小学教育心理学电子教案

更多精品文档、电子书、课件下载：/beamcom知识百科精品文库第一章小学教育心理学概述教学目标与要求1．了解小学教育心理学的研究对象和历史发展概况，小学教育心理学研究的基本过程；2．明确小学教育心理学的任务以及学习小学教育心理学的意义；3．掌握小学教育心理学的概念、研究原则和研究方法。教学重点与难点重点：小学教育心理学的研究对象，学习小学教育心理学的意义，小学教育心理学研究的基本方法；难点：小学教育心理学研究的历史发展，研究原则。教学过程设计新课导入、新课教学、课堂讨论、处理作业教学方法讲授法，讨论法。教学课时2课时第一章小学教育心理学概述第一节小学教育心理学的研究对象和历史发展一、什么是小学教育心理学小学教育心理学是教育心理学的分支学科，是一门理论性与应用性结合得非常密切的学科。具体我们可以从以下几个方面来进行理解。（一）小学教育是小学教育心理学的研究情境。（二）学与教是小学教育心理学研究的具体内容。（三）小学教育心理学所研究的是带有规律性的心理问题。二、小学教育心理学的研究对象（或内容）小学教育心理学的研究对象就是小学教育过程中学与教的心理活动规律。根据我们关于小学教育心理学研究对象的认识，本课的内容体系主要包括：（１）概述，包括小学教育心理学的概念、研究对象、历史发展、研究任务、意义、研究原则与方法。（２）小学生的学习，是本课的重点，主要包括小学生的学习概述及学习理论、小学生的学习策略与学习方式、问题解决与创造性培养、小学生学习过程中的认知因素和非认知因素及群体差异。（３）教师心理与行为，包括两方面的问题，一是关于教师成长的一般理论，包括教师的角色心理、教师观念和教育影响力及专业发展；二是教学与管理心理，即教师对学生施加影响的途径与方式。（４）心理健康问题，包括心理健康概念和发生在小学生及小学教师身上的心理问题及调节方式。三、小学教育心理学的历史发展教育心理学作为一门现代科学的诞生是以1903年美国心理学家桑戴克著的《教育心理学》一书的出版为标志，但是，作为教育心理学的思想则具有较为悠久的历史。（一）西方教育心理学的发展古希腊时期产生了比较丰富的教育心理学思想，如苏格拉底的“产婆术”、柏拉图的教育思想、亚里士多德的年龄分段教学思想等。17～19世纪是教育心理学的前形成期。出现了一大批教育学家，纷纷提出了比较系统的教育心理学思想，如夸美纽斯、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等。20世纪初至今是教育心理学形成和发展的时期。1903年桑戴克出版了《教育心理学》。此后，出现了不同流派的教育心理学，如格式塔心理学、机能主义心理学、行为主义心理学、人本主义心理学、认知心理学及当代的信息加工心理学和建构主义心理学理论等。当前，各派教育心理学理论在相互批判的过程中，也在不断地从其他流派的理论中吸取营养，取长补短，融合特点非常鲜明。（二）苏联教育心理学的历史发展分为十月革命前和十月革命后两个时期。1.十月革命前特点：教育心理学著作缺乏自己的理论体系，一般是以心理学的有关研究资料和理论去解释学校教育中的实际问题。2.十月革命后理论方面较有影响的代表维果茨基、布隆斯基、鲁宾斯坦等的思想。维果茨基的“最近发展区”思想布隆斯基强调儿童个性的统一行，以及对儿童心理进行整体的综合研究。鲁宾斯坦的贡献在于确立了心理与活动相统一的原理。在众多教育思想家的影响下，苏联形成了具有自身特点的教育心理学思想。（三）教育心理学在我国的历史发展在我国，教育心理学的历史从教育思想上可以追溯到古代，但作为一门学科在新中国成立前主要是翻译评介西方的教育心理学著作。新中国成立后到1966年，教育心理学主要是学习苏联心理学。1962年在中国心理学会中成立了教育心理学专业委员会，潘菽教授组织编写了《教育心理学》教材，在高等师范院校也开设了教育心理学课程。1966年至1976年文革期间，教育心理学处于停顿和破坏状态。1976年“文革”结束至今，教育心理学获得了明显的发展。第二节小学教育心理学的任务和意义一、小学教育心理学的任务小学教育心理学的根本任务在于阐明在小学教育过程中学生学习的心理活动及其规律和教师教学活动的基本规律。具体来说表现在理论和实践两个方面。（一）理论任务建立自己的小学教育心理学理论体系。目前，摆在我国小学教育心理学界的一个重要任务就是在借鉴吸收他人成果的基础上形成自己的理论，构建成具有中国特色的小学教育心理学的理论体系。（二）应用任务小学教育心理学的应用任务主要表现在对教育教学效率的提高和教育教学改革方面。二、学习小学教育心理学的意义其实，作为一名师范院校的学生，我们为什么要学习小学教育心理学这门课呢？我们学习这门课的目的是什么呢？就是作个合格的小学教师，甚至于作一个优秀的小学教师。目的是为了达到对教育现象的科学认识，能够科学地准确地分析教育领域中的问题，为了更有效的教学。同时，我们作为一名教师自身的专业素养也会相应提高。具体来说，学习小学教育心理学的意义有两点：（一）促进学生发展小学教师学习小学教育心理学有助于增强对小学生及其学习心理的理解，采取更为合理、有效的教学策略，更好地促进学生发展。（二）促进自身的专业成长1.有助于教师树立正确的教育理念。2.有助于提高小学教师教育教学行为的有效性。3.有助于教师在职业活动中产生自我价值感的满足。第三节小学教育心理学研究的原则和方法一、小学教育心理学研究的基本原则（一）客观性原则客观性原则是指按照事物的本来面目予以揭示而不凭主观臆测加以歪曲的原则，是一切科学研究都应该遵循的基本准则。（二）系统性原则系统性原则是指坚持系统、整体的观点，既要对人的心理进行多层次、多水平的系统分析，又要对各种心理现象及其形成的原因之间的相互关系进行整合式分析研究。（三）发展性原则发展性原则是指坚持人的心理是在不断发展变化的观点，采取动态研究的原则。避免用机械的眼光看学生，避免把学生看死，认为学生“不可救药”而放弃教育者的责任。（四）教育性原则教育性原则是指研究学生心理是为了更好地教育学生，一切不利于学生身心健康的研究都是不允许的，避免为了研究而研究。（五）道德性原则道德性原则是指在教育心理研究中要遵循科学研究的基本规范、恪守研究道德的原则。二、小学教育心理学研究的基本过程（一）研究选题过程（二）形成研究方案（三）研究实施过程（四）研究资料的整理和成果的表述过程三、小学教育心理研究的基本方法（一）观察法（二）实验法（三）心理调查法（四）心理测验法（五）行动研究法第二章小学生的学习教学目标与要求1、全面了解学习的含义、种类，影响学习的因素以及学习的意义；2、明确小学生学习的特点以及知识、技能、品德学习的特点；3、掌握学习的概念，知识掌握的内容，技能形成的条件以及皮亚杰和科尔伯格关于道德认知发展的研究成果。教学重点与难点重点：学习的概念，小学生学习的特点，品德学习的理论。难点：小学生学习的特点，品德学习的理论。教学过程设计新课导入、新课教学、课堂讨论、处理作业教学方法讲授法，讨论法。教学课时2课时第二章小学生的学习第一节小学生学习概述一、学习的概念学习的概念有广义和狭义之分。（一）广义学习广义学习是指人和动物在生活中获得个体经验，并由经验引起行为或行为潜能产生较持久的变化过程。例如，两头牛中，一头经过训练的，会拉犁，一头未经过训练的，不会拉犁；又如两只狗，经过训练的一只能协助主人破案，未经过训练的一只无此类行为出现。我们把动物经过训练后出现的行为变化称为学习。这一定义也适应于人类行为的变化。如两组儿童，一组进行游泳训练，另一组未予训练。到了水里，训练组的儿童会游泳，未训练组的儿童不会游泳，而且到了深水里，他们会下沉。这种游泳行为的出现也称为学习。以上关于学习的这种定义我们可以称为学习的行为定义。学习的行为定义有利于我们的观察和测量，这是它的优点。但是，学习的本质是什么？是否就是行为变化呢？假设两个学生接受相同的军事训练，从行为变化来看，都学会了队列操练和实弹射击。但在他们的思想深处，一名学生得出“军队生活很艰苦，尽量不要去当兵”的看法；另一名学生得出“军队是青年成长的好地方，尽量争取去当兵”的想法。这种思想深处的变化有时很难从具体的行为变化中看出来，这是不是学习呢？