博物馆教育学第三章理论基础

1/3第三节博物馆教育学的理论基础上面，我们就博物馆教育学和其他诸学科之间的关系进行了简要论述。那些理论对我们进行博物馆教育有帮助是有帮助，但本身还不能成为博物馆教育的理论基础的。可能我们对太多的理论有些晕头转向，一时还无法消化理解。这个要有个过程，培养理论思维要循序渐进，要保持兴趣。下面，我们就博物馆教育的理论基础做陈述。博物馆教育的核心或者特征是自我教育，而自我教育就是学习，所以，学习的理论就是博物馆教育学的理论基础。在当代，最有影响的，被学术界所推扬的关于学习的最新理论就是建构主义。起源：建构主义（constructivism）也可译为结构主义。作为一种新的认知理论，建构主义的兴起是近20年来的事情，但建构主义的思想并不是什么新鲜事物。在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉指出，“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，无疑是建构主义教学的成功范例。在近代，意大利著名哲学家维科（1668～1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。德国著名哲学家康德（1724～1804）也具有明显的建构主义色彩。瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。其后，在皮亚杰的认知理论的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究，斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索，维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，奥苏贝尔的有意义学习理论，布鲁纳的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。另外，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论，科学社会学理论，后现代主义关于科学的观点，以与美国心理学家凯利的个人建构理论等，都对当代建构主义的形成产生了重大影响，是当代建构主义理论的重要思想源泉。一建构主义的派别与其基本主张建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。有人甚至说，有多少个建构主义者，就有多少种建构主义理论。关于建构主义的分类，由于方法和标准各异，所以分类也是多种多样。马修斯把建构主义大致分为3大类，即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。对教育，特别是与科学教育关系密切的教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。此外，在建构主义基本观点的基础上融入其他理论观点，还产生了各种不同色彩的建构主义，如情境建构主义、批判性建构主义、认知建构主义等等。为了叙述方便起见，这里按马修斯的分类法介绍与教育有关的建构主义。1、个人建构主义个人建构主义的系统观点最早由心理学家提出。早在1955年，美国心理学家凯利就撰写了《个人建构心理学》一书。其基本观点是，个体通过理解重复发生的事件独自建构知识。知识与其说是客观的，不如说是个体的、适应性的。随后，1972年皮亚杰在《发生认识论原理》一书中提出“同化”和“顺应”的概念，强调认知的适应性和个体对世界模式的建构。个人建构主义的观点，用当代美国著名的建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德提出的“轻微的”建构主义原则来表达最为贴切：“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。”2、激进建构主义激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯菲尔德。他的思想来源主要受到维科、康德和皮亚杰影响。激进建构主义是一种认识论，它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。客观主义认为，实在（reality）具有一种内在的、独立于观察者的，因而是客观的结构。通过理性思维过程，人便能够获得“真实的”或客观的知识，即与实在的客观结构相符合的知识。激进建构主义对此不以为然。它虽然并不否认客观实在的存在，但是它声称人们无法获得客观知识，因为人接近不了“神目”特许所见的宇宙。激进建构主义认为，知识是由个体的心理建构构成的，它不是被看作对外在世界的特征的某种真实的复制，而是个体的建构。知识的获得（即学习），不是把“真理的金子”移交给个体，而是由个体自己去建构的。学习者不是被看成知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。据此，格拉塞斯菲尔德提出了他的建构主义的三原则：第一，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构；第二，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”；第三，虽然个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中，通过新旧经验的相互作用而实现的。