课程教学教程课件

第9章课程

教育目的通过各方面的教育和学校的各项工作来落实。学校工作要以教学为主。要做好教学工作必须解决两个问题，教什么和怎样教。前者是教育内容，后者是教学方法(广义的)，两者又是密切地联系着的。内容决定方法，方法亦会影响内容。两个问题既要分别研究，又要注意它们之间的联系。研究教学的有两门教育科学，一门是课程论，一门是教学论。这两门学科之间有联系和重合，所以有的用教学论包容课程论，有的用课程论包容教学论。学校教学内容中最根本的是课程设置问题。课程设置是指为实现各级各类学校培养目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、份量和进程的总和。课程设置不仅把各科教学内容的进度变成便于教学的体系，而且是培养人的范围。课程论就是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。一、课程的模式(一)课程的模式课程是各国都十分关心的问题。20世纪形成了多种课程模式。各国都在根据形势的发展，改革课程，其中有一些规律性的东西值得我们注意。传统上，课程是由众多的学科组成的，是以学科为中心的（以分科为中心的课程、以知识结构为中心的课程）。20世纪初进步运动兴起以后，进步主义运动的倡导者主张以儿童为中心来组织课程（以经验为中心的课程）。到了70年代，美国又兴起了人文主义教育思潮，主张推行人文主义课程。

1．学科中心课程（以分科为中心的课程、以知识结构为中心的课程）这类课程由一系列的学科组成，每门学科都同一门科学相对应。学科是将该门科学中的基本知识和技能，按照一定的顺序编排起来，供学生学习。

课程则是把众多学科，按照一定的逻辑顺序组织起来，使学生能先后或同时学习各门科学。编制这类课程的目的是使学生有系统有计划地学习各门学科，最终把握人类的文化遗产，为未来的生活作好准备。课程的编制者一般都是科学家或学科专家，他们根据科学的结构决定学科的结构，按照科学发展的顺序安排学科的先后以及各门学科的内容。学科中心课程的编制者关心的主要是社会的需要(或者说是成年人的需要)，是学生应当接受什么。他们经常提出的问题是，哪些知识最有价值，应当把哪些最有价值的知识和技能教给学生。他们较少考虑学生愿不愿学习这些知识和技能，学生能不能接受这些知识和技能。他们认为，只要是未来生活必需的就是学生应当学习的。对学科中心课程的批评第一，由于学科是按照各门科学的类别组织的，很容易把相关的知识割裂开来。第二，学科往往同社会上关心的问题及发生的事件相脱节。学生所学的知识、技能也不能直接用来解决这些问题。第三，它没有考虑到学生的兴趣和需要。如果学生不能正确地认识学习这些学科的意义，就会拒绝学习。即使在强力的压迫下，学生被动地学了这些知识也是没有用的。但是，学科中心课程直到现在还是各国课程的主导方向。这是由多方面的原因造成的。首先，经过长期不断的筛选、改编，学科较好地反映了相应科学的基本知识和技能。有计划地学好学科可以较有效地接受科学知识和相应的技能，能较快地掌握人类的文化遗产。其次，教材的编写者和教师一般都是某一门科学的专家，能有效地编写教材和教授相应的学科。2.学习者中心课程(以经验为中心的课程)

提倡这种课程的是进步教育派。他们指责传统的学科课程囿于刻板的书本知识，与学生的经验和生活脱节，与社会的现实脱离。要求以学习者为中心来组织课程。以学习者为中心的课程模式：(1)活动-经验课程；(2)把相关的学科结合起来的广域课程；(3)以某些主题为中心编制的核心课程。(1)活动-经验课程是在进步主义教育思想(尤其是杜威的思想)基础上发展起来的，它是以学习者的经验和与之相关的社会生活过程为基础而组织起来的一种课程。一些推崇进步主义教育的教师主张把各种活动引进学校课程，作为课程的中心，让学生参与各种活动，在活动中学习各种相关的科学基础知识，进行基本技能的训练。当然；学生参与的活动必须与现实生活相联系，以解决现实生活所面临的实际问题为取向。活动课程注重学生本身的经验，要求以学生原有的生活经验为基础组织活动内容，让学生通过解决和体验面临的各种问题反思和重构自己的经验。所以，这种课程又叫做经验课程。

