教育心理学知识要点版

教化心理学学问要点第一章

教化心理学概述第一节教化心理学的探讨对象与探讨内容1、教化心理学的探讨对象

教化心理学是一门探讨〔学校情境中学与教的根本心理规律〕的科学。

2、教化心理学的性质

是应专心理学的一种，是心理学与教化学的穿插学科

3、教化心理学的探讨内容

〔学教互相作用过程形式：P4〕

详细探讨范畴是围绕学与教互相作用过程而绽开的。

〔1〕五要素①学生——

学习的主体因素〔其群体差异、个体差异影响学与教过程〕

②老师——教学中起关键作用〔教学过程的主导〕

③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程

④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。〔影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法〕

⑤教学环境——包括物质环境〔课堂自然条件、教学设施及空间布置〕社会环境〔课堂纪律、同学关系、校风、社会文化〕影响学生的学习过程和方法、认知开展过程，老师的教学方法、教学组织

〔2〕三过程

①学习过程——学生在教学情境中通过与老师、同学以及教学信息的互相作用获得学问、技能和看法的过程〔教化心理学探讨的核心内容〕

②教学过程——老师组织教学

③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的意料和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思〕

3、学与教互相作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，互相影响。〔P6〕

第二节教化心理学的作用对教化理论具有描绘、说明、意料和限制的作用。

1、扶植老师精确地理解问题

2、为实际教学供应科学的理论指导

3、扶植老师意料并干预学生

4、扶植老师结合实际教学进展探讨第三节教化心理学的开展过程

P9-12〔一〕初创时期〔20世纪20头以前〕

代表人物：桑代克

事务：1903出版了教化心理学，是西方第一本以教化心理学命名的专著

〔二〕开展时期〔

20世纪20头到50头末〕

〔补充开展时期30——50头见课本P10〕尚未成为一门具有独立理论体系的学科

〔三〕成熟时期〔20世纪60头到70头末〕

〔补充成熟时期60头见课本P10〕作为一门具有独立理论体系的学科正在形成

〔四〕完善时期〔

20世纪80头以后〕

布鲁纳：认为教化心理学探讨包括〔4方面〕

第一，主动性探讨；第二，反思性探讨；第三，合作性探讨；第四，社会文化探讨。我国第一本教化心理学教科书：廖世承

〔1924〕第二章学生的心理开展与教化第一节中〔小〕学生的心理开展概述一、心理开展

1、定义：是指个体从诞生、成熟、苍老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变更。

2、特征：①连续性与阶段性；②定向性与依次性；③不平衡性；④差异性〔开展的优势领域千差万别〕

二、青少心理开展的阶段特征

1、少期〔11、12岁—14、15岁，初中阶段〕

特点：①半成熟、半无趣的特点，充溢着独立性和依靠性、自觉性和无趣性的冲突。

②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以详细形象作支柱，并出现反省思维；

③思维的独立性和批判性有所开展，但带有片面性和主观性；

④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调整自己的行动；

⑤产生成人感，独立意识强；

⑥关切自己和别人的内心世界，社会高级情感快速开展；

⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。

2、青初期〔14、15岁—17、18岁，高中阶段〕

特点：①生理上、心理上、社会性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“阅历型〞向“理论型〞转化，出现辩证思维；

③社会高级情感有了深化开展；

④形成了理智的自我意识，但志向自我与现实自我、自我确定与自我否认常发生冲突；

⑤意志的坚毅性与行动的自觉性有了较大的开展。

三、中学生心理开展的教化意义

〔一〕学习打算1、定义；指学生原有的学问程度或心理开展程度对新的学习的适应性，即学生在学习新学问时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理开展的程度和特点。

2、学习打算是一个动态的开展过程包括：纵向和横向两个维度

3、学习打算不仅影响新学习的胜利，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理开展，新的开展又为进一步的新学习做好打算。〔动态〕

〔二〕关键期

1、提出者：奥地利生态学家劳伦兹〔动物身上存在

“印刻〞〕

2、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。

如：2岁是口语开展的关键期，4岁是形态知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。3、抓住关键期的有利时机，刚好进展适当的教化，能收到事半功倍的效果。