显然，这是比具体的行为更重要和更本质的学习。因此，我们对学习定义的把握主要从以下几个方面进行：第一，学习的变化可以是外显的行为，也可以是内隐的心理过程。第二，这种变化是能相对持久保持的。有些主体的变化，如适应、疲劳，不能称作学习，因为这种变化是暂时的，条件变化或经适当休息，这种暂时性变化就迅速消失。第三，主体的变化是由他与环境的相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化。（二）狭义学习狭义学习是指人的学习。人的学习是在社会生活实践活动中，以语言为中介，经思维活动而自觉积极主动地掌握人类历史的社会知识经验以积累个体经验的过程。学生的学习是人类学习的一种特殊形式，它是指在教师的组织指导下，有目的、有计划地获得知识，形成技能，发展智力、体力和思想品德的过程。二、小学生学习的特点小学生的学习表现出其年龄阶段所特有的特征，主要表现在以下三方面：（一）直观－操作性是指小学生通过对实物、模型及其形象性的言语直接感知，对学习材料的直接操作来获取基本的经验与基本的态度。（二）指导－模仿性指导－模仿性是指小学生的学习活动是在教师的指导下，通过对教师的教授活动及其他同伴的学习活动的模仿而获得的。这一特点反映了小学生学习活动的依赖性及活动方式的未定型行，表明教师在小学生良好的学习习惯的形成方面起到非常重要的作用。（三）基础－再现性是指小学生的学习是以获取和再现人类知识体系中的最基本的部分，形成必要的行为规范、内化基本的生活态度为目的的，而不是以掌握当代的前沿行的知识经验或创造、发现新的知识领域为目的。三、影响小学生学习的因素影响小学生学习的因素主要包括内部因素和外部因素，具体如下：（一）小学生自身因素1.认知因素认知因素是指学生在认知事物的过程中表现出来的感知、理解方面的内容，如智力水平、知识经验、认知方式等。2.非认知因素非认知因素是相对于认知因素而言的，包括情感、意志、个性等心理成分。在学生的学习过程中，非认知因素具有动力作用、定向作用和维持作用，如需要、动机、兴趣就是学生学习的动力系统，也是定向机制。（二）客观情境因素环境因素虽不是学生学习的决定因素，但却是十分重要的影响因素。客观情境因素主要有家庭因素、学校因素和社会文化因素。对于小学生的学习而言，家庭因素和学校因素的影响更为明显。1.家庭因素。家庭的社会经济地位，家长的文化素质，教养态度，教育方式等都会影响到孩子的学习。2.学校因素学校的许多因素对学生的学习活动都会发生影响，如教师的素质、班级环境和校园文化环境以及学校的同伴关系等都会影响到学生的学习。3.社会文化因素社会文化的变迁，由计划经济向市场经济的转轨，知识经济的到来，人们思想观念的转变等都会对学生的学习产生无形的影响。四、小学生学习的意义（一）学习与个体的生理发展（二）学习与个体的心理发展第二节小学生学习的种类一、学习分类概述（一）根据不同的学习内容分类中国的一些心理学家从教学实际出发，依据教育系统中所传授的经验内容的不同，将学习分为以下三类。1.知识的学习知识是关于是什么的问题。知识的学习要解决的是认识问题，即知与不知、知之深浅的问题。2.技能的学习技能是关于如何做的问题。技能主要包括动作技能和智力技能两种，解决的是如何做的问题，会不会做的问题。3.品德的学习品德解决的是对不会、应该不应该的价值规范问题。品德的学习是指学生通过行为规范的理解与掌握内化为个体高尚的道德品质的学习，是解决应该怎么做的问题。（二）根据不同的学习结果分类加涅根据学习所得到的结果或形成的能力不同把学习分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。（三）根据不同的学习方式奥苏贝尔把学生的学习分为接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习。接受学习指所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的，无需自己去独立发现。发现学习是指在缺乏经验传授的条件下，个体自己去独立发现、创造经验的过程。（四）根据不同的教育目标和教育任务分类布鲁姆等研究者从教育目标和教育任务出发，将学习分为三大领域：认知领域，情感领域，动作技能领域。每一领域又包含一些子类别，认知领域包含知识、了解、应用、分析、综合、评价。等二、知识的学习（一）知识的概念和知识的种类1.知识的概念知识是人们对客观事物的特征、属性以及联系的反映，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。2.知识的种类（1）根据个体获得知识的来源，可以把知识区分为直接经验的知识和间接经验的知识。（2）根据知识反映事物的深度和广度，可以把知识区分为感性知识和理性知识。（3）根据知识的内容与人类个体或群体活动的关系，可以把知识区分为对象性知识、操作性知识和调控性知识。对象性知识是指人类对作为其认识活动和各种实践活动的操作对象的各种物质世界和精神世界的事物和现象的认识结果；操作性知识也叫程序性知识，它是指人类对其个体或群体在进行认识活动和各种实践时所运用的具体的操作方式的认识结果；调控性知识是指人类对其个体或群体控制调节自己的各种认识活动和实践活动的方法的认识结果。（二）知识掌握及其过程1.知识掌握的概念知识掌握即知识占有。意味着将教材中物化形式的知识转化为心理形式的知识并存在于学生的头脑之中，并且已经成为他们的精神财富，他们可以把这些知识运用于实践生活中解决有关的问题。2.知识掌握的过程一般认为，知识掌握的过程可以区分为知识的理解、知识的巩固和知识的应用三个阶段。（1）知识的理解知识理解则是指学生在掌握知识时所进行的一种理解活动，即把抽象的知识（词、概念、法则、规律、思想等）和他们所概括的事物的形象（个人直接经验和想想的东西）通过思维加工，在头脑中结合起来。怎样在教学中促进学生对知识的理解呢？1)运用直观教学，丰富感性知识。直观的形式有实物直观、模象直观和言语直观。从而加深学生对知识的理解和认识。2)正确运用变式，显示本质属性。3)充分进行比较，揭示知识异同。4)重视知识的结构和体系，力求知识系统化。5)培养学生的良好准备状态，激发积极主动性。（2）知识的巩固知识巩固是指在掌握知识过程中对所学知识的持久记忆。运用信息加工论的观点来揭示知识巩固在学习中的重要性。（3）知识的应用知识应用有广义和狭义之分。凡是依据已掌握的知识去解决有关的问题都可以叫做知识应用，这是广义的知识应用。狭义的知识应用是指在教学过程中，学生在理解教材的基础上依据获得的知识去解决同类课题的过程，又称为知识的具体化。这里所讲的是狭义的知识应用，实质上是一种练习性的知识应用。知识的应用一般可分为四个相互联系的基本环节：1)审题2)课题类化和联想。3)做出问题判断与实施课题解答4)验证解题答案与巩固知识技能三、技能的学习（一）技能的概念一般认为，技能是个体通过练习而形成的自动化了的智力或肢体的活动方式。具体可以从三方面来理解：首先，技能是通过练习而形成的活动方式，而不是天生具有的本能；其次，技能是自动化了的活动方式；最后，技能是受意识控制的活动方式。技能的形成与知识的掌握是相辅相成，互相促进的。一方面，技能的形成以掌握知识为基础，另一方面，已经形成的技能又是掌握新知识的基础。技能和能力既有不同，又有着密切联系。技能是指完成一项任务的活动方式，能力则是顺利完成学习和其他活动任务的个性心理特征。技能的形成以一定的能力为前提，同时技能的掌握有助于能力的形成与发展。（二）技能的种类按其本身性质和特点，技能可以分为动作技能和智力技能。1.动作技能又叫运用技能或操作技能。是指由一系列实际动作组成的自动化的肢体活动方式。2.智力技能又叫心智技能，是指借助内部言语在头脑中进行的自动化了的认知活动方式。（三）技能的形成过程1.动作技能的形成阶段动作技能的形成由初步学会到熟练掌握，一般需要经历相互联系的四个阶段。（1）对动作进行定向阶段。动作要领（2）掌握局部技能动作阶段。（3）技能动作的联系阶段。（4）技能动作的协调完善阶段。2.智力技能的形成阶段加里培林把智力活动也就是智力技能的形成过程分为五个阶段。（1）活动的定向阶段。