，是教育基本政策的总概括。（2）教育方针的内容：包括教育的性质、地位、目的和基本途径等。不同的历史时期有不同的教育方针；相同的历史时期因需要强调某个方面，教育方针的表述也会有所不同。教育方针的制定者都是国家或政党，它及教育目的有密不可分的联系。（3）教育方针的特性：全局性、变动性、现实性、阶段性。（4）我国当前的教育方针：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须及生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。第七节教育研究的基本方法（1）中学教育科研的含义：以教育现象或教育问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以揭示教育现象的本质及其客观规律的活动。教育科学研究是教育科学自身发展的基本途径。（2）中学教育科研的特点：多维性、针对性、多元性、多样性、滞后性。（3）中学教育科研的意义：①解决教育教学问题的需要；②促进教师专业不断发展；③不断激发教师对工作的热情；（4）中学教育科研的基本方法：①观察法：是研究者依据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的、连续的观察，并做出准确、具体和详尽的记录，从而获取经验事实的研究方法。使用广泛。分类：自然情境中的观察及实验室中的观察；直接观察及间接观察；参及性观察及非参及性观察；结构式观察及非结构式观察；步骤：事先做好准备，制定观察计划；按计划进行实际观察；及时整理材料。②调查法：是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。分类：普遍调查、抽样调查和个案调查；现状调查、相关调查、发展调查和预测调查；问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法。步骤：确定课题；选择对象；确定方法；制定计划；实施调查；整理分析资料，撰写报告。③历史法：是通过考察事物发生和发展的历史事实，从而揭示其本质和发展规律的研究方法。步骤：收集资料；史料鉴别；史料分类。局限：资料有限；史料难以分辨不够客观。④实验法：是研究者按照研究目的，合理的控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育对象之间的因果关系的研究方法。分类：场所分为实验室实验和自然实验；目的分为确认性试验、探索性试验和验证性试验；自变量分为单因素实验和多因素实验。步骤：拟定计划；准备用具；详细记录；处理结果。优缺点：能确立因果关系，认识本质规律，控制变量，严密的逻辑性为理论构建提供佐证。应用范围有限，有的问题难以用实验法解决，可能人为造作，实验结果不一定是现实结果缺乏生态效应。⑤行动研究法：是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法，它强调研究及活动一体化，是教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。步骤：确定课题；拟定计划；实施行动；进行总结。中学课程课程概述课程概念：这个词始见于英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》。广义的课程是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。狭义的课程特指某一门学科。课程的类型：组织方式划分：①分科课程/学科课程：一种单学科的课程组织模式，强调不同学科之间的相对独立性，和一门学科的逻辑体系的完整性。主要特点：1、强调知识本位，从不同的知识体系出发设计课程。2、以知识的内在逻辑体系为核心编制课程。3、重视学科的理论知识，强调把基本概念、原理、规律和事实教给学生。②综合课程：组合两门以上的学科领域而构成的一门学科，强调学科之间的关联性，促进学生认识的整体性。主要特点：1、促进知识的综合化。2、促进课程内容的更新。3、密切教学及社会实践的联系。4、培养学生综合分析问题解决问题的能力。③活动课程/儿童中心课程/经验课程：是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。主要特点：1、从儿童的兴趣、需要出发设计课程。2、以儿童心理发展顺序为中心编制课程。3、主张儿童在活动中探索、尝试错误，学到方法。学习要求划分：必修课程、选修课程。课程设计开发管理主体划分：国家课程、地方课程、校本课程。（4）课程的呈现方式划分：①显性课程，只在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，主要特征是计划性。②隐性课程/潜在课程/自发课程：是学校情境中以间接地、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、学风。（隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。它的影响具有弥散性、普遍性和持久性；可能是积极的，也可能是消极的；是学术性及非学术性的统一；是有意识性及无意识性的辨证统一；是非预期性及可预期性的统一；正是由于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中，应该优化学校的的整体育人环境；特别重视学习过程；通过隐性课程的实施，塑造及完善学生的人格结构。）（杜威提出“连带学习”是指你学数学同时学会了对数学的厌恶。克伯屈提出“附属学习”是指你学毛泽东诗同时接受了你老师对毛泽东的态度。