第三十一章-文化教育学思想

第六编20世纪前半期20世纪前半期第六编19世纪末20世纪初，欧美国家的经济和科学技术的进一步发展，不仅使社会生活发生了很大的变化，而且也对学校教育提出了新的需求。但是，在欧美国家的学校教育领域中，以主知主义教育思想为标志的“传统教育”理论占据了统治地位，致使教育上的形式主义盛行。无论是培养目标和教学组织形式，还是课程内容和教学方法，都不能适应新时代的需要。在这种历史背景下，欧美国家的许多教育家对传统的教育理论和方法进行了批判，并进行了各自的教育实验活动，兴起了一场规模很大的欧美教育革新运动，在欧洲称为“新教育”运动，在美国则称为“进步教育”运动。在这场欧美教育革新运动中，产生了“新教育”思想、实验教育思想、“自由教育”思想、劳作教育思想、“进步教育”思想和实用主义教育思想。这些教育思想都是作为以主知主义教育思想为标志的“传统教育”派理论的对立面而出现的，一般通称为“现代教育”派理论。20世纪前半期第六编在欧洲，“新教育”思想在20世纪前半期成为一种具有广泛影响的教育思潮。它反对主知主义教育，反对忽视现代社会生活需求的传统课程，反对形而上学的教学和管理模式，反对压抑儿童个性的发展，从而促使传统的教育观念和僵化的学校教育模式开始发生深刻的变革。至于以教育实验为标志的实验教育思想、以强调儿童个性自由发展为特征的“自由教育”思想以及提倡劳作科目和劳作训练的劳作教育思想，就它们的思想实质来说，也可以归入“新教育”思想的范畴。应该说，它们既是相互联系的，又是相互影响的。在美国，“进步教育”思想在20世纪前半期也成为一种影响最大的教育思潮，几乎没有一所学校能逃脱它的影响。它强调个性的培养和表现，强调自由活动，强调从经验中学习，试图改革整个传统的学校教育制度。与此同时，以杜威为代表人物的实用主义教育思想既与“进步教育”思想有着紧密的联系，但又不是完全等同的。杜威曾经批评进步教育家在“进步教育”运动中所采取的一些极端的做法。在西方教育思想中，实用主义教育思想无疑是一个最系统的和最完整的教育理论体系。尽管它是一种具有美国特色的教育思想，但在世界范围内都产生了广泛而深刻的影响。但应该指出，实用主义教育思想本身也存在着不足之处。20世纪前半期第六编1929年资本主义世界经济危机爆发之后，欧美国家尤其是美国的一些教育家开始批判“现代教育”派理论。于是，产生了改造主义教育思想。尽管以美国教育家布拉梅尔德为代表人物的改造主义教育思想强调“社会中心”而不是“儿童中心”，强调“社会改造”而不是“个人生长”，重视学校教育在“危机时代”的使命，但在现代西方教育思想中，它一般被看作是实用主义教育思想和“进步教育”思想的分支。20世纪20年代，在德国产生了以斯普朗格和李特为代表人物的文化教育学思想。它从人文科学和文化哲学的角度去研究教育问题，强调“教育是文化的过程”和“文化陶冶”。在教育理论和方法上，文化教育学思想提出了一些新的看法。这无疑也是对传统的教育理论和方法的批判。20世纪30年代，在苏联产生了以克鲁普斯卡娅（又译“克鲁普斯卡雅”）、卢那察尔斯基为代表人物的综合技术教育思想和以马卡连柯为代表人物的集体主义教育思想。综合技术教育思想强调理论与实践的结合，主张普通教育与劳动教育的联系；集体主义教育思想强调集体的作用以及集体教育。这两种教育思想对当时苏维埃教育理论和实践的发展都产生了很大的影响。第三十一章文化教育学思想文化教育学思想产生的背景01文化教育学思想的主要特点02文化教育学思想的主要代表人物03文化教育学思想的影响与评析04文化教育学思想第三十一章文化教育学思想是20世纪20年代产生于德国的一种教育思潮。它的主要代表人物是德国教育家、哲学家斯普朗格和李特。文化教育学思想试图从人文科学和文化哲学的高度探讨教育与人、教育与社会、教育与文化、教育与生命体验等问题，主张以文化财富去陶冶学生，追求个性的养成和人格的发展。文化教育学思想在德国产生后，很快影响到欧美国家和一些亚洲国家，其影响至今不衰。