（2）物质或物质化活动阶段。（3）有声的外部言语活动阶段。（4）无声的“外部”言语阶段。（5）内部言语活动阶段。四、品德的学习（一）品德与道德1.品德概念品德，即思想道德品质，是个体依据一定社会或阶级道德行为准则所表现出来的稳固的心理特征。2.品德与道德的联系及区别道德是一种社会现象，是一定社会要求人们应当遵守的行为规范的总和。它是通过社会舆论、传统习俗以及人的内心信念起作用的。品德与道德，二者紧密联系又有区别。二者的联系主要表现在：品德是社会道德在个人身上的表现，离开社会道德就谈不上个人品德；品德是个人在社会生活中，主要在社会道德舆论、家庭成员与学校教育的影响下，通过自己的道德实践活动而形成发展；个人品德也影响社会道德。二者的区别主要表现在：道德是一种社会现象，它的存在、发展、变化依赖于社会，而品德是一种个体道德现象，依赖于个体的生长发展；社会道德内容是一定社会伦理行为规范的完整体系，个体品德内容只是社会道德规范的部分表现；道德完全受社会发展规律的制约，这是社会学研究的对象；品德的形成发展不仅受社会发展条件的制约，还要受个人生理、心理发展规律的制约，是心理学研究的对象。（二）品德的心理结构品德是在多种要素相互制约的影响下形成的一个复杂的心理结构，一般认为它是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等心理成分构成的有机整体。道德认识是人们对道德规范的理解及运用道德规范对他人和自己的行为所作的判断与评价。道德情感是人们根据一定的道德标准评价他人和自己行为时所产生的一种内心的态度体验。道德意志是指人们在实现一定的道德行为过程中,自觉调节行为,克服困难,坚持不懈的心理品质。道德行为是人们按社会道德要求在实践中表现出来的行为。品德结构中的这些心理成分是彼此联系、互相促进的。（三）品德学习的基本理论1.皮亚杰的“儿童道德判断”研究瑞士儿童心理学家皮亚杰认为，一个人道德的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感两方面，他采用讲一些对偶的道德小故事的方法，让不同年龄儿童对故事主人公进行道德评判从而研究儿童的道德观念与道德判断的发展。得出的结论如下：（1）研究道德问题不能采用直接询问法，应采用间接故事法。（2）儿童（2～12岁）道德发展与智力成正相关，并有阶段性。1)自我中心阶段（2～5岁）2)权威阶段（6～7岁）3)可逆阶段或互惠阶段（8～10岁）4)公正阶段（11～12岁）（3）两个规律性发现。1)儿童在判断行为的对错时，是从客观责任到主观责任发展，即先从行为在客观上造成的后果追究行为者的责任，尔后才渐渐依据行为者的主观意向去追究责任。2)儿童的道德判断是从他律渐向自律安阶段发展的，即从服从他人的规定逐渐向服从自己内心规定发展。2.科尔伯格的儿童道德发展阶段论美国心理学家科尔伯格认为，道德成熟是一种运用道德原则进行是非判断的能力。在皮亚杰研究的基础上，采用“道德两难论法”（即让孩子对道德价值上相互冲突的两难情境故事作出判断）继续进行深入的研究，提出了“儿童道德发展阶段理论”，认为道德是通过一定的水平和不同的阶段而发展起来的。他把儿童的道德判断的认知发展划分为三个水平和六个阶段。（1）前世俗水平这一水平儿童道德的基准取决于行动的客观后果，或能否获得奖励及免受惩罚。它又包括两个阶段；1)服从与避免惩罚阶段。2)相互的利己主义阶段。处于此阶段的儿童，评价行为是非看是否满足自己的需要，对自己有利的就是好，否则就是不好，好坏以自己的利益为根据，有时也包括满足别人的需要。（2）世俗水平这一水平的儿童已经能理解到维护集体期望和社会要求的重要行，而不大理会那些行为的直接后果。它包括两个阶段：1)谋求好孩子的阶段。处于此阶段的儿童其评判行为正确与否，要看是否被别人喜爱，是否对别人有帮助或受到赞扬。2)维护权威与社会秩序的阶段。处于此阶段的儿童认识到社会秩序依赖于个人“尽本分”和尊重已建立的权威。（3）后世俗水平这一水平的道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而是以普遍的道德原则和良心为行为的基本原则。包括两个阶段1)遵从社会契约阶段。人们进入此阶段，就认识到法律或习俗的道德准则，仅仅是一种社会的契约，它是由大家商定的，不是固定不变的，规则可以由大多数人的要求而改变。2)指向良心或原则阶段。此阶段的人们判断是非已不受外在的法律和规则的限制，而是以普遍的道德原则或良知为依据。科尔伯格认为儿童和青少年的道德认识的发展是按照三种水平、六个阶段依次进行的，这种阶段不能跨越，但各人及各民族的进展有快有慢，互有差异。但是，科尔伯格强调儿童的道德发展是可以促进的。第三章学习理论教学目标与要求1、了解各个学派关于学习问题的基本观点、代表人物以及主要的理论观点。2、明确各个学派的理论在理论学生学习过程中的价值。3、全面掌握斯金纳、奥苏伯尔、建构主义、罗杰斯的学习理论。教学重点与难点重点：认知派的学习理论和人本主义学习理论；难点：各个学派的理论观点。教学过程设计新课导入、新课教学、课堂讨论、处理作业教学方法讲授法，讨论法。教学课时2课时第三章学习理论学习理论是对学习规律和学习条件的系统阐述它试图说明学习是如何发生的，其规律是什么，它是一个什么样的过程，如何有效地进行学习。由于心理学家们在研究这些问题时，由于其哲学思想、学科背景不同，研究的方法和手段不同，因而对学习也有各种不同的观点，从而形成了各种学习理论流派。概括起来，较有代表性的学习理论有四种：联结派的学习理论、认知派的学习理论、联结－认知派的学习理论、人本主义的学习理论。第一节联结派的学习理论一、联结派的学习理论概述联结派的学习理论主要强调学习是某种刺激与某种反应之间建立联系、联结的过程。它主要以动物实验为基础，以可以观察的行为作为自己的研究对象，研究的基本假设是：学习者的行为是其对环境刺激的反应，所有行为都是习得的，都是刺激与反应之间联结的建立。因此，该理论又称为“刺激－反应”理论。二、早期联结派的学习理论（一）桑戴克的联结学习理论桑戴克的实验要早于巴甫洛夫的经典性条件反射实验两三年。爱德华•桑戴克是美国著名的心理学家，是心理学史上第一个用动物实验来研究学习的人，也是第一个系统地论述教育心理学的心理学家。桑戴克对学习理论最大的贡献是：他从动物和人类学习的实验中研究了学习过程，总结出一系列学习规律，提出“试误说”。他认为，动物的基本学习方式是试误学习，在试误过程中形成刺激－反应之间的联结。他作了著名的“饿猫实验”（参见教育心理学31页，学习论相应章节）1.桑戴克联结说的基本观点（1）学习的实质在于建立某种情境（S）与某种反应（R）之间的联结。（2）联结是通过尝试与错误的过程建立的。即联结的形成是一个盲目尝试并不断减少错误的渐进过程，在这一过程中，随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，在刺激与反应之间形成牢固的联结。（3）联结的建立遵循一定的学习规律。桑戴克在总结他早期实验的基础上提出了学习遵循的三条重要规律。1)准备律：即学习的动机原则，能否反应，取决于有机体是否有动机准备。桑戴克观察到，在他的实验过程中，为了保证学习的发生，猫必须处于饥饿状态。如果猫吃得很饱，把它放进迷箱后，它很可能不会显示出任何学习逃出迷箱的行为，而是蜷缩在那里睡觉。所以，对学习的解释必须包括某种动机原则。这就是他所谓的准备律。换言之，学习者是否会对某种刺激作出反应，同他是否已作好准备有关。2)练习律该规律是由使用律和失用律构成的。桑戴克认为，一个已形成的联结，若加以应用，这种联结的力量便会增强，若不予使用，联结的力量便会减弱。换言之，所谓练习律，是指反应重复的次数越多，刺激－反应之间的联结便越牢固。但桑戴克在30年代以后的论著里多次表示，练习本身并不是一种很有效的方式，因为许多实验表明，练习并不会无条件地增强刺激－反应联结的力量。例如，他让一些大学生蒙住眼睛画一条3英寸长的线条，允许被试尝试上千次。若按照练习律，被试的准确性应该比实验开始时提高一些。但结果表明，被试从第一次到最后依次的尝试，并无任何进步。