第二节中学生的认知开展与教化一、相识开展的阶段理论

1、代表人物：皮亚杰

〔从逻辑学中引进“运算〞的概念作为划分才智开展阶段的根据〕2、内容：①儿童的认知开展是伴伴同化性的认知构造的不断再构，使认知开展形成几个按不变依次相继出现的时期或阶段；②逻辑思维是才智的最高表现。

③从婴儿到青春期的认知开展分为：感知运动、前运算、详细运算和形式运算等四个阶段。

㈠感知运动阶段〔0—2岁〕

特点：

感觉和动作分化；后期思维开始萌芽

㈡前运算阶段〔2—7岁〕

特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象形式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不行逆。

㈢详细运算阶段〔7—11岁〕

特点：思维可逆，能进展逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍须要详细事物的支持。

〔补充P17守恒的概念〕㈣形式运算阶段〔11—15岁〕

特点：思维是以命题形式进展的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵敏。

二、认知开展与教学的关系

①认知开展制约教学的内容和方法；

②教学促进学生的相识开展；

③教学应适应学生的最近开展区※关于最近开展区

提出者：维果斯基〔前苏联〕

定义：指儿童在有指导的状况下，借助成人扶植所能到达的解决问题的程度与单独解决问题所到达的程度之间的差异，事实上是两个邻近开展阶段的过渡状态。

意义：1、教化者不应只看到儿童今日已到达的开展程度，还应看到仍处于形成的状态，正在开展的过程。

2、教学应适应最近开展区，走在开展的前面，并跨越最近开展区而到达新的开展程度。

第三节中学生的人格开展〔一〕人格的开展

1、定义：人格又称特性，是指确定个体的外显行为和内隐行为并使其与别人的行为有稳定区分的综合心理特征。

2、开展阶段：埃里克森八阶段理论〔1〕根本的信任感对根本的不信任感(0～1.5岁)，(2)自主感对惭愧感与疑心(2～3岁)(3)主动感对内疚感(4～5岁)(4)勤奋感对自卑感(6～11岁)(5)自我同一性对角色混乱(12～18岁)其他三个阶段分别为密切感对孤独感(成早期)、繁殖感对停滞感(成中期)、自我整合对无望感(成晚期)。3、影响人格开展的社会因素：①家庭教养形式；〔补充P22鲍姆宁〕②学校教化；③同辈群体〔二〕自我意识的开展

1、定义：自我意识是个体对自己以及自己与四周事物的关系的意识。

2、组成：自我相识、自我体验、自我监控

3、开展阶段：

①生理自我〔1岁末开始，3岁左右根本成熟〕

②社会自我〔3岁以后至少期成熟〕

③心理自我〔在青春期开始开展和形成〕

第四节个别差异与因材施教一、学生的认知差异及其教化含义认知过程：指学生借以获得信息、做出方案和解决问题的心理过程；表达为认知方式和认知实力等个别差异

〔一〕认知方式差异：

1、定义：

认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

2、认知差异表现：

①场独立与场依存；提出者：威特金场独立性的人对事物的知觉和推断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进展分析推断；场依存性的人较多地依靠外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。②深思型与冲动型；学生对问题解答的速度和精确性方面的差异。所谓深思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型

③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德〔美国〕〔二〕智力差异

1、智力反映了一个人的聪慧程度，而且这种聪慧程度可以通过智力测验所测定的分数〔智商〕来衡量；

2、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等程度。

3、智力气表：斯坦福－比纳量表〔比率智商〕〔此量表是最闻名的智力气表〕韦克斯勒量表〔离差智商〕

4、差异表现：

〔补充见书P27〕个体差异

：人们的智力程度呈常态分布(又称钟形分布)。绝大多数的人的聪慧程度属中等。一般认为，超过140的人属于天才，他们在人口中不到1％

群体差异

〔三〕认知差异的教化含义〔如何因材施教〕P27

1、应当创设适应学生认知差异的教学组织形式。2、承受适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。3、运用适应认知差异的教学手段。二、学生的性格差异及其教化含义