后来学者把“连带学习”“附属学习”内容称为“隐蔽课程”“潜课程”）课程的理论流派（1）学科中心课程论：夸美纽斯（2）活动中心课程论：杜威（3）社会中心课程论：康茨、拉格、布拉梅尔德。4、制约课程开发的因素（1）学生的龄特征、知识、能力基础及其可接受性。（2）社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响。（3）学科特征影响课程的编制。课程组织课程目标概念：指课程本身要实现的具体目标和意图。广义的课程目标定位于教育及社会的关系，是一个大视角，涵盖面是多层次的。它是教育意图，包含了教育方针、教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标。狭义的课程目标定位于教育内部的教育及学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，他的涵盖面是特定的，主要指教育目标。特征：整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性、时间性。课程内容课程计划：①概念：是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。②组成：课程设置（根据任务确定学科）、学科顺序、课时分配、学编制和学周安排。③作用：指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。课程标准：①概念：是国家根据课程计划以纲要的形势编定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。②结构：前言、课程目标（核心）、课程内容、实施建议。③作用：是教材编写，教学活动、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。教材：①概念：是教师和学生据以进行教学活动的材料。②作用：1、是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料。2、是教师进行教学的主要依据。3、根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。4、理论联系实际的基本途径最佳方式，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。③编写：1、螺旋式上升：使得每一次重复都将原来的知识方法经验进一步加深拓广，逐级深化。2、直线式编写：使各种知识在内容上均不重复的编排形式。④中小学教材编写的基本原则：1、按照不同学科的特点，体现科学性及思想性。2、强调内容的基础性，为学生今后学习新知识奠定基础。3、考虑我国社会发展现实水平和教育现状，注意到基本教材对大多数学校学生的实用性。4、合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。5、兼顾同一级各门学科内容之间的关系和同一学科各级教材之间的衔接。课程评价概念：指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。主要模式：①目标评价模式：美国泰勒“当代课程评价之父”提出。②目的游离评价模式：美国斯克里文提出，主张把评价的重点从“课程计划预期结果”转向“课程计划实际结果”③CIPP评价模式：背景、输入、过程、成果。4、课程开发（1）概念：指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科的教学内容和相关教学活动，进行计划、组织、实施、评价、修订、以最终达到课程目标的整个工作课程。（2）主要因素：(社会、知识、儿童)①一定历史时期社会发展的要求及提供的可能。②一定时代人类文化及科学技术发展水平。③学生的龄特征、知识、能力基础及可接受性。（3）主要模式：①目标模式：美国拉夫尔·泰特《课程及教学的基本原理》。确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划构成“泰勒原理”。②过程模式：斯腾豪斯《课程研究及开发导论》③情景模式：英国劳顿“文化分析”理论。典型操作程序包括情景分析，目标表述，制定教学方案，阐明和实施，检查反馈评价改进，这五个步骤。基础教育课程改革基础教育课程改革的理念基本理念:①三维目标观：即教学目标是知识及技能、过程及方法、情感态度及价值观三维目标。②综合课程观：课程设置要更加综合，培养学生综合的视角。③内容联系观：课程内容努力及社会生活相联系。④学习方式观：强调自主合作探究。⑤发展评价观：重视学习的过程评价，通过评价发挥促进学习的作用。⑥校本发展观：从学校学生实际情况出发，开发校本课程，促进学校，教师，学生特色发展。核心理念：教育以人为本，一切为了每一位同学的发展。具体体现①关注每一位学生。②关注学生的情绪生活和情感体验。③关注学生的道德生活和人格养成。基础教育课程改革的目标总目标：具有爱国主义，集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵循国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。具体目标：①实现课程功能的转变。②体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。③密切课程内容及生活和时代的联系。④改善学生的学习方式。⑤建立及素质教育理念相一致的评价及考试制度。⑥实行三级课程管理制度。基础教育课程改革的实施状况《基础教育课程改革纲要（试行）》明确要求课程改革必须体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。