看来，不指导结果的练习，不可能有助于学习。一般说来，只有当学习者发现重复练习能获得满意的效果时，练习才会有助于学习，没有强化的练习是没有意义的。3)效果律。桑戴克指出，只有当反应对环境产生某种效果时，学习才会发生。如果反应的结果是令人愉快的，那么学习就会发生；如果反应的结果是令人烦恼的，那么这种行为反应就会削弱而不是加强。例如，要是猫逃出迷箱后得到的是惩罚而不是奖励的话，那么猫就不会再试图跑出迷箱了。这就是桑戴克著名的效果律。用桑戴克自己的话来说：“满意或不舒适的程度越高，刺激－反应联结就越加强或越减弱”、2.桑戴克联结学习理论对教学实践的借鉴意义3.对桑戴克联结学习理论的评价桑戴克是心理学史上第一个用动物进行学习研究的人。他揭示了动物的试误学习过程，用刺激－反应之间的直接联结，取代了传统联想主义的观念之间的联想，从而奠定了联接主义心理学的基础。联接主义的一个特点是打破了理智与本能、人类与动物的二元论，将动物学习研究方法用于人类学习者，认为人类与动物的基本学习方式都是一样的，即通过试误来学习，所不同的仅仅是复杂行程度不同而已。这实际上是达尔文的生物进化论在心理学上的进一步延伸。桑戴克的准备律和效果律，从本质上说来是为传统哲学上的享乐主义提供了心理学的基础。他的“学习无需意识参与”的观点，受到后来的行为主义者的关注。许多人由此把桑戴克归入行为主义者的行列。事实上，桑戴克特别强调先天本性以及满意、烦恼、定势（心向）、态度等方面的因素，仅就这一点来说，我们也不能把他称为行为主义者。否则，我们就很难解释当年华生在建立行为主义心理学体系时把桑戴克的效果律作为主要抨击对象这一事实了。桑戴克学习理论的最大弱点是过于简化了学习过程的性质，以人为被试的实验方法比较粗糙简单，经不起他人的检验。由于他热衷于发现普遍适用的一般规律，难免会犯以偏概全的错误，这是由于历史的局限行造成的。（二）巴甫洛夫的经典性条件反射理论（条件反射有经典性条件反射和操作性条件反射两类。斯金纳把动物和人的行为分为应答性行为和自发性行为。前者如风吹导致眨眼，食物刺激味蕾引起唾液分泌，这类行为（或反应）是对特定刺激的应答，具有不随意性。巴甫洛夫的经典性条件反射主要是研究这类行为。后者如婴儿喃喃自语，鸽子不停地啄地板，这类行为不是对特定刺激的反应，而是机体自发产生的。但它们可以对环境施加影响并受意识控制，因此是操作行为。斯金纳人为，操作条件反应实验所研究的是这类行为。）巴甫洛夫是俄国著名的生理学家、心理学家，他所做的经典性条件反射研究对于心理学研究具有不可估量的价值。经典性条件反射是指将不诱发反应的刺激（条件刺激）与一个诱发反应的刺激（无条件刺激）相匹配（一次或多次），致使条件刺激最终能诱发同类反应的过程。1.实验设计巴甫洛夫把狗用一副套具固定住，唾液是用联结在狗颚外侧的管道收集的，管道连结到一个既可以测量以立方厘米计的总量、也可以记录分泌的滴数的装置。如前所述，当狗嘴里有食物时，会产生分泌唾液的反应。这种反应是本能固有的，巴甫洛夫把这种食物称为无条件刺激，把反射性唾液分泌称为无条件反射，。为了使狗对某一种刺激（如铃声）形成条件作用，把这种原来只会引起探索性反射的中性刺激（即铃声）与无条件刺激（即肉）配对。经过一系列配对尝试后，单是发出铃声，不提供肉，也能引起狗产生唾液分泌。在这种情况下，铃声就成了条件刺激，铃声引起的唾液分泌就是条件反射。由此可见，条件反射仅仅是由于条件刺激与无条件刺激配对呈现的结果。由实验巴甫洛夫得出学习观，认为学习就是暂时神经联系（即条件反射）的形成，学习的过程就是条件反射的形成过程。即一个中性刺激（条件刺激）与一个原来就能引起动物某种反应的刺激（无条件刺激）在时间上结合多次后，就会使动物对那个中性刺激也做出这种反应，巴甫洛夫称这种现象为条件反射，即动物学会了对条件刺激的反应，形成了暂时神经联系。2.学习律尽管巴甫洛夫本人并没有概括过他的学习律―――事实上他不愿意别人把他看作是以为心理学家，但他条件作用的原理本身就是一种学习理论，并对后来的各种学习理论产生了重大的影响。我们根据他的实验概括出以下几个学习律：（1）习得律通过条件刺激与无条件刺激的配对引起条件反射，条件刺激获得信号意义。在实验中，条件刺激先于无条件刺激出现，这就起到了信号的作用，预示无条件刺激的到来。（2）消退律条件反射会因得不到无条件刺激的强化而逐渐削弱直至消失。（3）泛化律条件反射泛化是指条件反射可以由与条件刺激相似的刺激引起，越相似，越能引起条件反射。（4）辨别（分化）律当条件作用过程开始时，有机体需要辨别相关刺激与无关刺激。通过辨别学习，有机体有选择地对某些刺激作出反应，而不对其它刺激作出反应。（5）多级条件反射（高级条件作用）已形成的条件刺激作为无条件刺激还可以建立新的条件反射，即形成二级条件反射或高级条件反射，使其他一些中性刺激可以替代原来的条件刺激，引起条件反射。3.评论巴甫洛夫把比较精确而又客观的方法引入对动物学习的研究，把心理与生理统一起来，对高级心理活动进行了卓有成效的研究，从而对心理学的发展产生了巨大影响。由于他的研究有助于心理学摆脱心灵主义和内省法的束缚，因而为美国行为主义心理学所关注，条件反应成了行为主义的一个主要部分，几乎成了本世纪上半叶学习理论的基础。巴甫洛夫在前苏联的影响也是巨大的，以至于到了被神化的地步。应该承认，一方面，巴甫洛夫学说与美国行为主义是有区别的，但另一方面，两者确实有许多共同之处，都试图以科学的方法清除唯心主义的观点，都注重物质刺激在引起有机体行为反应中的作用。从哲学上讲，两者都应归入机械唯物主义的范畴。随着心理科学的发展和科学事实的获得，巴甫洛夫条件作用的原理必将称为一种过时的学说。我们的意思实说，或者是对它的否定，或者是对它的进一步完善，但更有可能的是两者兼而有之。三、行为主义的学习理论（一）华生的行为主义学习理论华生是行为主义心理学的创始人，是第一位将巴甫洛夫的研究成果作为学习理论基础的美国心理学家。他认为心理学主要应关注行为，分析可观察到的事实，而不是心和意识。他采用了巴甫洛夫的条件反射方法，在抨击桑戴克的效果律的基础上建立了行为主义的学习理论。1.华生行为主义学习理论的基本观点（1）学习就是一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。在华生看来，人类出生时只有几种反射（如大喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他行为都是通过条件反射建立新的刺激－反应联结而形成的。他的最著名的、被引证得最多的一段话表明了这一点，他说：“给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家―――医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么。他曾用条件反射原理做了一个婴儿对动物（小兔子）恐惧形成的实验（恐惧习得性实验）。（2）联结的形成遵循一定的规律――频因律和近因律。在其他条件相等的条件下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。因此，练习次数在习惯形成中起重要作用，且每次练习总是以有效动作的发生而告终的，所以有效动作被保持下来，无效动作消失，习惯就形成了。这就是频因律。华生认为，当反应频繁发生时，最新近的反应比先前的反应更容易得到加强。这就是近因律。2.评论华生无疑是心理学史上极富个性色彩的人物之一。尽管他比桑戴克年轻，但他在本世纪初的名声比桑戴克更高。他是行为主义心理学的奠基人和立言人。华生的学术生涯很短，但他对心理学的影响很大。华生把行为主义与刺激－反应心理学结成了一体。他使心理学家们相信，对行为的真正解释在于神经系统，一旦我们对大脑有了更好的了解，一切神秘的东西都会烟消云散。另外，他还使心理学家相信，学习是一个最重要的决定因素，人的行为、个性和情绪等都是习得的。在哲学上讲，华生是从机械唯物论的观点出发的。他力求把人的各种心理现象简化为肌肉和腺体的一些活动和习惯，通过否认人的主观世界否定人的意识而把人完全加以机械化，这就无怪乎别人要把华生的行为主义心理学称之为“肌跳心理学”了。