活动一经验课程最基本的特征是尊重学生的主动精神，甚至在一定程度上崇尚学生的自发性。这种以儿童的兴趣、需要和动机为基本着眼点的课程，有助于培养丰富主体的个性，发展主体的内在价值。

但是，由于活动一经验课程过分偏离了知识体系和科学逻辑，在实践中必然会遇到许多困难。例如，由于学生参与的活动缺乏内在的联系和逻辑，所以很难把活动同科学知识联系起来。在没有系统学习的条件下，学生的个人经验也很难得到提高和发展。在片面强调儿童兴趣的情况下，学生很难全面正确地理解社会的需要，会把一些必要的知识忽略过去。尤其是到了较高的年级，要把直接经验引导到认知性的有组织的学习中去是相当困难的。因此，大范围里推行活动一经验课程，事实上是不可能的。(2)广域课程

广域课程试图把一些相关的学科结合成较大的学习领域，这样可以克服传统学科中心课程的偏狭性，揭示知识与学生经验、社会生活的联系，使课程教材对儿童生活本身具有真正的价值，增强学生学习的兴趣和动力。同时，广域课程也在一定程度上克服了活动课程的盲目性和无计划性，使教学不局限于学生个人的日常生活经验，而把学生的经验同相应的学科内容有机地联系起来。在学校现实教学中，广域课程往往把历史、地理、公民、经济等相关学科结合为社会学习领域；把生物、化学、物理、天文等学科结合为综合理科领域；再把其他一些学科结合成语言领域和艺术领域等。(3)核心课程

核心课程是一种比广域课程更为激进些的课程主张和课程形式。它试图打破甚至取消传统学科的界线和框架，主张以个人和社会生活的现实问题为核心，通过一系列教学活动，解决现实的问题。在课程中，社会生活中的重要问题是核心(或中心)，而与此相关的基础知识与技能则是边缘。这些知识与技能的教学是为解决社会问题服务的。核心课程强调解决个人生活和现实生活，因而，它离不开个人具体的经验。但是，核心课程又有区别于活动一经验课程的特点。第一，核心课程的提倡者认为核心课程提供的是社会成员都应该具有的共同经验，因此，核心课程常常作为学生共同的必修课目。第二，核心课程注意经验与知识的联系，并试图把生活与学科统一起来。第三，在各个教学阶段都有一定的中心主题，基本上可以预先计划和安排教学活动，并注意教师的指导和组织作用。