这也是新课程结构区别于旧有课程结构的三个基本特征。课程结构改革：①对课程类型的调整：小学综合课程为主，初中综合分科结合，高中分科课程为主，农村中学课程要为当地社会经济发展服务。②对科目比重的调整：语文降，数学降，传统优势科目下调，分配给了综合实践活动，地方及校本课程。③综合实践活动课：从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，包括信息技术教育、研究性学习、社区服务及社会实践、劳动及技术教育。课程内容改革：①课程标准的制定：义务教育三大特性，普通高中有一定的层次性和选择性。②教材的编写：1、由“国编制”转变为“国审制”教材呈现方式多样性。2、适当降低知识难度，大量引进现代信息；3、密切联系生活，关注学生个体经验。4、中视活动设计，鼓励学生探究创造；5、尊重师生个性，给师生广阔的发展空间。课程实施改革：①学生观：学生是发展的人、独特的人、具有独立意义的人。②学习方式；自主学习、合作学习、探究学习。③教师观：教师应该是学生学习的促进者；教育教学的研究者；课程的建设者和开发者；社区型的开放教师。④教师教学行为：尊重、赞赏学生，帮助、引导学生，强调反思自我，强调合作。课程管理改革：建立以人为本的教学研究制度；建立民主科学的教学管理机制；建立促进教师专业成长的考评制度。课程评价改革：学生方面建立全面评价的指标体系；教师方面建立促进教师不断提高的评价指标体系；课程实施评价方面建立促进课程不断发展的评价体系。基础教育课程改革的实施进程基础教育课程改革的实施分为义务教育阶段和高中阶段两个部分。义务教育阶段课程从2001开始实施，到2005全面推行。高中阶段从2004开始实施，目前已经有一半的省份使用新课程。国家在实施的过程制定了一系列推进的策略，地方行政部门和学校也做一些配合的工作和策略。中学教学教学概述内涵：①定义：教学是在教育目的规范下、教师的教及学生的学共同组成的一种活动，是实现教育目的的基本途径。也是学校进行全面发展教育的基本途径，学校教育工作必须坚持教学为主。②特点：1、教学以培养全面发展的认为根本目的。2、教学由教师的教及学生的学两方面活动组成。3、教学具有多种形态，是共性及多样性的统一。意义：①教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。②教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基本途径。③教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主。任务:①形式教育：17世纪，英国洛克，瑞士裴斯泰洛齐。主要观点：教学的主要任务在于开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法、数学等学科发展学生的智力，而学科内容的实用意义无关紧要。以官能心理学为基础。②实质教育：1819世纪，德国赫尔巴特，英国斯宾塞。主要观点：教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练。以联想主义心理学为基础。我国现阶段任务：①传授系统的科学基础知识和基本技能。（首要任务）②发展学生的智力、体力和创造才能。③培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。④关注学生的个性发展。2、教学过程（1）本质：①概念：教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德过程。②教学过程是一种特殊的认识过程：认识的间接性（通过教材获得间接经验）、交往性（学生老师双边活动）、教育性（有目的有手段）、引导性（老师指导下进行）、简捷性（减少探索实践弯路）。（2）基本规律：①直接经验及间接经验相统一。学生以学习间接经验为主；但要以直接经验为基础。②掌握知识及发展能力相统一。掌握知识是发展能力的基础；能力发展是掌握知识的必要条件；二者相互转化的内在机制是（传授给学生的是科学规律的知识，必须科学地组织教学过程，重视教学中学生的操作及活动，培养学横良好的个性品质重视学生的个别差异）。③教师主导及学生主体相统一。教师在教学过程中是组织者起主导作用；学生在教学过程中处于学习主体地位，应充分发挥主观能动性；建立合作友爱、民主平等的师生交往关系。④传授知识及思想教育相统一。知识是思想品德形成的基础；思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础；二者有机结合。拓展：知识及能力的关系区别①知识是个体通过及环境相互作用后获得的信息及其组织，是指是人脑对客观事物特征及联系的反映，属认识范畴。②能力是直接影响活动效率，使活动得以顺利完成的个性心理特征，属实践活动的范畴。2、相互联系①知识是发展能力的基础，掌握系统的知识有利于能力的增长和发挥。②能力是掌握知识的前提，能力的高低影响到知识掌握的深浅、难易。（3）基本阶段：①激发学习动机②领会知识（中心环节）③巩固知识④运用知识⑤检查知识。3、教学工作基本环节（1）备课：①概念：是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。②三个准备：钻研教材，了解学生，设计教法。③三个计划：学期教学进度计划，课题计划（单元计划），课时计划（教案）。（2）上课：目标明确、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、气氛热烈、板书有序，态度从容。（3）课外作业布置批改：①意义：加深和加强学生对教材的理解和巩固，进一步掌握相关的技能、技巧。②形式：阅读教材书和参考书；各种口头作业和口头答案；各种书面作业；各种实际作业。