文化教育学思想第三十一章第一节文化教育学思想产生的背景“文化教育学”，也称为“精神科学教育学”。“精神科学”是由德国哲学家狄尔泰最先提出的。“精神科学”又可译为“人文科学”，与“自然科学”相对。精神科学的对象是历史的、社会的现实，是人的活动，是不可能用量化的方式来描述的，精神科学的任务也不是描述社会的外部现象，而是研究人的内在的心理活动，研究生命。社会生活现象既是生命的外化，也是哲学研究的对象。狄尔泰的这一生命哲学的理论是文化教育学思想的基础。“文化教育学”的名称是由德国教育家李特于1917年在普鲁士文化部召开的大中学教师会议上首次提出的。它很快成为一个具有较大影响的流派。后来，又经一些哲学家的努力，与不同的哲学流派结合，形成了一些分支学科，如文化教育学、历史哲学教育学、解释学教育学和存在哲学教育学等。文化教育学产生和流行时期，西方社会正经历着大动荡。第一次世界大战以及经济大衰退使资本主义社会矛盾重重，危机四伏。政治、经济和思想的动荡使得人们对过去的信念开始动摇，自文艺复兴以来，人们所崇尚的人性、自由受到了践踏，社会的发展按照理性的逻辑向前发展的观点以及理性高于一切的信念也受到了挑战。文化教育学思想第三十一章第一节文化教育学思想产生的背景与此同时，自然科学却在大踏步地前进，相对论、量子理论先后问世。连原先属于哲学领域的心理学也从哲学中独立了出来，使哲学面临着深刻的危机，哲学的价值受到了怀疑。为了摆脱危机，哲学家们力求找到新的出路。有的求助于科学，力图使哲学科学化；有的则力图把哲学研究的重点从外部世界转移到内部世界，即转移到人的情感、意志及心理活动上来，把哲学研究变成对人的内心世界的探索，成为与自然科学界限分明的“生命哲学”或“精神科学”。19世纪末20世纪初，德国的教育也经历了改革。人们对以赫尔巴特为代表的传统教育理论提出了尖锐的批评。人们反对“填鸭式”教学，倡导一种注重人的内在精神——知、情、意的全面发展的教育。劳作学校运动等教育改革的理论和措施的根本目的在于，将教育的重心从知识的教学转移到人的教育上来。德国乡村教育之家创办者利茨就认为，教育应当包括品德教育、宗教道德教育、身心官能力量的发展、公民教育和民族文化发展等。生命哲学和教育改革运动为文化教育学思想在德国的产生准备了丰富的营养，奠定了坚实的基础。应该指出，文化教育学思想是一种力图从文化或精神科学的角度来探索人及人的教育问题的教育思潮。它的产生也表明，一些教育学家力图突破教育问题研究的传统思维模式，而从文化、教育及人的三维关系中寻求能够根本解决资本主义社会危机的药方。文化教育学思想第三十一章第二节文化教育学思想的主要特点文化教育学思想博采众家之长，广泛吸取了其他哲学思想的营养。文化教育学思想研究的重点是教育哲学方面的问题。文化教育学思想强调“教育是文化过程”。文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物1.斯普朗格1.1生平和教育活动弗兰茨·恩斯特·爱德华·斯普朗格(FranzErnstEduardSpranger,1882—1963)是德国哲学家、教育家。1906—1911年，斯普朗格在两所高级女子中学担任教师。其间，他开始研究并赞同德国教育家洪堡的教育思想，希望纠正当时德国中小学中忽视人的教育的倾向。1909年，斯普朗格发表了《威廉·洪堡其人与人文思想》；1910年，他又发表了《洪堡与教育制度的改革》。1911—1919年，斯普朗格应聘担任莱比锡大学教授。这是斯普朗格学术生涯中的重要时期。他于1914年出版《生活型式论》，提出了关于个性类型的理论，在学术界引起了轰动。文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物1.斯普朗格1.1生平和教育活动1919年，他出版了另一部代表作《文化与教育》，对文化与教育的关系做了深入的分析和论述。1919—1945年，斯普朗格受聘回到母校柏林大学任教。其间，他十分关心德国教育的实际问题，提出了一些改革的建议。