西方心理学家往往把巴甫洛夫学说与华生行为主义视作同一类型，但我国心理学家高觉敷认为，尽管华生采用了巴甫洛夫的条件反射法，但对于条件反射的研究，华生与巴甫洛夫的观点是根本不同的。第一，巴甫洛夫十分重视动物和人的行为与神经系统的关系，他是通过研究条件反射，探讨大脑皮层和皮下的活动，即探讨高级神经活动。而华生则只主义肌肉和腺体的生理学，完全忽视了大脑皮层的生理学。第二，巴甫洛夫认为人的高级神经活动和动物的高级神经活动虽有联系，但彼此之间存在着本质的差异。而华生则混淆了人与动物的界限，抹煞了人类思维的特点。第三，巴甫洛夫并不否认意识。虽然他不满意心理学的研究方法，但他认为反映主观世界的心理学还是需要的。而华生则根本否认意识和主观世界的存在。这个比较和分析是有道理的，但这里需要提及的是，行为主义者（包括新行为主义者斯金纳）都认为，对人脑的研究不是心理学家要做的事情，而是生理学家或神经学家的研究对象。另外，华生是通过转换的手法来“清除”意识的，也就是说，他把一些意识内容转换成身体的内部刺激或肌肉的动觉反馈。因此，他只是在字面上否认意识而不是从根本上否认意识的存在。（二）斯金纳的操作性行为强化学习理论（新行为主义理论）斯金纳是美国行为主义心理学的代表人物，是行为主义学派后期对学习心理学影响最大的心理学家。他继承了华生的行为主义传统，更参照了桑戴克的试误学习原理及效果律等法则，最终建立了独具特征且对于心理学与教育心理学产生极大影响的操作性条件反射学说。斯金纳在解释学习时，已看到了巴甫洛夫、华生和格思里等人对学习的解释。但他认为，经典条件作用只是解释了人类与动物的数量非常有限的行为。具体地说，他坚持认为，这些早期的学习理论只能用来解释这样一种习得行为：用某种刺激可以引发某种反应，这种刺激－反应的联结是该刺激与另一种刺激多次配对的结果。没有刺激便没有反应，这成了传统的刺激－反应理论的一句名言。斯金纳把由刺激引发的反应称为“应答性反应”；把有机体发出的反应称为“操作性反应”。前者往往是一种不随意的行为；后者大多是随意的或有目的的行为。在大多数情况下，被动引出的反应在重要性程度上比主动发出的反应要逊色得多。因为，在应答性行为中，有机体是被动地对环境作出反应；而在操作性行为中，有机体是主动地作用于环境。经典条件作用只能用来解释基于应答性行为的学习，斯金纳把这类学习称为“S（刺激）类条件作用”。另一类学习模式，即操作性或工具性条件作用的模式，则可用来解释基于操作性行为的学习，他称为“R（强化）类条件作用”。他认为，在实际情境中，有机体（动物或人类）的许多行为（如穿衣、说话、写字等）的产生似乎没有明显的刺激，是自发产生的，即使有些行为是由某种刺激引发的，但刺激在其中的作用非常小，他将这些行为称为操作性行为，以区别由于明显的刺激引发的应答行为。操作性条件反射是指在某种情境中，由于个体自发反应产生的结果，而导致反应强度的增加，并最终与某一刺激建立起新的联系的过程。操作条件作用的模式认为，如果一种反应――不管有没有引起这种反应的刺激――之后伴随一种强化物，那么，在类似环境里发生这种反应的概率就增加。斯金纳认为重要的刺激是反应之后所伴随的强化刺激，而不是反应之前的辨别性刺激，强化是反应得以建立的关键环节。若用公式来表示，那就是：S-R-S。1.斯金纳操作性条件作用学习理论的基本观点（1）操作性行为形成的过程就是学习的过程，学习的本质是“反应概率上的一种变化”。（2）操作性行为形成的重要手段是强化。斯金纳特别强调强化的作用，认为有机体的操作性反应是通过强化而增强的行为，要提高反应概率，关键在于强化，尤其是正强化。强化是塑造行为的有效而重要的条件，塑造行为的过程就是学习的过程。（3）除强化物之外，强化的时间、强化的次数等也会导致不同水平的操作性反应。2.斯金纳的强化原理（1）强化的类型斯金纳用条件作用的原理来解释学习，是基于这样一种观点：人们通常都是以一种增加愉快、减少痛苦的方式来行事的。斯金纳是以一种相当操作性的方式来界说强化的。强化物是指“使反应发生概率增加、或维持某种反应水平的任何刺激”。也就是说，凡是提高反应概率的任何事件都可以起强化作用。斯金纳区别了两类强化类型：正强化（POSITIVEREINFORCEMENT，又译积极强化）和负强化（NEGATIVEREINFORCEMENT，又译消极强化）。当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化物。例如，当饥饿的白鼠按开关时给予食物，食物便是正强化物。当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激便是负强化物。负强化物即厌恶刺激，是有机体力图避开的哪种刺激。例如，当处于电击状态下的白鼠安开关时停止电击，停止电击即使负强化物。需要注意的是，无论是正强化物还是负强化物，他们的结果都是增加反应。由此可见，是刺激对反应的结果，而不是刺激本身的性质决定这种刺激是否是一种强化物。除了对正强化与负强化作出区分外，斯金纳还区分了强化的两个来源：一级强化物和二级强化物。一级强化物包括所有在没有任何学习发生的情况下也起强化作用的刺激，如食物和水等满足生理基本需要的东西。二级强化物包括那些在开始时不起强化作用，但后来作为与一级强化物或其它强化物配对的结果而起强化作用的刺激，如斯金纳箱里的灯光。斯金纳认为，对于人类来说，二级强化物包括对大量行为起强化作用的许多刺激，诸如特权、社会地位、权力、财富、名声等，这些大多是由社会文化所决定的，他们构成了决定人类行为的极有力的二级强化物。（2）强化的安排以及不同强化安排的效果一般而言，连续强化安排比间歇强化安排习得的速度要快些，但在不给强化后，导致消极的速度也会更快些。其次，固定强化安排比变化强化安排引起的习得速度要快些，但在没有强化时，它引起的消退速度也会更快些。所以，最佳的训练组合也许是，最初时适用连续强化安排，然后是固定间隔强化安排，最后是变化比例强化安排。此外，随着训练期的推移，比例也可以改变。总体说来，减少强化对不强化的比例，会导致消退速度放慢。（3）迷信的强化安排斯金纳除了详细考察有目的、有步骤的强化对有机体行为所产生的影响外，还注意到，偶发的强化也会增加有机体的反应概率，他称其为“迷信的强化安排”。斯金纳注意到，只要一种反应偶然伴随过强化，这种反应概率就增加，不管强化是否是由于这种反应而得到的。例如在实验中无论鸽子在做什么动作，只要在这之后给予强化，这种动作往往就会被习得。在斯金纳看来，强化之前的任何反应都会得到加强，（4）负强化与惩罚在当今许多心理学或教育心理学著作中，往往都混用负强化与惩罚这两个概念。在斯金纳看来，这两者是有本质区别的。同强化一样，惩罚也是根据其结果来界说的，惩罚是抑制反应发生的概率，而强化则是增加反应概率。关于惩罚人们有很多褒贬不一的看法。有人认为监管在惩罚之后反应会有暂时的抑制，但是我们不可能通过惩罚根除有机体的某种不良行为反应，惩罚的效用至多只是起抑制的作用。斯金纳认为，惩罚有时在改变行为方式方面是一种有效的方法，但不是一种理想的方法，它只是抑制而不是消除这种行为。根据斯金纳的观点，人们围绕惩罚的问题展开了讨论。一些人反对采取惩罚的办法，理由是：第一，惩罚不可能导致适当的行为。事实上，惩罚只能使人注意那些不良的行为，但不表明什么行为是合适的。第二，惩罚并不能消除不良行为，只是抑制它。第三，惩罚可能会导致一种消极的情绪状态。但是，也有人认为，惩罚至少在抑制不良行为方面是非常有效的，对于矫正一些不良行为起到很大功用。3.斯金纳强化原理的应用（1）塑造：反应的辨别所谓教育就是要塑造行为，塑造在不久的将来对个人自己和他人有利的行为。塑造（SHAPING）是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他（它）们行为库中不曾有过的复杂动作。通过塑造技术来教育有机体从事某种行为反应，主要是采用“相继近似法”，就是通过不断强化一系列逐渐接近最终行为的反应来塑造某种行为。换句话说，实验者有选择地对有机体作出的接近最终行为的各种反应给予强化，而不是等待最终期望的那种反应自然出现后给予强化。实际上，塑造的过程也就是有机体对各种操作性反应做出辨别的过程。