3．人文主义课程

人文主义课程的哲学基础则是人本主义。人本主义者认为，课程的功能是要为每一个学习者提供有助于个人自由和发展的经验。自我实现的人——这是人本主义课程的核心。人本主义者追求一种人本化的学校。按照1976年12月全美教育协会“教学研究中心”的结论：“未来十年教育改革的主要目的是使学校变成“人道机构”。儿童的自我实现是人性教育的目的，教育必须是培养自由的、真正的人的教育。按照人本主义教育家的看法，学校课程要使“生物的人培养成历史的、社会的存在——自我实现的人”。学校的课程应由知识课程、情意课程及体验(综合)课程组成。组成的有层次的结构就是人文主义课程。“知识课程”是指理解和掌握自然科学、社会科学及人文科学的学术(科学)知识的课程。“情意课程”是指健康、伦理及游戏这一类旨在发展非认知领域的能力的课程，包括发展人的情绪、态度、价值、判断力、熟练技能、健康教育、道德、文学和家政等。“体验(或综合)课程”借助知识课程与情意课程的统一，即认知和情意的统一，旨在实现整体的人格关系。人本主义者并不认为人本主义课程是原有课程的改进。他们认为，新的课程有几个元素构成：①参与。存在着赞同、分享权力、协商和合作参与者的共同责任。实质上是非极权主义的、非单方面的。②整合。存在着思想、感情和行动的相互作用、相互贯通和整合。③关系。教材同参与者的基本需要和生活有密切的关系，并对他们的情感和理智都有重要意义。④自我。自我是学习的法定对象。⑤目的。社会的目的或目标是要在人类社会内发展整体的人。人文主义课程批判①责备他们注重方法、技术和经验，没有考虑长远的效果，可能对有些学生的心理与情感产生有害的影响。②给班上大多数人呈现的是同一刺激，对个人经验未予充分注意。③也有人批评他们太注意个人而不注意社会需要。④指责人本主义课程的理论基础：人本主义哲学和人本主义心理学理论本身有缺陷。三种课程各有其哲学基础和心理学基础。它们所关注的问题是值得我们重视的。在课程中总要涉及到社会需要和个人需要的关系，社会文化遗产与个人经验的关系，以及认知同情意的关系。这些关系处理不当，教育就无法取得好的效果。而课程改革又总是在这几者之间发生摇摆。我们按照这个线索就可以较好地理解各国的课程改革方向了。学科中心课程、学习者中心课程和人文主义课程在20世纪是作为对立的课程模式发展起来的。经过几十年的实验，现在正在趋于融合。课程基本上以学科为中心，学科中既有按科学门类建立的学科，也有一些不属于专门的学科而同实际生活有着密切联系的学科。其目的是使学生既获得较系统的科学知识，又不同实际生活相脱离，可以调动学习者的学习积极性。二.美国的课程发展

在世界范围内，美国的课程发展较为典型地反映了几种课程的冲突和矛盾。美国的课程对其他国家的课程有很大的影响。

美国高质量教育委员会的〈国家处在危险之中，教育改革势在必行〉报告呼吁：“若想维持和改进我们在世界市场上尚有的一点竞争力，我们必须致力于改革我们的教育制度。”“当我们正在进入‘信息时代’时，学习是取得成功的必不可少的投资。”改革的目标是实现“高质量”教育，即“每个学习者无论在学校或工作岗位应在个人能力极限上工作，从而可以考验本人的极限，并把这种极限推向更高”。“教育改革的中心应以创造一个学习的社会为目标”。“这样一个社会的中心是要恪守一系列价值观和始终不渝地奉行这样一种教育制度，即让每个人都有机会充分运用他们的头脑，从幼年到成年不断地学习，随着世界本身的变化而不断学习”。1983年10月，美国联邦课程改革委员会提出了“学科群”的中学课程和结构方案。按照该方案，课程的安排如下：①数学、科学和技术学科群共9学分，其中指定学科数学3学分、科学2学分、卫生教育2学分，自选学科2学分。②通讯学科群共8学分，其中指定学科英语6学分，自选学科2学分。③历史、文学、世界知识学科群共8学分，其中指定学科美国史2学分、世界史或同类学科2学分，自选学科4学分。④实用工艺学科群共3学分，指定学科消费教育或同类学科1学分，自选学科2学分。⑤美术和表演艺术学科群共2学分，都是自选学科。⑥体育学科群为4学分，规定中学生每学期要获得1／2学分，直到毕业。⑦驾驶学科群共30学时，顺利完成者得1／2学分，可代表该学期的体育学科学分。美国是一个分权制的国家，上述方案未必为所有学校所接受。但，从中可以看到一种趋势，指定学科比重增加，自选的范围缩小，数学、科学和技术类学科占着相当大的比重。各校都要致力于提高教育质量。