③要求：内容要符合课程标准和教科书的要求并要有代表性；分量要适当难度要适中；要向学生提出明确的要求并规定完成的时间；教师应经常检查批改学生作业。课外辅导：①概念：是在课堂教学规定的时间之外，教师对学生的辅导，是上课的必要补充。目的在于因材施教以及对学生进行学习目的、态度和方法等方面的个别教育和指导。②内容：解答疑难问题，指导做好作业；为基础差缺课的学生补课；给成绩优异的做个别辅导；给学生学习方法的指导；为有学科兴趣的学生提供课外研究帮助；指导学生实践性和社会服务性活动。③要求：从辅导对象实际出发，确定辅导内容和措施；辅导是对课堂教学的补充，不能将主要精力放在辅导上；辅导目的要明确，调动学生积极性；教师要注意态度平等相处；加强思想教育和方法指导，提高辅导效果。学生成绩检查及评价：①概念：学业评价是教学工作的一个重要环节，可以检查教学的完成情况，从检查中反馈信息，用来指导和调节教学过程和学习过程，从而改善教学，提高质量。②方法：观察法、测验法、调查法、自我评价法。③要求：客观公正，严格遵循评定标准；方向明确，指出学习上的优缺点和发展方向；鼓励学生创新，重视学生思维的创造性。4、教学原则（1）概念：教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则和要求。贯穿于各项教学活动之中，它的正确和灵活运用，是提高教学质量的重要保证。（2）我国中学教学原则：①直观性原则：概念：教师利用学生的多种感官和已有经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识。2、分类：实物直观、模象直观、言语直观。3、要求：正确选择直观教具和教学手段；直观教具的演示及语言讲解结合；要重视运用言语直观。②启发性原则：概念：教师承认学生是学习的主体，注意调动学生积极性，引导他们独立思考，自觉掌握分析问题、解决问题的能力。（孔子、第斯多惠）要求：调动学生学习主动性；启发学生独立思考发展逻辑思维能力；让学生动手培养独立解决问题的能力；发扬教学民主。③巩固性原则：概念：教师在教学中要引导学生在理解的基础上牢固掌握知识和基本技能，长久地保持在记忆中，需要的时候能准确无误的呈现出来。要求：理解基础上巩固；重视组织各种复习；在扩充改组合运用知识中积极巩固。④循序渐进原则：概念：教师严格按照学科知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行教学，是学生系统掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。要求：按教材的系统性进行教学；注意主要矛盾，解决好重点及难点的教学；由浅入深，由易到难，由简到繁。⑤因材施教原则：概念：教师在教学中从学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时又要根据学生的个别差异，有的放失的进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。要求：坚持课程计划和学科课程标准的统一；了解学生，从实际出发进行教学；⑥理论联系实际原则：概念：教学要以学习基础知识为主导，从理论及实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学以致用。2、要求：书本知识的教学要注意联系实际；重视培养学生运用知识的能力；正确处理知识教学及技能训练的关系；补充必要的乡土教材。⑦科学性及教育性相结合原则：概念：指要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给需，同时要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生进行政治思想教育和道德品质教育。要求：确保教学的科学性；深入发掘教材和教学情景中蕴含的教育性因素，自觉对学生进行思想品德教育；要把这些教育性因素贯穿于教学过程的各个环节；要不断提高自己的业务素质和思想品德素质。⑧量力性原则：概念：又叫可接受性原则，指教学活动重要适合学生的发展水平。要求：重视儿童的龄特征；了解学生发展的具体特点；恰当的把握教学难度。拓展：《学记》常考的教学原则汇总：P995、教学方法（1）概念：教学方法是为完成教学任务而采用的方法，包括教授法和学习法。教授法必须依据学习法，否则会缺乏针对性和可行性而不能达到预期目的。但由于教师在教学过程中处主导地位，所以教授法处于主导地位。（2）常用方法：①国外：探讨研究法、纲要图式教学法、暗示教学法、非指导教学法。②国内教学方法：讲授法、谈话法（问答法）、讨论法、读书指导法、演示法、参观法、练习法、实验法、实习作业法、实际活动法、欣赏教学法、情景教学法、发现法（探索法/研究法）。选择依据：：①依据教学方法本身的特点和功能，灵活选择综合使用。②依据学科特点和学习内容选择方法。③依据教学目标选择方法。④依据学生特点选择方法。⑤依据现有教学媒体的特点选择方法。（4）运用要求：综合性、灵活性及创造性相结合。6、教学组织形式（1）概念：教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构。受教学观念、任务、内容、对象和条件等因素制约。（2）常见形式：①个别教学制。古代中国、埃及和希腊学校大都采用，教师教某个学生时，其余学生均按教师要求进行复习作业。②班级授课制：1、概念：是把一定数量的学生按龄和知识程度编成歌的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体授课的一种教学组织形式。（1632捷克夸美纽斯《大教学论》首次作了论述，奠定了理论基础。