1、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的看法以及与之相适应的习惯化的行为方式

〔补充：P28性格是人格的核心〕2、差异表现

①性格特征差异〔对现实看法的性格特征、性格的理智特征、心情特征和意志特征〕

②性格类型差异

〔外倾性和内倾型；独立型和听从型〕

3、教化含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教化应重视情感因素的作用，使教化内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章学习的根本理论第一节学习的本质与类型一、学习的本质与特性〔一〕学习的心理本质1、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借阅历而产生的行为或行为潜能的相对许久的变更。

这确定义说明：①学习表现为行为或行为潜能的变更；

②学习所引起的行为或行为潜能的变更是相对许久的；

③学习是由反复阅历引起的

。

〔二〕人类学习和学生的学习2、人类的学习与动物的学习有本质的区分：

①人的学习是驾驭社会历史阅历和个体阅历的过程

②人的学习是以语言为中介的

；

③人的学习是一种有目的、自觉的、主动主动的过程。

我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活理论中，以语言变中介，自觉地、主动主动地驾驭社会的和个体的阅历的过程。2、学生的学习：

①定义：是在老师的指导下，有目的、有方案、有组织、有系统地进展的，是在较短的时间内承受前人所积累的文化科学学问，并以此来充溢自己的过程。

②学习内容：学问、技能和学习策略的驾驭；问题解决实力和创立力的开展；道德品质和安康心理的培育。

二、学习的一般分类〔P32-33〕

1、加涅的学习层次分类：

根据学习情境由简洁到困难，由低级到高级，把学习分为八类：

①信号学习；②刺激－反响学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤区分学习；⑥概念学习；

⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习

２、加涅的学习结果分类：

①智力技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤看法３、我国：

①学问的学习；②技能的学习；③行为标准的学习第二节联结学习理论〔P34-43〕一、理论要点：

1、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反响之间建立干脆联结的过程；2、强化起重要作用；3、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反响就会自动出现。

二、代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；

斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论。

〔一〕桑代克的尝试－错误说；

1、把学习定义为刺激与反响之间的联结；

2、联结的形成是通过盲目尝试－逐步削减错误－再尝试这样一个往复过程习得的；

3、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和打算律

①效果律是指刺激与反响之间的联结伴随着满足的结果而增加，伴随着苦恼的结果而减弱。②练习律是指任何联结，练习运用会增加这个联结的力气，而不练习则会使联结力气减弱。③打算律是指当学习者有打算时，联坚实现就感到满足，联结不实现则感到苦恼，学习者不打算实现而实际联坚实现时也会感到苦恼〔二〕巴甫洛夫的经典性条件作用论；〔P37〕

根本规律：〔理解〕

1、获得与消退

2、刺激泛化与分化

〔三〕斯金纳的操作性条件作用论；〔P39〕

根本规律：〔理解〕

1、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为〔定义理解〕

2、操作性行为主要受强化规律的制约

强化(补充：P39正强化与负强化)；躲避条件作用与回避条件作用；

消退；惩罚〔定义理解〕

〔补充：P40〕3、程序教学与教学机器〔P40〕

〔四〕加涅的信息加工学习理论〔P41〕

1、理论要点2、学习的信息加工形式信息流

限制构造：期望事项〔学习动机〕

执行限制〔认知策略〕

3、学习阶段及教学设计

第三节认知学习理论一、理论要点：

1、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知构造；2、学习是通过顿悟与理解获得；3、学习受主体的预期所引导。

二、代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－构造学习论；奥苏伯尔的有意义承受学习理论；建构主义学习理论

〔一〕苛勒的完形－顿悟说〔P43-44〕

㈠根本内容：

1、学习是通过顿悟过程实现的2、学习的本质是在主体内部构造完形㈡对完形派学习理论的评价：

1、确定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调视察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；

