生物概念教学策略

生物概念教案策略生物概念教案在生物教案中是一个重要的组成部分，其目的就是让学生正确理解科学概念。然而学生并不是空着脑袋走进生物课堂的，在日常生活和以往的学习中，他们形成了大量的教案前概念，对一些生物科学问题和生物现象都有自己的看法、理解，而这些已有理解往往与概念的科学含义不一致，甚至是“冲突”的，在对新问题的科学解释成为最大的障碍，从而影响新概念的学习，并且可能成为新的错误概念产生的原因。面对这些情况，传统“教师讲，学生背”的“灌输式”概念教案是不可能让学生信服地改变已有的前概念并形成对科学概念的准确理解的，于是教案研究者提出了概念转变学习观，也就是学习是学生原有概念的改变、发展和重建，从而明确了概念教案的起点应是学生前概念的探查，重点应是促进学生的前概念向科学概念的转化，即概念改变，在分析学生前概念的特点基础上，结合教案实践提出生物概念转变学习的教案策略。一、学生前概念的特点对于前概念的界定，有不同的解说。有学者认为前概念是日常生活中自发产生的对自然现象的理解或想法，与之相对的是经由教案获得的科学概念。但也有学者认为前概念是指教案前概念，是指学生在教案新概念之前就已持有的概念，不仅仅包括日常的自发概念，还包括先前的正式教案所形成的不完整理解、甚至是错误理解，这种解说显然是一种更为宽容的态度，更能代表新概念形成前学生已有的认知结构，同时也指出前概念形成的途径或原因，要么是个体生活中非正式经验中自发形成的，要么是先前教案中形成的不完全理解或错误理解。相对于教案获得的科学概念，前概念具有如下一些特点：.个性化。由于每个学生的生活环境､生活阅历､已有认知图工等的差异,使得他们在与周围环境、生活现象的相互作作形成自己独特的看法或解释，这就决定了学生的前概念带有较强的个性色彩。例如“把植物的地下部分都叫做根,把蜘蛛当昆虫，把蝙蝠当作鸟”等等｡.隐蔽性。由于日常概念的产生是自发的，无意识的，因而往往具有隐蔽性的特点，一般不会显露出来。这就需要教师花一定的时间，运用一些诊断性评价方法去探明学生的前概念。.顽固性。由于前概念是学生先入为主的纳入学生的思维体系，并且往往又是自己切身体验到的东西,同时是学生认识世界的凭借｡因此,学生往往对自己的这些前概念深信不疑,并试图将其迁移到对新环境､新现象的解释中去,因而这种前概念具有很强的顽固性。这就是不可能通过“威迫”式教案将科学概念硬性灌输给学生来一劳永逸地形成新的思维框架和新的认知结构的原因｡.表面性。学生的前概念往往是关注表面特征，缺乏对本质属性的洞察与概括，并且通常用日常语言描述概念。例如总是把花瓣作为花的主要特征，对于那些没有花瓣的花，就不认为是花，。二、概念转变学习的教案策略.探明与揭示前概念学生的前概念是概念教案的出发点,但由于前概念具有隐蔽性的特点，揭示学生的前概念成为教案前或教案准备时的重要任务，已有实践表明运用诊断性评价的技术方法可以探明学生对某一问题的已有想法或理解，这些方法包括谈话、课堂提问、访谈调查、图示思想、概念图策略、教案前测等，教师在探明学生前概念的基础上对前概念进行分类，并思考如何运用有效的探究或谈话来改变学生的错误概念。然而，概念转变毕竟是学生本身的思维进化，显然学生也必须明确自己所持有或所运用于解释某种现象的观念，因而在教案时教师还应提供机会例如小组讨论、集体讨论、个别提问或写字画图等让学生表达出自己的概念，这就是揭示前概念。例如，在教案有丝分裂时运用访谈调查的方式收集到学生对有丝分裂较普遍的错误理解是有丝分裂是一分为二，所以和染色体的数目应该是减半的，教案中应让学生表达出来；又如,许多学生对生物进化过程中自然选择存在错误认识,教师可以设问:你能说出自然选择的机制吗?学生在回答中必然涉及对这一科学问题的理解,如有的学生可能把生物进化过程中发生的适应性变异理解成一种有目的的生物行为等,由此,就能帮助教师弄清学生产生哪些错误概念及产生错误概念的原因。.运用前概念，引发认知冲突。概念转变模型与条件告诉我们，学生必须对自己原有概念感到不满时，才能有思变的意识、欲望。什么时候学生会对自己的概念感觉不满呢？认知冲突可能会使学生对自己已有的概念产生怀疑，这种冲突其实就是造就学生认知上的不平衡，学生就必须采取充实或重建的策略来建立新的认知图式以达到新的平衡，也就是说认知冲突能激起学生的求知欲和探索心向，促使学生进行认知结构的同化和顺应。所以，引发认知冲突是激励学生概念转变学习的契机和条件，认知冲突的引发将为后继学习提供了前提,伴随着冲突的解决,从而实现由前概念向科学概念的转变。所谓认知冲突,就是学生的原有知识经验与新的学习任务之间无法包容的矛盾｡一般来说，认知冲突主要有以下种：一是认知冲突产生于学生的预测同其经验的结果相反时；二是认知冲突产生于学生的观点与教师的不一致时；三是认知冲突产生于学生之间不同观念的碰撞中。因而，教案上引发认知冲突时，应努力创设一定的情境,通过“出乎意料的实验现象､生动有趣的故事情节､暗藏‘陷阱’的计算结果､巧妙设计的启发问题､精心策划的课堂讨论､司空见惯的日常事例”，特别是引入差异性事件，使学生对一些现象所持的原有概念明朗化,然后直接对其提出挑战,从而引发认知冲突。例如，创设无籽西瓜的教案情境，让学生应用前概念尝试解释，然后教师或学生质疑、挑战解释，把学生引入“山重水复疑无路”的“愤悱”状态,以“疑”来动摇顽固的前概念｡.概念图策略“为理解而学习”是建构主义的一条重要信念｡学生要对真正地深层次地理解某一概念，不仅取决于前概念的丰度与精度，一般地说,个人的经验背景和知识储量“丰度”越大,他对事物认识的深度和广度也就越大；而且还必须让学生看到所要学生的概念在整体结构中的位置。这时最有效的策略就是绘制概念图，即利用学生已有概念组成“概念地形图”，通过归类和区分相近的核心概念，注意概念的比较与联系，记学生把新概念置于其中，在这样的“地形图”中，概念与概念间的上下级关系得以明确显露，有利于学生通过已知概念来掌握新概念，