有机体正是在不断辨别出哪些反应会得到强化的过程中，逐渐习得最终的行为反应的。（2）渐退：刺激的辨别渐退是指，通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激作出有辨别的反应。4.评论斯金纳无疑是当今心理学界最重要和最有影响的人物之一。他一生中最大的贡献是提出了操作性条件作用的原理，设计了用以研究操作性条件作用的实验装置――斯金纳箱，并对各种强化程序安排的效果作了详细而又比较科学的考察。他根据强化原理所设计各种应用性技术（如塑造和渐退的方法），不仅使实验室动物行为发生了变化，而且被广泛应用于人类的社会情境。例如，在心理治疗、问题儿童的处理、智力迟钝儿童的教育、课堂管理方面都有一定的成效。从，某种意义上说，斯金纳的强化理论是桑戴克效果律的进一步延伸和发展。他主要作了两个改进，第一是严肃探讨了效果律，第二是采用强化相倚安排的方式，可以使行为长时间内保持一定的强度水平。现在，西方有些学者认为斯金纳的强化理论仅仅是桑戴克学说的翻版，这未免言过其实了。斯金纳操作性条件作用原理的独特性，以及他所设计的技术在程序教学、课堂管理和行为矫正方面的有效性，是桑戴克的效果律所不能比拟的。然而，斯金纳确实受到许多心理学家的批评，主要是两个方面：一是斯金纳局限在实验室动物的简单学习上，而不是从事复杂思维和问题解决的人身上；二是斯金纳总是避免涉及有机体的内部状态，所以被人称为是在研究“空洞的有机体”。斯金纳是当代行为主义的立言人。由于他用操作性条件反应来解释人类所有的学习（包括行为动作、学术活动和社会关系等），认为只要分析强化的效果并依此设计控制强化安排的技术，就可以塑造或去除人的任何行为，这未免使人怀疑这一结论的合理性了。因为人的认知与情感、思维与行动、个性特征与社会交往等方面的复杂性和微妙性程度，决非用“强化物”这把“万能钥匙”所能一一开启的。若要对人这个复杂的有机体有较全面的了解，我们必须试图打开“斯金纳暗箱”，了解人的内部心理运演过程，而不只是外部行为变化的过程。第二节认知派的学习理论一、认知派的学习理论概述认知理论是与联结理论相对立的学习理论。认知理论强调学习的内部过程及认知结构的建立，强调个体的意识，认为学习是个体与环境相互作用过程中对客观事物及其关系的认知，环境只是提供潜在刺激，这些刺激是否被注意或被加工，取决于学习者的内部心理结构是否选择它们。二、早期格式塔的学习理论格式塔心理学派1912年创始于德国。“格式塔”是德文的音译，意思是完形，也即整体。主要代表人物有韦特墨、考夫卡与苛勒。该学派主要研究知觉与解决问题的过程，而苛勒对黑猩猩解决问题的学习过程进行了一系列的研究，并提出了学习的顿悟说，同时也丰富和发展了格式塔的心理学理论。（一）格式塔心理学的实验研究传统的心理学把人们所有的思维都看作是由通过联想过程联结在一起的种种映象构成的。韦特墨则认为我们的思维是一种整体性的、有意义的知觉，而不是各种映象的组合。1.似动现象似动现象是指，两个相距不远、相继出现的视觉刺激物，呈现的时间间隔如果在1/10秒到1/30秒之间，那么我们看到的不是两个物体，而是一个物体在移动。似动现象是形成格式塔心理学的基础。2.整体与部分格式塔心理学家把重点放在整体上，这并不意味着他们不承认分离性。事实上，格式塔也可以是一个分离的整体。把一个完整的图形分解成各个组成部分是可以的，但最重要的是要了解部分与整体之间的关系。例如，格式塔心理学家特别感兴趣的一个研究课题，就是从背景中分离出来的一种明显的实体。他们是用“图形与背景”这个概念来表述的。他们认为一个人的知觉场始终被分成图形与背景两部分。“图形”是一个格式塔，是突出的实体，是我们知觉到的事物；“背景”则是尚未分化的、衬托图形的东西。人们在观看某一客体时，总是在未分化的背景中看到图形的。（见学习论一个经典性例子“图形与背景交替图”147页）3、顿悟在某种意义上说，格式塔心理学对学习研究的最大贡献，对顿悟的研究。顿悟是指突然觉察到问题的解决办法。它是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的。换言之，有了顿悟的学习者，是用一种新的方式来看待整个情境的。这种方式包括对逻辑关系的理解和对目的与手段之间关系的觉察。由于是真正理解了事物之间的关系，因此这样的学习特别不容易遗忘，而且很容易迁移到其它新的情境中去。苛勒在特纳利夫岛上作的关于猩猩解决问题的实验中发现，猩猩并不是通过试误方式逐渐学会如何拿到香蕉的，而往往是突然学会解决这类问题的。苛勒认为，用“知觉重组”或“认知重组”可以很贴切地描述这类学习情境。因为猩猩突然意识到，箱子不是随便放在那里的，而是可以用来作为爬上去取香蕉的支撑物。也就是说，猩猩觉察到了箱子与香蕉之间的关系。当猩猩蹲在那里没有作出积极尝试的，它在经历一个知觉重组的过程，一旦完成了知觉重组，就有可能立即找到解决办法。（二）格式塔学习理论的基本观点1.学习即知觉重组或认知重组学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构。格式塔心理学家也认为，通过学习会在头脑中留下记忆痕迹，但是学习不是加进新痕迹或减去旧痕迹的问题，而是要使一种完形改变成另一种完形。这种完形的改变可以因新的经验而发生，也可以通过思维而产生。格式塔学习理论所关注的，正是发生这种知觉重组的方式。所以，在格式塔心理学家看来，一个人学到些什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。顿悟学习的核心是要把握事物的本质，而不是无关的细节。举例证明，通过机械记忆习得的内容，只能被用于非常具体的情境中去，即应用于类似于最初学习时的情境中去，只有通过顿悟理解的内容才能称为学生只是技能的一部分，随时可用于任何情境中的类似的问题上去。例如一位在病房里值夜班的忽视，到了深夜11点时，把一个病号叫醒说：“现在到了你该吃安眠药的时候了。”这是不考虑与问题情境有关的特征机械运用规则而导致愚蠢行为的一个典型事例。（再如例子《学习论》152－154页）3.真正的学习是不会遗忘的格式塔心理学家认为，通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。例如记忆149162536496481一系列数字，机械记忆和理解记忆的效果是有很大区别的。4.顿悟学习本身就具有奖励的性质格式塔心理学家认为，真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。当学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构，解决了一个问题会伴有一种令人愉快的体验。基于上述原因，格式塔理论家经常抨击滥用各种外部奖励，诸如适用糖果、好分数、五角星或金钱之类的东西来驱动学习。（三）格式塔心理学家论学习律与遗忘律1.知觉律或学习律格式塔心理学家认为人们有一种倾向，尽可能把被知觉到的东西呈一种最好的形式――完形。学习就是由一种完形转变为另一个完形的过程，这个过程也就是知觉重组的过程，在这个过程中，伴随着五条知觉律：（例子见《学习论》156－159页）（1）接近律（2）相似律（3）闭合律（4）连续律（5）成员特性律2.记忆律（1）水平化是指人们在记忆中，往往趋向于减少知觉图形中的不规则部分，使其对称；或趋向于知觉图形中的具体细节。（2）尖锐化是在记忆中与水平化过程伴随而行的。是指在记忆中，人们往往强调知觉图形的某些特征而忽视其它具体细节的过程。（3）常态化是指人们在记忆中，往往根据自己已有的记忆痕迹对知觉图形加以修改，即一般会趋向于按照自己认为它似乎应该是什么样子来加以修改的。（四）评论三、现代的认知学习理论现代认知学习理论主要集中于对人类学习的研究，强调人类学习是建立、重组认知结构的过程。代表性的认知学习理论有美国心理学家布鲁纳的认知结构理论、奥苏贝尔的认知同化理论以及认知建构理论等。(一)布鲁纳的认知结构学习理论1.主要观点（1）学习的实质在于主动地形成认知结构或表征系统。（2）学习的过程包含三个几乎是同时发生的过程：信息的获得、信息的转换及其评价。