到1988年4月，美国当时的教育部长威廉·J·贝内特就1983年以来美国教育改革所取得的成就、存在问题和今后的五项指导原则给里根总统和美国人民写了一个报告《关于美国教育改革》。报告中称：“近年来，美国教育有了无可否认的进步。……但我们还做得不够好，不够快。我们仍处在危险中。我们所取得的进步的绝对水平还太低。”另据美国报刊报道，教育改革的进展是缓慢的，阻力不少，困难很多。美国在教育改革中特别关注教学内容的改革，把普及科学作为重要的任务。美国促进科学协会经过三年多的努力，于1989年提出了《普及科学——美国2061计划》。该计划是一项关于普及科学、数学和技术基础知识的研究报告，有一个总报告和五个分报告。这些分报告是《生物科学和保健科学》、《数学》、《自然科学、信息科学和工程学》、《社会科学和行为科学》和《技术》。报告认为：“在下一个人类历史发展阶段，人类的生存环境和生存条件将发生迅速的变化。科学、数学和技术是变化的中心。它们引起变化，塑造变化，并对变化做出反应。所以，科学、数学和技术将成为教育今日儿童面对明日世界的基础。”《2000年目标：美国教育法》。该法案于1994年3月经国会审议通过后，于3月31日由克林顿总统签署，1994年7月1日起正式生效。该法案的目标是推动一个目标明确的、全国范围的、系统的教育改革，建立一个有效的可靠的机制，促进发展高质量的而且有国际竞争力的教学内容和学生学习质量标准，证书颁发的办法，以及反映国际竞争力的教学内容和学习质量评估方法，并就教育的公平性和质量标准提出新的设想。该法案是一个很全面的法案，涉及到教育的各个方面，政府的各级各类部门，以及社会的各个方面。法案对各个方面都提出了明确的要求和具体措施。1996年，美国国家科学院推出了美国历史上第一部国家科学教育标准：《美国国家科学教育标准》。该标准规定了学校科学的目标：①由于对自然界有所了解和认识而产生充实感和兴奋感；②在进行决策之时恰当地运用科学的方法和原理；③理智地参与与科学技术有关的各种问题的公众对话和辩论；④在本职工作中体现出一个具有良好科学素养的人所应有的知识、认识和各种技能，因而能提高自己的经济生产效率。这份国家教育标准很全面，包括了科学教学标准、专业进修标准、评价标准、科学内容标准、科学教育大纲标准和科学教育系统标准。其构思也是十分精巧的。三、课程设计中的问题

课程发展的过程是以新的课程代替原有的课程。如何设计课程方案，自然成为教育理论界关注的问题。设计课程首先是受一定的哲学思想、社会理想和心理学理论的制约。(一)课程设计的过程泰勒是美国编制课程的专家。他认为，在编制和开发课程时要注意四个问题：①要求学生达到何种教育目标；②准备何种教育经验去达到这些目标；③这些教育性的经验如何加以组织；④我们如何判定这些目标达成与否。

这四个问题是存在着逻辑关系的，先定目标，再选择学习经验，组织学习经验，最后是实施教育评价。教育目标是课程设计的起点，亦是教育评价的依据，所以，泰勒予以特别的关注。他认为确定目标要有三方面的资料：①学习者自身的研究；②校外现代生活的研究；③来自教材专家的启示。惠勒:《课程过程》构成课程过程的有5个侧面：①目的、学年、学科目标、教学目标的选择；②有助于达到这些目的和目标的计划化的经验；③选择提供了某些类型的经验的内容(教材)④关于学校与课堂内的教学过程的学习经验与内容的组织与综合；⑤在实现了分段提出的目的、目标时，关于(2)(3)(4)的全面效果的评价。(二)课程设计的方法课程设计实质上是一个决策和执行的过程。课程设计由谁来负责、谁来决策直接关系到课程设计的质量。按照传统的模式，课程的决策权集中于上面，由中央或省市的行政部门作出决定，然后要求学校和教师执行，过程结束时由行政部门加以评定。(三)课程设计中要处理好几个关系课程是受多种因素制约的。国家或学校在确定其课程时，要根据实际情况研究处理一些具体问题。统一性与多样性的矛盾;必修课与选修课的关系;普通教育课与职业教育课的关系