1924年，他出版了又一部代表作《青年期心理学》。1946—1954年，斯普朗格应聘在杜平根大学任教。1955年担任联邦权力委员会委员。文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物1.斯普朗格1.2教育思想1.2.1教育是解决文化危机的唯一办法斯普朗格目睹了20世纪初德国社会的、道德的和精神的种种危机，不满现代工业社会把人当成机器而忽略人本身的状况，认为解决这些文化危机的方法不是通过经济革命，而是通过思想革命，重新建立正确的文化观、价值观，或者说，通过教育来解决作为文化危机的中心危机——价值危机。斯普朗格确信教育具有解决价值危机的力量。文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物1.斯普朗格1.2教育思想1.2.2教育的目的在于唤醒人的心灵斯普朗格认为，人是教育的中心问题，但教育的目的不在于仅仅使人获得知识。他强调说：“教育绝非单纯的文化传递。教育之所以为教育，正因它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”所谓“人格心灵的唤醒”，实质上是生命感和价值感的解放，使人成为活生生的具有思维能力和创造能力的个体。在斯普朗格看来，唤醒人的心灵的重任非教育莫属。这是因为教育不仅是传达文化的过程，而且是“触及灵魂深处”的过程。当然，斯普朗格在强调教育可以唤醒人的沉睡的心灵的同时，也承认教育的唤醒力量不是无限的。文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物1.斯普朗格1.2教育思想1.2.3教育的本质在于陶冶人性斯普朗格认为，教育是以环绕个人周围的客观文化为材料，使个人心灵获得适当的陶冶。这实际上是由教育本身的特点所决定的。在斯普朗格看来，教育可以为受教育者摄取种种文化价值，并使这些价值消化在受教育者的人格生命中。根据斯普朗格的意见，人性陶冶的最终目标是达到六种价值趋向的和谐发展。这六种价值是真、利、美、爱、权、圣。文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物1.斯普朗格与这六种价值相对应的生活型式和个性类型是：价值趋向生活型式个性类型真理论的生活型式学者型利技能的生活型式企业家型美审美的生活型式艺术家型爱社会的生活型式教育家型权权力的生活型式政治家型圣宗教的生活型式宗教家型文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物1.斯普朗格1.2教育思想1.2.3教育的本质在于陶冶人性斯普朗格强调指出，个性的形成乃是不同的人追求不同价值行为的结果，是每一个人的价值热点的表现。但这并不是说，每一个人只有一种价值趋向。对于任何一种类型的人来说，这六种价值趋向或价值追求不可分割地交织在一起，实际上很难截然分开，只不过每一种价值趋向在某一类型的人的精神中占据主导地位而已。然而，有一点是肯定的，每一个人都在追求实现这六种价值，都是“走向价值的存在”。文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物1.斯普朗格1.2教育思想1.2.4教育是一种文化过程斯普朗格认为，文化过程一般包括文化保存、文化传递和文化创造三个有机结合的过程。文化过程并不全部表现出教育的特征，只有处于特定情境下的文化过程才具有教育的性质。也就是说，当教育者按照一定的思想观念来实现或操作这个过程时，文化过程才能成为教育过程。然而，斯普朗格强调指出，教育却是一种文化过程。因为教育是把一种客观的文化价值内化为个体的精神过程。就客观的文化价值本身而言，它仅仅具有潜在的教育作用，它要发挥教育作用还需满足两个条件：一是由文化的承担者个人真正地加以理解和评价；二是文化还须与具有体验能力的个人精神，即不断领悟的精神力量相“碰撞”。