（3）学习的核心内容应是各门学科的基本的知识结构。（4）发现学习应成为学生学习的主要方式之一。2.对指导和改进教学的借鉴意义（1）布鲁纳的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造能力的理论。其表现在以下三个方面：第一，布鲁纳学习理论的核心概念是“编码系统”。布鲁纳认为，编码系统不仅能够接受信息和组织信息，而且“能够超越一定的信息，即产生创造性行为，或者是有所创造”。这种提法和思想观点在其他学习理论中是不多见的。这体现了布鲁纳把学生创造性能力的培养看得十分重要。而且人的创新性思想观点的产生确实与已有的知识、观念和知识的结构形式有关。布鲁纳的这种论述是可取的。第二，布鲁纳提倡“发现学习”。认为这种形式的学习可以激发学生的智慧潜能，获得发现的经验和方法。而且这种发现的经验和方法对将来从事科学发现和技术发明是十分重要的。第三，布鲁纳主张采用诚实有效的教学方法，把复杂、高深、新的科学技术知识传授给任何年龄的儿童。其目的是想让学生尽量掌握最新的科学技术知识，将来尽快地进入科学研究领域。布鲁纳的这些解释、提法和要求体现了他把创造力的培养作为学习和教学的重要任务的思想。这种思想是非常积极和可取的。（2）布鲁纳强调学生的知识学习要掌理学科的知识结构，而知识结构则主要是由基本概念和基本原理构成的。这样，学习各学科知识的基本概念和原理就成为学生学习的核心内容。这种观点是十分正确的。实际上，人们学习各学科知识的主要目的就是掌握其基本概念和原理，并应用原理去解决实际问题。概念和原理是对事物的本质特征和事物间内在联系的概括表述。人们认识事物就是要认识和掌握事物的本质特征和内在规律。任何一门学科知识都以一些基本概念和原理为核心内容，围绕基本概念和原理所列举的上些事例、例证、解释和说明等都是为了帮助学生理解和掌握基本概念和原理而设置的，而学生知识结构的主要成分则必定是基本概念和原理。（3）布鲁纳把学习的迁移划分为具体知识的特殊迁移和态度、方法及原理的一般迁移。学习的经验表明，布鲁纳提出的这种一般迁移是普遍存在的。布鲁纳不仅指出了这种迁移现象，而且重视一般迁移，这是十分正确的。因为，特殊的迁移范围较小，很少能产生较大跨度的迁移。而一般迁移范围较大，可以影响到其他学科知识的学习。（4）布鲁纳在他的教学论思想中所提出的螺旋式课程结构、为学生安排最佳学习经验、为学生的理解组织知识内容、为学生呈现知识的最佳顺序、激发学生思维的教学程序以及重视学生的内部学习动机的激发和正确地运用奖励与惩罚等教学思想和措施，帮助学生对知识的理解和创造性能力的培养，都体现了传授知识和培养学生思维及能力同步进行的正确思想，对教师的课堂教学有重要的实践指导意义，亦有进一步开发研究和推广应用的价值。应该说，布鲁纳的学习理论和教学论思想是既注重知识的理解，又注重对学生能力的培养的理论。这符合学习和教学的一般规律和本质特征。因此，是正确的和有指导意义的。3．评价（1）布鲁纳的学习理论特别强调学生对概念和原理的学习，并且对人工概念的形成做了比较严格的实验研究。但是，布鲁纳却没有从事原理学习的实验研究；直至今日，原理学习的实验研究仍然是一片空白，这不能不说是一项缺憾的事情。（2）布鲁纳提出“编码系统”可以产生出新的创造性信息，这是符合实际的。但是，对新信息产生的心理机制却没有进行深入地探讨和研究。这使得我们对学生创造件的培养仍然是无所适从，成为可信而不知如何使之然的事情。（3）布鲁纳过于强调学生的发现学习。但是，发现学习确有费时费力的缺陷。而且，完全独立的发现学习实际上也是不存在的。因此，应该强调发现学习与接受学习的相互配合和有效的补充。布鲁纳学习理论中的缺陷和不足与它的贡献和所产生的积极影响相比，自然是微不足道的。但是，指出它的缺陷和不足有助于进一步开展研究，从而完善学习理论。（二）奥苏伯尔的认知同化学习理论1．主要观点（1）学生的学习是一种有意义的学习，而不是机械学习。奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningfullearning）的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。（2）学生的学习主要是接受学习而不是发现学习（discoverylearning）奥苏贝尔认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，因此，发现学习可以在前面提及的三种学习类型中发生。除此之外，发现学习还涉及其它三种学习类型：运用、问题解决、创造。这三种学习是有层次的。（3）有意义的接受是通过同化过程实现的。奥苏伯尔的意义接受学习是以学习的同化理论为基础的。他扩大了皮亚杰提出的同化概念的内涵，认为同化是任何学习的基本形式。奥苏伯尔同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结构，导致了新旧知识的意义的同化。(4)学习动机一—内驱力的作用。关于学习动机，奥苏伯尔认为，它主要由三个方面的内驱力所组成：①认知内驱力，认知内驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。它是一种内部动机，是意义学习中最重要的一种动机。它发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。②自我提高内驱力。它反映了学生要求凭自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望。这是一种外部动机。奥苏伯尔认为，这种外部动机的作用也是不可低估的，因为在事实上很少有人能形成足以推动他掌握大量学科内容的强烈的认知内驱力。②附属内驱力。是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习。这也是一种外部动机。随着学生年龄的增长，这种动机的重要性日趋降低*2．借鉴意义首先，学生的学习是有意义的学习，不是机械学习，因此，教学过程中应重视学习者的积极主动精神和学生的已有知识经验及观念在学习中的作用；其次，教师要认识到学生的学习是接受学习，受教师的影响很大；最后，应该使学生的学习过程变成一种主动地理解、消化新知识地过程。3．评价自从布鲁纳提出现学习思想以来，对学习就有了接受性学习发现性学习之分，孰是孰非，莫衷是。而奥苏伯尔关于有意义接受教学思想的提对接受性学习发现性学习给予了适当、中肯较为科学的论证。接受性学习不定全是机械的、注入式的，适当的条件下可以转化为积极的、主动的、有意义的学习。而发现学习也并非完全是有意义的，在一定的条件下有可能成为盲目的、无效的学习。学习是否有意义，决定于学习的外在形式，其关键要看是否满足了有意义学习的条件。只要根据有意义的学习规律，充分考虑儿童的认知特点和教材的难易程度，无论采用何种学习方式，都可以成有意义的学习。这样，奥苏伯尔提出的有意义接受性学习理论为公正地评价上述两种学习方式提供了可靠的依据（即学习是否有意义），也为人们教学过程中综合运用两种学习方式提出了思路。（三）建构主义的学习理论1、建构主义对学习的基本解释（1）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。加州大学的维特罗克（M.C.Wittrock,1983）提出的学生学习的生成过程（generativeprocess）模式较好地说明了这种建构过程。他总结了20多年来认知心理学家在人类认知发展、人类学习、能力以及围绕着经验和能力迁移的ATI（能力倾向与教学处理相互作用）等研究工作，以及他本人在教学领域的大量研究，提出了人类学习的生成过程的模式。指出生成学习过程的前提是：a.人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合，也即理解总是涉及学习者的认知过程及其认知结构。b.人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。