我国最早采用是1862清政府在北京设立的京师同文馆。）基本特征：同一个班级学生龄、程度大致相同，人数固定；有统一和固定的教学内容；一课接着一课的进行教学；把每一课规定在统一而固定的时间单位里进行。优越性：有利于经济有效的大面积培养人才；有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥学生集体的作用；有利于学生多方面发展。局限性：学生的主体地位或独立性受到一定的限制；学生动手机会少，不利于培养探索精神、创造能力和实践能力；教学面向全班学生，难以照顾学生的个别差异；教学内容和教学方法的灵活性有限。辅助形式：个别辅导、现场教学（大自然）。特殊组织形式：复式教学，贫困落后地区把两个或两个以上级学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材在同一节课教学。③分组教学：按学生能力或学生成绩把他们分成水平不同的组进行教学的组织形式。外部分组——按能力和成绩编班；内部分组——在龄编班的班级内按学生能力或成绩编组。④设计教学法和道尔顿制：设计教学法——1918美国克伯屈创立，主张废除班级授课制和教科书，在教师指导下学生自己决定学习目的和内容。道尔顿制——1920美国伯克赫斯特提出，教师只为学生指定自学参考书、布置作业，有学生自学和独立作业，有疑难才请老师辅导。⑤特朗普制：“灵活的课程表”20世纪50代美国劳伊德·特朗普提出。这种教学形式把大班上课，小班研究和个别教学三种形式结合起来，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单位。7、教学评价（1）概念：指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。有诊断作用、激励作用、调节作用。（2）种类：①根据实施功能分为：诊断性评价（学期或单元开始时）、形成性评价（教学过程中）、总结性评价（终结性评价，一个阶段完成后）。②根据运用的标准分为：相对性评价（常模参照性评价）、绝对性评价（目标参照性评价）、个体差异评价。③根据评价主体分为：外部评价（专业人员）、内部评价（自我评价）。（3）原则：客观性原则、发展性原则、整体性原则、指导性原则。8、我国当前教学改革的主要观点及趋势（1）新课程中的教学观：①全面发展的教学观。结论及过程的统一，认知及情意的统一。②交往及互动的教学观。教学是教及学的统一，这种统一的实质是交往。将王伦成人教师及学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等。③开放及生成的教学观。开放意味着书本世界向生活世界回归；人是开放性、创造性的存在；开放的目的是为了生成；课堂生成既有显性生成又有隐形生成；课堂生成既有学生生成又有老师生成。（2）新课程下的教学理念重建：①教学及课程的关系（教材计划等文字资料和教师及学生对课程的体验感悟共同组成）。②教及学的关系（交往互动，学习共同体）。③学科及学生的关系（教学应该关注学科还是学生，学生本位论）。④师生关系（相互尊重，地位平等）。⑤教学目标（轻易化、过程化、个性化）。⑥教学环境（打破人文环境—教及学的界限，打破物理环境—教室）。⑦教学组织形式（多样化、综合化、社会化）。⑧教学评价（主体、指标、方法手段多元化）。⑨教学效果（提高质量，个性化教学）。中学生学习心理认知过程感觉：①概念：感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。是一种心理现象，认知的起点。是一切知识和经验的基础，是正常心理活动的必要条件。②种类：1、外部感觉：接受外部刺激，反映外部事物个别属性的感觉。视觉、听觉、味觉、嗅觉、肤觉。2、内部感觉：感受内部刺激，反应机体内部变化的感觉。机体觉（内脏）、运动觉（关节肌肉）、平衡觉（头部信号）。③感受：1、绝对感受和绝对阈限：能察觉的最小刺激能力。2、差别感受性和差别阈限：能引起差别感受的最小差别量。④特性：感觉适应（持续刺激下发生变化的现象）、感受对比（同时刺激，继时刺激）、感觉后像（刺激停止后）、感觉的相互补偿（盲人没视力听力棒）、联觉（红色看起来温暖）。知觉：①概念：直接作用于感官器官的客观事物的整体属性在人脑的反映。②种类：1、空间知觉（形状、大小、方向、深度）。2、时间知觉（延续性、顺序性）。3、运动知觉（真动知觉、似动知觉—动景运动，诱发运动，自主运动，运动后效）。4、错觉（客观事物歪曲不正确的知觉）。③特性：①理解性（根据已有知识经验去认识对象）。②选择性（感知对象从背景中却分出来）。③整体性（感知对象放入统一整体）。④恒常性（感知对象不随条件改变而保持相对稳定）。注意：①概念：是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。能保证人们对事物做出更清晰的认识和更准确的反映，是人们获得知识、掌握技能、完成各种智力活动和实际操作的重要心理条件。②分类：无意注意（不随意注意，没目的）、有意注意（随意注意）、有意后注意（事先有目的）。③影响因素：1、范围（同一时间内能把握的对象数量）：注意对象的特点、活动的任务、个体的知识经验。2、稳定性（集中在一定对象上的持续时间）：注意对象的特点、主体的意志力水平、个人的主观状态。3、转移（新任务注意力转移到另一个对象）：对原活动的注意力集中程度、新注意对象的吸引力、明确的信号提示。4、分配（同一时间不同对象不同活动）：同时进行的至少有一种高度熟练、同时惊醒的集中活动必须要有内在联系。记忆：①概念：记忆是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。②分类：1、按内容可分为：形象记忆、情绪记忆、语义记忆、动作记忆。