文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物1.斯普朗格1.2教育思想1.2.5“自由、平等、博爱”是学校改革的主题斯普朗格认为，在法国大革命中提出的“自由、平等、博爱”的口号应当成为德国学校改革的指导思想，不过应赋予新的内容。斯普朗格指出，从社会学的角度说，“自由”是对“个人在国家和社会中广泛权利的承认”。斯普朗格又指出，虽然人们逐渐懂得，“自由只能在逐渐接近于平等的条件下才能得到保障”，但是，就实现平等的教育机会而言，并不是简单地实行统一的学校制度。他批评了一些激进主义者的做法。斯普朗格还指出，“博爱”思想给学校生活带来了新的精神，使人们认识到：应当把“学校由一个教与学的集体转变为一个包括整个青少年生活的生活集体，使学校不仅成为劳动学校，而且成为一种真正的生活学校”。文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物2.李特2.1生平和教育活动西奥多·李特(TheodorLitt，1880—1962)是德国哲学家、教育家。大学毕业后，他曾在波恩和科恩两地担任中学教师。1918年，李特受聘为波恩大学编外教授。1920年，他担任莱比锡大学哲学、教育学教授。1931—1932年出任莱比锡大学校长。第二次世界大战后，他仍留在莱比锡大学任教，后来于1947年转到波恩大学任教。李特毕生从事哲学、伦理学、教育学的教学和研究活动，撰写了一批有影响力的著作。例如，《个人与社会》(1919)、《教育学文集：现代文化》(1924)、《现代哲学及其对于陶冶理想的影响》(1925)、《科学、陶冶、世界观》(1928)、《自然科学与人的陶冶》(1952)、《职业教育、专业教育、人的陶冶》(1958)和《自由与生活秩序：关于民主的哲学与教育学》(1962)等。文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物2.李特2.2教育思想2.2.1教育与文化的关系李特十分重视研究教育与文化的关系。在他看来，人的所有活动只有以文化理想为基础才是完整的，教育活动更需要以文化理想为基础。对于教育与文化的关系，李特主要是通过人、文化、语言三者间的关系来理解的。文化具有一种生活的完整性，其中包含了一种文化生活的驱动力，能够引导教育行为。在教育活动中，把人与“客观精神”联系起来的中介是语言。文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物2.李特2.2教育思想2.2.1教育与文化的关系为了在学校教育实践中体现文化教育学思想，李特还提出了“文化课程”的概念。“文化课程”包括三个方面的内容：“价值体验”“价值结构”“价值类型”。李特希望通过“文化课程”来培养学生的民族意识和价值感，引导学生认识本民族特性的本质、精神力量的构成以及固定的文化形式。他认为，精神力量是教育赖以生存的生命活力。他把被文化教育学者比作血液的“精神力量”分为七种：国家、社会经济关系、宗教、科学、艺术、道德、时代精神。在李特看来，离开了这些“精神力量”，教育学是不可能成功的。文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物2.李特2.2教育思想2.2.2学校教育的作用李特首先对当时德国在学校教育作用问题上流行的两种观点进行了分析和阐述。20世纪20年代，在德国学校教育改革理论中，存在着两种“极端的”观点：一种观点认为，“学校是社会、文化和现实生活的‘附属体’，因此，学校应停止脱离‘现实生活’的做法，而按照现实生活的准则行事”。另一种观点认为，“学校是一个更为美好的新世界的诞生地。因此，学校应脱离时代的潮流，而进一步发展成为‘青年人的生活领地’，发展成为培养新生力量的地方”。文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物2.