2、完形派在确定顿悟的同时，否认试误的作用，是片面的。〔二〕布鲁纳的认知－构造学习论〔认知—觉察说〕〔P45-47〕

1、布鲁纳学习观：

〔1〕学习的本质在于主动地形成认知构造

〔补充：P45〕〔2〕学习包括获得、转化和评价三个过程。

2、教学观

〔1〕教学的目的在于理解学科的根本构造

〔2〕驾驭学科构造的教学原则：动机原则、构造原则、程序原则、强化原则〔理解〕

3、老师应如何做〔P47〕

〔三〕奥苏伯尔的有意义承受学习理论

1、学习分类：

从学生学习的方式上将学习分为承受学习与觉察学习；

从学习材料与学习者原有认知构造的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习2、意义学习的本质和条件〔P48-49〕〔1〕意义学习的本质：就是将符号所代表的新学问与学习者认知构造中已有的适当观念建立起非人为的和本质性的联络。本质性的联络即指这种联络是非字面的联络；非人为的联络是指建立在某种合理的或逻辑根底上的内在联络而非随意的联想或联络。〔2〕意义学习的条件：学习材料本身性质〔客观条件〕和学习者自身因素〔主观条件〕①客观条件：意义学习的材料本身必需具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习实力范围之内。②主观条件：a、学习者认知构造中必需具有可以同化新学问的适当的认知构造；b、学习者必需具有主动主动地将符号所代表的新学问与认知构造中的适当学问加以联络的倾向性；c、学习者必需主动主动地使这种潜在意义的新学问与认知构造中的有关旧学问发生互相作用，使认知构造或旧学问得到改善，使新学问获得实际意义即心理意义。〔3〕意义学习的目的就是使符号代表的新学问获得心理意义。3、承受学习的本质和技术〔P49-50〕

〔1〕承受学习是在老师指导下，学习者承受事物意义的学习。〔补充：P49〕〔2〕承受学习的心理过程：首先在认知构造中找到能同化新学问的有关观念，然后找到新学问与起固定点作用的观念的一样点；最终找到新旧学问的不同点，从而清楚的区分新旧概念，并在思维活动中融会贯穿，使学问不断系统化。〔3〕影响因素：认知构造中适当的起固定作用的观念的可利用性。※关于“先行组织者〞技术①定义：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合程度高于学习任务，并且与认知构造中原有的观念和新的学习任务相关联。②目的：为新的学习任务供应观念上的固着点，增加新旧学问之间的可区分性，以促进学习的迁移。③评价：承受学习是学习者驾驭人类文化遗产及先进的科学技术学问的主要途径。有意义承受学习理论的“组织者〞技术对促进学问的学习和保持很有价值，老师应灵敏地运用这一技术。〔四〕建构主义学习理论〔P51-53〕

1、建构主义是学习理论中行为主义开展到认知主义以后的进一步开展

2、根本观点：

〔补充：P51——53〕※

学问观

※

学习观

※

学生观第四章

学习动机第一节学习动机概述〔P54-58〕一、动机及其功能1、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目的的内在心理过程或内部动力。

2、功能：激活、指向、强化

二、学习动机及其根本构造1、学习动机：激发个体进展学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目的的一种内在过程或内部心理状态

2、组成：学习须要

、学习期盼〔P55-56〕

〔1〕学习须要与内驱力：认知内驱力、自我进步的内驱力、附属内驱力〔补充：P55〕〔2〕学习期盼与诱因：3、种类：①高尚的动机与低级的动机；

〔按学习动机内容的社会意义分〕②近景的干脆性动机与远景的间接性动机；

〔按学习动机的作用与学习活动的关系分〕③内部学习动机与外部学习动机

。〔按学习动机的动力来源分〕三、与学习效果的关系学习动机是影响学习行为、进步学习效果的一个重要因素，但却不是确定学习活动的惟一条件。第二节学习动机的理论一、强化理论

1、提出者：行为主义学习理论家

2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于从前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联络，不断强化则可以使这种联结得到加强和稳固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。

3、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力气，无视甚至否认了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。

二、须要层次理论

1、提出者：马斯洛〔美国心理学家〕

2、观点：生理的须要→平安的须要→归属和爱的须要→敬重的须要→自我实现的须要※关于自我实现的须要：包括认知、审美和创立的须要。两方面含义：完好而饱满的人性的实现、个人潜能或特性的实现3、教化意义：老师不仅要关切学生的学习，也应当关切学生的生活，以解除影响学习的一切干扰因素。

三、成就动机理论

1、提出者：阿特金森

2、观点：〔P61〕成就动机是个体努力抑制障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求胜利动机和防止失败的动机〔补充：P61〕3、教化意义：四、成败归因理论