2、按保持时间可分为：瞬时记忆、短时记忆、尝试记忆。3、按信息加工和储存内容不同：陈述性记忆、程序性记忆。③过程：1、识记（无意识记、有意识记、机械记忆、意义记忆）。2、保持及遗忘（德国艾宾浩斯用节省法绘制了“遗忘曲线”表明遗忘的进程是不均衡的，规律是先快侯曼，呈负加速型）。3、回忆或再认。拓展：影响遗忘的主要因素学习材料的性质。2、识记材料的数量和学习程度的大小。3、记忆任务的长久性及重要性。4、识记的方法。5、时间因素。6、情绪和动机也影响遗忘的进程。拓展：遗忘原因的理论学说消退说：亚里士多德，桑代克。干扰说：詹金斯，达伦巴希。前摄抑制（前对后），后摄抑制（后对前）。压抑说：弗洛伊德。也叫动机说，遗忘由于情绪动机的压抑作用引起。提取失败说：图尔文。有了正确线索就能提取想要信息。④记忆规律在教学中的运用：1、明确记忆目的，增强学习的主动性。2、理解学习材料的意义。3、对材料进行精细加工，促进对知识的理解。4、运用组块化学习策略，合理组织学习材料。5、运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量。6、重视复习方法，防治知识遗忘。拓展：复习方法及时复习，在学习的当天进行复习。合理分配复习时间，在识记后不久，复习的次数要多一些，时间间隔短一些。做到分散及集中相结合。难度小适当集中，难度大采取分散。反复阅读及试图回忆相结合。复习方法要多样化。运用多种感官参及复习。思维：①概念：思维是人脑对客观事物间接地、概括的反映。它能认识事物本质和事物之间的内在联系。②特征：1、间接性（思维以一定实物为媒介来反映那些不能直接作用于感官的事物）。2、概括性（思维把一类事物的共同的本质的特征和规律抽取出来加以概括）。③种类：1、根据发展水平不同划分：直观动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维。2、根据思维的逻辑性划分：直觉思维、分析思维。3、根据思维的指向性划分：聚合思维、发散思维。4、根据思维的创造程度划分：再造性思维（常规性思维）、创造性思维（流畅性、变通性、独创性）。5、根据思维过程的依据划分：经验思维、理论思维。想象：①概念：想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。②分类：1、有意想象（随意想象，有目的自觉进行）、无意想象（不随意想象，没目的不由自主）。2、再造想象（依据词语描述头脑形成）、创造想象（有目的任务独立创造）。3、幻想、理想、空想。③功能：1、预见功能。2、补充功能。3、替代功能（需要不能满足想象慰藉）。问题解决：①概念：问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。②特征：目的性（总要达到某个特定目标状态）、序列性（一系列心理活动即认知操作，分析联想比较推论等）、认知性（认知操作心理加工）。③过程：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设。④影响问题解决因素：问题的特征（抽象简单实际难）、迁移（已有知识解决问题，正迁移负迁移）、定势（原有有效方法解决）、功能固着（看不到其他方面功能）、原型启发（其他事物现象获得信息）、动机的强度（复杂中等偏低动机，简单中等偏高动机）。⑤解决策略：算式法（一一列举尝试）、启发式（手段目的分析法，逆向搜索法，爬山法）。2、学习概述（1）学习的概念：广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久变化。狭义的学习是指人类学习，人类的学习是指受教育者在教育者的指导下，有目的、有计划、有组织地获得知识，形成技能，培养才智的过程。学习的实质：学习是个体在特定的情境下由于联系或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。知识的学习：①类型：1、陈述性知识/描述性知识，个人有意识的提取线索，直接回忆和陈述知识。解决是什么的问题，具有静态性质。2、程序性知识/操作性知识，个人没有意识的提取线索，只能借助某种作业形式间接推测的知识。解决做什么，怎么做的问题，具有动态性质。②表征储存：1、陈述性知识的表征形式：命题和命题网络（观念和语义网络）；图式（认知结构的起点和核心，是将相互联系的概念、命题和表象组织起来而形成的有组织的认知单元）。2、程序性知识的表征形式：产生式和产生式系统③种类：1、根据知识不同学习任务的复杂程度分为：符号学习、概念学习、命题学习。2、根据新知识及原有认知结构的关系分为：上位学习（总括）、下位学习（下属）、组合学习。④过程：理解、巩固、应用。拓展：知识直观：即学习者通过直接感知到的教材信息进行加工，从而获得感性知识的过程。包括：实物直观、模象直观、言语直观。知识概括：包括感性概括、理性概括。措施有：充分运用变式（正例）；进行科学的比较；适当运用正例和反例；启发学生进行自觉地知识概括。技能的形成：①概念：通过练习而形成的合乎法则的活动方式。②分类：操作技能、心智技能。③操作技能形成阶段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。操作技能培训要求：准确的示范及讲解；必要而适当的练习；充分而有效的反馈；建立稳定清晰的动觉。④心智技能形成理论：原型定向（了解模式）、原型操作（实践模式）、原型内化（头脑转化）。心智技能培养要求：激发学生的主动性及积极性；注意原型的独立性、完备性及概括性；根据培养的阶段特征，正确使用言语；注意学生的个体差异。3、学习动机（1）含义：学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。包括推力、拉力和压力三种因素。