李特2.2教育思想2.2.2学校教育的作用李特指出，前一种指责学校“脱离生活”“脱离实际”的观点忽略了一个基本事实，那就是“整个文化领域发展的程度，已远远超过了直接面对这一‘现实生活’的一代青年人通过自己的观察和解释去探究其结构的能力”。因此，李特认为，学校的“第一个基本作用”是“学校不应该仅仅是青年人的这样一种生活领地，而应该是能以符合青年人精神状态的形式，把青年与超出青年或不同于青年的事物，即客观文化联系在一起的地方”。文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物2.李特2.2教育思想2.2.2学校教育的作用李特又指出，后一种观点提出学校应当成为“新世界诞生地”的观点，实际上忘记了学校没有权利和义务去规定国家与社会的某种制度，学校也不可能脱离时代潮流而成为封闭的青年人的生活领地。作为学校来说，它应当将年青一代“引导”进“客观文化”，应当在一定的高度上寻找文化的价值，来调动青年人精神和道义的力量。由此，李特认为，学校的“第二个基本作用”是“在教学和生活中给青年人在人的价值追求方面树立一种高尚的思想境界”。文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物2.李特2.2教育思想2.2.3陶冶与人性完善“陶冶”是德国教育学范畴中的一个重要概念。李特也十分重视“陶冶”在完善人性中的作用，但他所说的“陶冶”主要是强调文化的影响与熏陶。他认为，人的“内在形式”(人的精神、个性等)与“外在世界”(客观环境)之间存在着矛盾和冲突，“陶冶”就是这两者之间所进行的一种精神上的、内在的、深刻的转变活动。因此，如何消除“内在形式”与“外在世界”之间的紧张关系并使其和谐统一是“陶冶”的重要任务之一。他还认为，在人的“内在形式”中也存在着自然属性和社会属性的对立，集中表现在人的占有欲和创造欲之间的斗争上。因此，抑制占有欲和发展创造欲是“陶冶”的另一个重要任务。文化教育学思想第三十一章第三节文化教育学思想的主要代表人物2.李特2.2教育思想2.2.3陶冶与人性完善在李特看来，“陶冶”之所以协调“内在形式”和“外在世界”，抑制占有欲，是因为“陶冶”可以使人性得以养成，使人的潜在能力得到发展，使人彻底摆脱动物性而成为人。此外，李特还提出了“陶冶财富”的概念。他认为，并非所有的文化财富都具有陶冶人的心灵的作用，只有那些被受教育者接受了的能够启发人的心灵的精神文化才属于“陶冶财富”。在陶冶过程中，“陶冶财富”通过教育者的传递并为受教育者接受时才表现出其陶冶价值。“陶冶财富”的陶冶价值高低往往受到教育者“陶冶能力”强弱的影响。同时，由于学生也不是被动地接受“陶冶”，因此，“陶冶财富”的陶冶价值高低还受到受教育者主观能动性程度的影响。文化教育学思想第三十一章第四节文化教育学思想的影响与评析文化教育学思想产生后，经过一批文化教育学家的努力，很快在德国乃至西方国家成为一种具有较大影响的教育理论流派。它对日本以及旧中国的教育界也有一定的影响。斯普朗格去世后，联邦德国出版了《斯普朗格全集》(11卷本)。欧美一些国家还成立了“斯普朗格思想研究会”。文化教育学家看到了西方“文明”社会中种种不文明的现象，目睹了工业社会是如何使人异化为一种没有精神和情感的“机器人”。他们试图通过教育和文化陶冶来“唤醒”人们已经麻木的精神，使人的心灵得到“陶冶”，使人成为一个活生生的具有人性的人，最后达到解决社会危机的目的。在拜金主义的资本主义社会中，文化教育希望人们崇尚精神生活，摆脱物质欲的诱惑，成为具有道德情操的并能体验生命价值的人。应该说，这一想法是善良的。然而，他们没有认识到造成人的精神危机的最根本原因在于资本主义制度，不解决资本主义制度的痼疾，而奢想通过“精神科学”来解决人的精神危机和社会危机，那是极不现实的。文化教育学思想第三十一章第四节文化教育学思想的影响与评析文化教育学思想指出，造成人的精神危机的部分原因在于传统的教育理论和教学方法。传统的教育理论过分强调知识的教学，过分强调教师在教学过程中的主体地位，把教育