1、提出者：维纳〔美国心理学家〕

〔补充：P61〕2、观点：〔P61-62〕〔1〕三维度：①内部归因和外部归因；②稳定性归因和非稳定性归因；③可限制归因和不行限制归因〔2〕六因素：①实力上下；②努力程度；③任务难易；④运气〔机遇〕好坏；⑤身心状态；⑥外界环境〔补充：P62〕

3、理论价值与实际作用：

五、自我效能理论

1、提出者：班杜拉

2、观点：〔P62-63〕

自我效能感：人们对自己是否可以胜利地从事某一成就行为的主观推断强化：三种干脆强化

替代强化

自我强化

期盼：结果期盼、效能期盼第三节学习动机的培育〔P63-65〕一、学习动机的培育1、利用学习动机与学习效果的互动关系培育学习动机

2、利用干脆发生途径和间接转化途径培育学习动机

二、学习动机的激发1、创设问题情境，时是启发教学

2、根据作业难度，恰当限制动机程度

〔补充：P67简述耶克斯——多德森定律〕3、充分利用反响信息，妥当进展奖惩

4、正确指导结果归因，促使学生接着努力第五章

学习的迁移第一节学习迁移的概述1、定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的阅历对完成其他活动的影响

2、种类〔P72-74〕

①正迁移与负迁移；

②程度迁移与垂直迁移；〔补充：P72〕③一般迁移与详细迁移；〔补充：P73〕④同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。

〔补充：P73〕3、作用〔P74〕①迁移对于进步解决问题的实力具有干脆的促进作用；②迁移是习得的阅历得以概括化、系统化的有效途径，是实力与品德形成关键环节；③迁移对于学习者、教化工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。第二节学习迁移的根本理论一、早期的迁移理论

1、形式训练说

迁移是无条件的、自动发生的

2、共同要素说〔桑代克

〕

迁移是特别详细的、并且是有条件的，须要有共同的要素

3、阅历类化说〔贾德〕

强调概括化的阅历或原理在迁移中的作用

4、关系转化说〔格式塔心理学家〕

迁移产生的本质是个体对事物间的关系的理解

二、现代的迁移理论

1、强调认知构造在迁移中的作用，主见认知构造中的某些成分是确定迁移能否发生的根本条件。安德森：认为产生式是认知的根本成分，由一个或多个条件——动作配对构成。加特纳、吉克

：认为前后两种情境中的构造特征、内在关系与联络等本质特性是关键。2、强调外界环境与主体的互相作用对迁移的影响

强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。3、迁移的本质〔P79〕

是新旧阅历的整合过程。整合是新旧阅历的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧阅历互相作用，从而形成在构造上一体化、系统化，在功能上能稳定调整活动的一个完好的心理系统。整合可以通过同化、顺应与重组来实现。第三节迁移与教学〔P78-83〕一、影响迁移的主要因素

1、相像性2、原有认知构造

〔补充：P79〕3、学习的心向与定势

〔补充：P80〕二、促进迁移的教学

1、精选教材

2、合理编排教学内容

3、合理支配教学程序

4、教授学习策略，进步迁移意识性第六章

学问的学习第一节学问学习概述〔P84-88〕一、学问：

1、定义：个体通过与环境互相作用后获得的信息及其组织

2、类型：

①感性学问与理性学问〔反映活动的深度〕

②陈述性学问与程序性学问〔反映活动的形式〕

二、学问学习

类型：

①符号学习、概念学习、命题学习；

②下位学习(又称类属学习)、上位学习、并列结合学习；

〔补充：P86〕三、学问学习的过程学问获得→学问保持→学问提取

四、学问学习的作用：是增长阅历、形成技能、开展创立力的重要前提

〔三点P88〕

①学问的学习和驾驭是学校教学的主要任务之一；②学问的学习和驾驭是学生各种技能形成和实力开展的重要根底；③学问学习是创立性产生的必要前提。第二节学问的获得1、学问学习的第一个阶段，条件是：

①必需获得充分的感性阅历；

②必需对所获得的感性阅历进展充分的思维加工。通过直观和概括两个环节来实现。

2、学问直观〔1〕类型：①实物直观；②模象直观；③言语直观

〔2〕如何进步学问直观的效果：〔P91-93〕①灵敏选用实物直观和模象直观②加强词与形象协作③运用感知规律〔强度律、差异律、活动律、组合律〕，突出直观对象的特点④培育学生的视察实力⑤让学生充分参加直观过程