（2）构成：1、学习需要（内驱力）：个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。影响因素：父母要求，原来成绩，班级排名，老师期望。2、学习期待（诱因）：个体对学习活动所要达到目标的主观估计。（3）功能：激发功能、指向功能、维持功能。（4）分类：1、内部动机及外部动机。2、高尚动机及低级动机。3、远景性动机和近景性动机。4、直接动机和间接动机。5、奥苏泊尔成就动机的分类（认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力—学生为保持家长老师的认可而努力学习）。（5）理论：1、行为主义的强化理论：巴甫洛夫、斯金纳。认为强化能促进学习动机，如老师的奖励等外在诱因。2、需要层次理论：马斯洛。认为人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的。3、成就动机理论：麦克里兰、阿特金森。个体的成就动机可以分成两部分—趋向成功和避免失败趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务，带来最大挑战。趋向失败者倾向于选择非常容易或非常困难的任务，避免失败或取得原谅。4、成就归因理论：美国维纳把行为责任归结为六个因素“能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境”这六个因素有归结为三个维度“内部归因和外部归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控制归因和不可控归因”。（一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成习得性无助。）5、自我效能感理论：①班杜拉提出自我效能感指个人对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。②影响自我效能感的因素有：自身成败经验（最主要）、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。③自我效能感的功能：决定学生对学习活动的选择及坚持性；影响学生对待学习困难的态度；影响学习任务的完成；影响学习时的情绪状态。6、成就目标理论：挨利奥特把成就目标化分为三种类型：掌握目标、成绩—接近目标、成绩—回避目标。（6）培养学生学习动机：1、了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生。2、重视立志教育，对学生进行成就动机训练。3、帮助学生确立正确的自我观念，获得自我效能感。4、培养学生努力导致成功的归因观。（7）激发学生学习动机的方法/措施：1、创设问题情境，实施启发式教学。2、根据作业难度，恰当控制动机水平。3、正确指导结果归因，促使学生继续努力。4、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。（7）学习动机及学习效率的关系：耶克斯和多德森研究表明各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈都会导致工作效率下降。简单需要高动机水平，困难需要低动机水平。4、学习迁移（1）概念：指一种学习对另一种学习的影响。任何一种学习都要受到学习者已有的知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。（2）分类：1、正迁移（积极作用）、负迁移（阻碍作用）。2、顺向迁移（先对后影响）、逆向迁移（后对先影响）。3、一般迁移（原理的具体运用）、具体迁移（原有经验组合解决问题）。4、水平迁移（横向迁移，同一水平学习）、垂直迁移（纵向迁移，不同水平学习）。5、同化性迁移（直接原有经验运用）、顺应性迁移（调整原有经验运用）、重组性迁移（重新组合原有认知系统）。（3）理论：1、形式训练说：18世纪德国沃尔夫。迁移要经历一个形式训练过程才能产生。2、共同要素说：桑代克，伍德沃斯。只有当学习情境和迁移情景存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习。3、概括化理论：1908美国贾德“水下击靶”，实验基础上产生经验类化说。迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。4、关系转换理论：苛勒“小鸡啄米实验”。迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。5、认知结构迁移理论：奥苏泊尔。迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特性影响新学习。（4）促进措施：①关注知识经验，完善认知结构。1、学生原有认知经验的丰富性。2、原有知识经验的概括及组织性。3、原有知识经验的可利用性。②选择教材内容，安排教学过程。1、精选教材。2、合理编排教学内容。3、合理安排教学程序。③教授学习策略，提高迁移意识。5、学习策略（1）概念：指学习者为了提高学习的效率和效果，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。（2）特征：①操作性和监控性的有机统一。②外显性和内隐性的有机统一。③主动性和迁移性的有机统一。（3）分类：①认知策略：是加工信息的一些方法和技术，即信息加工策略。包括复述策略、精细加工策略、组织策略。②元认知策略：是学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略，即对信息加工过程进行调控的策略。