（2）学习过程同时包含两方面的建构。当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主义的一支的“认知灵活性理论”（CognitiveFlexibilityTheory）认为，建构包含两方面的含义：①对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的（beyondinformationgiven）。②从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取（Spiroetal.,1991）。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的观点是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习,说明知识技能的获得和运用中的建构。而且，他们对于后一种建构给予了更高的重视，他们强调，学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。（3）学习者以自己的方式建构对事物理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。2.对建构主义学习理论的评价

当今的建构主义者在吸取维果斯基思想的基础上提出了许多富有创见的教学思想。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习做了初级学习和高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学，等等。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，深化教学改革都有深远的意义。然而，受到形而上学哲学方法论的影响，他们中的一部分人对某些观点的论述和宣传往往走向另一极端。这是失之偏颇、不足为取的。例如，重视认识中的主观能动性，强调学习者主动建构意义，这相对于客观主义是一种进步；然而与此同时，他们强调事物的意义源于个人的建构，没有对事物的唯一正确的理解，过于强调了真理的相对性。真理是相对性和绝对性的统一，过于强调相对性就容易走向真理观上的相对主义，这是我们应该避免的。又如，他们在提倡情境性教学时，力主具体和真实，部分人甚至由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的。这种片面思想反映了他们不能正确处理一般和特殊的关系。因为他们重视了人类认识事物的一般过程，却忽视了学生学习的特殊性。学生学习的特点，它既与人类的学习有共同之处，但又有其特殊之处。它主要是掌握间接经验的过程，因此它与人类认识客观世界的过程有所不同。人类的认识是从实践开始，而学生的学习则未必如此。他们可以从实践，从学习具体经验开始，但是更重要的是以学习间接经验为主，从现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验。间接经验的学习形式是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。这就要求教师在教学过程中注意把学校学习和实际生活以及学生的原有经验相联系。再如，建构主义者批评客观主义把初级学习规律推及高级学习，这是很有意义的。然而，以客观主义为指导的传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要并且有其合理性的。全盘否定它会引起教学上的混乱。建构主义的学习理论更适合于学习的高级阶段，如果以高级阶段的学习规律来否定初级阶段学习,会犯同样的以偏概全、以特殊代替一般的错误。此外，重视人的主观能动性以及社会性相互作用时，不必把所有的训练都放在社会背景下进行；鼓吹合作学习和提倡学徒式教学都不能代替正常的教和学，等等。我们应以辩证唯物主义为指导，全面衡量学习中的具体与抽象、初级学习与高级学习、结构性、确定性与非结构性、非确定性之间、特殊性与一般性之间的关系，批判地吸收建构主义的合理见解，创立我们自己的教学理论，促进教学改革的发展。这是一项意义深远的研究课题。第三节联结－认知派的学习理论一、联结－认知派的学习理论概述联结与认知是西方教育心理学中的两大对立观点，在其早期过程中，形成了一个折中的流派：联结－认知派，以期更合理地解释学习现象。二、托尔曼的学习理论（一）主要观点主要包括以下三个方面的观点：

1.关于整体行为。

托尔曼在其基本立场方面，是一个十足的行为主义者。他强烈反对内省，坚持研究行为，这一点他与华生等早期行为主义者没有两样。但托尔曼与华生等人不同的突出一点是，他反对华生对行为所作的分子性的定义，而认为心理学应该研究整体行为，而且，这种整体行为具有目的性和认知性。托尔曼对整体性行为和分子性行为作了明确的区分。所谓分子性行为是指华生等人以简单的刺激--反应联结概念来界说行为。刺激不过是声、光、色、电等物理属性，反应则是特定的肌肉收缩和腺体分泌。托尔曼认为，以这样的方式来描述行为，虽然精确、客观，但与动物和人类的实际不符。如动物走迷津、小鸡觅食、孩子上学、踢球等都是对一个包含了许多不同刺激组合的复杂情境的反应，很难将它们支解为一系列单个的物理刺激和生理运动，即使能够一一支解，也不能准确地描述整体行为。因为这些整体行为并不是各部分之和，它有自己的描述性和规定性。托尔曼认为心理学应该研究整体行为。尽管整体行为同生理运动有关，或者说依存于生理运动，但犹如从单个的水分子性能不能窥测一杯水的性质一样，我们要了解整体行为的本质特征，仅仅依靠对行为的分子式的分析是不行的，整体行为有它自身的特征。第一，整体行为总是坚持指向一定的目标-对象。例如白鼠走迷津总是奔向食物；与朋友的谈话是为寻求下一步共同行动的计划等。动物和人类行为莫不如此。第二，整体行为为实现指向目标-对象，总是选择一定的途径和方式。例如，白鼠总是选择一定的通道而非另外一些通道通过迷津；我们外出旅行为到达目的地，总是选择一定的路径和交通工具等。第三，整体行为在指向特定的目标-对象时，总是选择那些较短的路径或较容易的手段，即所谓最小努力的原则。如白鼠在进行多通道迷津实验时，总是选择那些较短的、通过迷律时间较少的通道获得食物；我们总是选择一种较为便利、快捷的交通工具到达旅行目的地。托尔曼认为以上第一点代表行为的目的性，第二、三点则表明了行为的认知性。他强调说：“目的和认知是行为的血和肉，是行为的直接特征。”托尔曼并以完全客观的定义来界说它们，如他以尝试错误及由此而带来的学习进步(托尔曼称之为可教性)来客观定义目的性，以目标-对象的性质、位置以及刺激情境等行为先决条件的变更对习得行为的影响，来对认知性予以客观定义。看来，托尔曼吸收了格式塔心理学关于整体的观点和麦独孤的目的论观点，但又对它们作了非常客观化的行为主义处理。

2.认知-期待说。

托尔曼用来解释动物学习的核心概念是“期待”(“expectancy”一词可译为“期待”或“预期”)。行为主义的种种“刺激-反应”学习理论的基本观点认为，动物或有机体是在一定的内部和外部的刺激物或强化物的驱使下进行学习的。通过学习所获得的是一系列连贯的动作，以后遇到适当的环境刺激的条件时，这些学会的连贯动作就会被发动起来。托尔曼不同意这种观点。他认为动物或有机体在学习过程中所学会的不是连贯的动作反应，而是获得了关于它周围的环境，学习目标的位置，以及如何达到目标的途径和手段的知识。这些知识使有机体形成了“认知上的期待”，这种认知上的期待将支配有机体下一次活动的方向和强度。简言之，按照托尔曼的观点，动物学会的不是简单的动作或反应，而是学会了对目标和达到目标的途径和手段的认知。也就是说，动物学会的不是动作，而是学会了意义。托尔曼引用了大量的动物实验来说明认知期待对动物行为的影响。托尔曼认为，这些实验使我们有理由提出一个直接的、内在的、在认知上对于未来目标有所期待的概念。按照托尔曼的意思，所谓“期待”就是动物在学习过程中(直接经验过程中)获得的对目标对象的认知，这种预先的认知将支配动物的后继行为。所以，可以简略地