3、学问概括：〔1〕类型：感性概括、理性概括

〔2〕如何有效进展学问概括〔P94-97〕：①协作运用正例和反例〔补充：P94〕②正确运用变式〔补充：P95〕③科学地进展比较④启发学生进展自觉概括

第三节

学问的保持一、记忆系统及其特点

贮存时间容量信息来源信息处理瞬时记忆大刺激留意－短记；未留意－消逝短时记忆5秒－2分钟7＋2组块感觉记忆

〔干脆记忆〕长时记忆

〔工作记忆〕复述－长记；不复述－消逝解决问题长时记忆1分钟一终生无限度短时记忆；瞬时记忆充分、深度加工，提取二、学问的遗忘及其缘由1、遗忘进程〔艾宾浩斯遗忘曲线P99〕

遗忘的开展是不平衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型

2、遗忘理论〔P100-101〕——遗忘缘由①痕迹衰退说〔最古老

亚里士多德、桑代克〕：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。

②干扰说〔占统治地位〕：前摄抑制、后摄抑制是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。③同化说〔奥苏伯尔〕：本质是学问的组织与认知构造简化的过程。④动机说〔弗洛伊德〕：遗忘是保持的消逝而是记忆被压抑〔压抑理论〕3、

如何运用记忆规律，促进学问保持〔P101-104〕①深度加工材料②有效运用记忆术③进展组块化编码〔补充：P102〕④适当过度学习〔补充：P103〕⑤合理进展复习：刚好复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵第七章技能的形成第一节技能的概述1、定义：技能是指通过练习而形成的符合法则的活动方式

2、特点〔三点P105-106

〕：①技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为。②技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作阅历，不同于认知阅历的学问。③技能中的各动作要素及其执行依次要表达活动本身客观法则的要求，不是一般的习惯动作。3、种类：〔P106-107

〕

①操作技能：动作技能、运动技能〔补充：操作技能的特点P106〕②心智技能：实力技能、认知技能〔补充：心智技能的特点P107〕4、作用〔P108〕：可以对活动进展调整与限制，还是获得阅历、解决问题、变革现实的前提条件。

第二节操作技能的形成〔P108-113

〕一、操作技能形成的阶段

1、操作定向：含义，定向映象

2、操作仿照：含义，动作特点〔四点〕〔补充：P109〕3、操作整合：含义，动作特点〔四点〕〔补充：P110〕4、操作娴熟：含义，动作特点〔补充：P110〕二、操作技能的培训要求：

1、精确地示范与讲解2、必要而适当的练习〔补充：P111〕3、充分而有效的反响

〔补充：P112〕4、建立稳定清楚的动觉第三节心智技能的形成〔P113-121〕一、理论

1、心智动作按阶段形成理论〔加理培林前苏联〕

动作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言语动作阶段→不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段。

2、心智技能形成三阶段论〔安德森〕

认知阶段→联结阶段→自动化阶段

3、我国心智技能形成三阶段论：〔P117-119〕①原型定向：4留意点②原型操作：4留意点③原型内化：4留意点二、心智技能的培育要求

1、激发学习的主动性与主动性；2、留意原型的完备性、独立性与概括性；

3、适应培育的阶段特征，正确运用语言第八章

学习策略第一节学习策略概述1、定义：学习策略是指学习者为了进步学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的困难的方案.

2、特征：

①是学习者为了完成学习目的而主动主动地运用的

②是有效学习所需的

③是有关学习过程的

④是学习者制定的学习方案,有规则和技能构成

3、分类：

认知策略、元认知策略、资源管理策略

第二节典型的学习策略一、认知策略

〔一〕复述策略

1、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将留意力维持在学习材料上的方法。

2、常用的几种方法：

①利用随意识记和有意识记；

②解除互相干扰；

③整体识记和分段识记；

④多种感官参加；

⑤复习形式多样化；⑥画线。〔补充：P125〕〔二〕精细加工策略

1、定义：精细加工策略是一种将新学材料与