包括计划策略、监控策略、调节策略。③资源管理策略：是指帮助学生有效地管理和利用环境和资源，以提高学习效率和质量的策略。包括时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略。6、学习理论（1）行为主义学习理论：认为一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反映R之间建立直接联结的过程。强化在刺激—反应联结的过程中起到重要作用。个体学到的是习惯，习惯是反复练习强化的结果，只要类似刺激出现，习惯性反应就会自动出现。1、桑代克的尝试错误说：“饿猫逃出迷笼实验”认为学习的过程是刺激及反应之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试—逐步减少错误—再尝试”而形成的，因此也叫“试误说”。这是教育心理学史上第一个较为完整的理论。规律：准备律、练习律、效果律（最重要）。巴甫洛夫的经典性条件作用理论：“狗听到铃声分泌唾液实验”条件反射的试验方法及研究结果被广泛接受。规律：获得及消退；刺激泛化及分化（类似刺激也反应；类似刺激作出不同反应）；斯金纳的操作性条件作用理论：“白鼠压杆吃食丸实验”认为学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。规律：强化（正强化、负强化—逃避/回避条件作用）、惩罚、消退（不强化发生概率变低，做鬼脸没有回应）。班杜拉的社会学习理论：“甲乙两组看人打娃娃分别奖励惩罚实验认为学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察、从而获得新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。”规律：直接强化、替代性强化（观察他人带来奖励受到强化）、自我强化。认知学习理论：认为有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动的形成刺激—反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。1、苛勒的完形—顿悟学习理论：“黑猩猩连接木棒拨香蕉实验”认为学习是通过顿悟过程实现的，实质是在主体内部构造完成。这是最早的一个认知性学习理论，一定了主体的能动作用。2、布鲁纳的认知—结构学习论：主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。①学习观：学习的实质是主动形成认知结构（由过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构）；学习包括获得、转化和评价三个过程。②教学观：教学的目的在于理解学科中的基本结构（指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法）；掌握学科基本结构的教学原则（动机原则、结构~程序~强化~）；提倡发现学习。3、奥苏泊尔的有意义接受学习论：①根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习材料及学习者原有的关系：机械得学习和有意义的学习；另一个维度是学习进行的方式：接受的学习（教师纯教）和发现的学习（新旧知识连接前有发现过程）。②实质：认为就是将符号代表的新知识及学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。③条件：客观：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义。主观：学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识及认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识及认知结构中有关的旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，是新只是获得实际意义即心理意义。④在教学中的应用：1、课堂教学的原则：逐渐分化、融会贯通。2、促进有意义学习的教学策略—先行组织者策略（是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地及认知结构中的原有的观念和新的学习任务关联起来）。4、加涅的信息加工学习理论：学习是神经系统中的发生的各种过程的复合即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，而不是刺激反应间的一种简单联结。人本主义学习理论：20世界五六十代美国马斯洛和罗杰斯。强调人的潜能、个性及创造性发展、强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。1、有意义的自由学习观：学习是学习者自我参及的过程，包括认知参及和情感参及；学习是自我发展的，内在动力在学习中起重要作用；学习是渗透的，它会使学生的行为态度以及个人等发生变化；学习的结果由学习者自我评价即他们知道自己想学到什么和自己学到了什么。学生中心的教学观：罗杰斯认为凡事可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。促进学生学习的关机不在于教师的教学技巧等，而在于特定的心理气氛因素（真实或真诚、尊重关注和接纳、移情性理解），这些因素存在于促进者及学习者的人际关系之中。拓展：简述增进师生沟通的心理学原则同理心。站在对方的立场去理解对方，了解导致这种情形的因素，让对方了解自己对其设身处地的理解。真诚。自由的表达真正的