3、社会性建构主义社会性建构主义是在修正个人建构主义和激进建构主义的基础上发展起来的。其代表人物有英国的所罗门、美国的杜宾等人。俄国著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”是社会性建构主义的重要理论基础。社会性建构主义也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远也达不到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。上述个人建构主义与激进建构主义在本质上是一致的，即知识的获得是个人主动建构的结果。但后者在坚持这一观点时，更多地从哲学认识论方面与传统的客观主义（或实证主义）相决裂，因而变得更加“激进”一些。社会性建构主义强调的是群体和主体间社会性在知识建构中的显著作用，它是对前两者的补充和发展。4、建构主义的共同主张建构主义流派众多，主要包括激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统等，他们提出问题的角度、术语的使用等方面各不相同，但是在如何看待知识、如何理解学习等问题上却有共同之处。建构主义十大理念：1、知识的获得是建构的，而不是接受传输而来的。建构知识是人类的天性。在日常现实中，人们总是用建构的方式(即运用己有的知识经验)去认识和理解他们所处的现实世界。人们是从经验的各种现象(如客观存在、事件、活动和过程)中学习的。在经验的过程中，人们运用己有的知识经验去解释经验和作出推论，并对解释和推论的过程进行反思。Bruner(1990)称这一过程为意义制定(meaningmaking)。意义制定是建构主义学习理论或哲学中的核心概念。因此，知识并不能简单地从A传递到B。本质上说，教学不是一个传授知识的过程，而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。2、知识的建构来源于活动，因而知识存在于活动之中。我们不能把对事物/现象的理解与自身的经验活动割裂开来。因为我们总是依照所经验的情景去解释意义、获得信息。与情景产生互动作用的中介是活动。我们所建构的意义来源于经验与情景的互动活动。3、学习活动的情景是知识的生长点和检索线索。学习必须有具体的情景，包括学习时的情绪体验，如激奋、担忧、恐惧、快乐等等。实践研究说明，从情景中获得的体验是真实的、有效用的。此外，情景是知识的寄居地、附着带、储存地和回忆检索的有效提示。4、意义存在于每个人的心智模式中。每个人的意义制定过程是独一无二的，因为每个人的体验是个性化的、独特的。固然，人与人之间对事物/现象的看法存在差异，但并不妨碍彼此之间共享不同的看法。通过社会性的交流、协商，可以共同探究事物/现象的意义，达到共识共享。这也说明，知识并非是外在于学习者的客观存在，它不能简单地被“传递”，也不能机械地被“复制”，它只能被建构。5、人们对现实世界的看法是多元的。世界上没有两片完全相同的树叶，人的经验更是如此。我们得依靠自身的经验去建构知识，就如同我们要靠自己去吃饭一样。这意味着，知识的建构是个人化的，无法由他人替代的。反过来，知识的建构影响着我们的经验看法/观点和共享的方式，进而影响我们对任何事物或主题的看法。比如，政治、宗教观的迥然不同，东西方的文化差异等等，无不说明了对现实世界的不同看法/观点。因此，这个世界如果要和谐地生存和发展，就必须允许多元看法/观点的存在。多元意味着差异，有差异，才有交流和碰撞的条件，也才有创新和发展的可能。在推崇创新的今日世界，认识和珍视多元，意义尤其深远。6、问题性、模糊性、不一致性/非和谐性是引发意义制定的触点，产生意义建构的关键在于学习者是否拥有个性化的问题意识。知识建构的动力来源于“知”与“不知”之间的矛盾，意义的建构活动是由问题所激发。所谓问题就是一种有差距的，不能有力说明、令人费解的或莫名其妙的事件。面对这一事件，学习者可能产生好奇、惊讶、困惑、不安、烦恼、失落等等情绪体验，存在认知不和谐与失衡感。因此，要有效地建构意义，学习者必须对问题有深刻的切入感并且拥有自己的观点。学习者的主见直接决定他能学到什么(即知识的建构)，因为主见，是学习者自己而不是别人进行认知同化和顺应的结果。7、知识的建构需要对所学内容进行阐释、表达或展现，这是建构知识的必要方式，也是检测知识建构水平的有效方式。活动是建构知识的必要条件，但不是充分条件。对建构真正有益的知识来说，学习者需要思考他们在学习什么，并阐释其中的意义。通常阐释的过程和结果是言语的，但也可从系列视听学习媒体中建构经验或理解。阐释的过程也是一个反思的过程，计算机工具可以有效地支持学习的反思过程。8、意义可以与他人共享，因而意义的建构可以通过交流来进行。交流是人类的天性。人们之所以交流，目的是为了检验或确证自我的观点，并且获得某种认同。社会建构主义坚信，意义的建构是学习者/参与者之间通过对话与交流的协商过程。它们认为，学习本质上是一种社会性对话/交流的过程。这种对话/交流在知识建构群体/学习共同体中最为有效。从中，参与者共同分享他们的兴趣和经验，共同讨论感兴趣的话题，相互促进学习。因为共同的兴趣或经历使然，学习者/参与者之间容易引起共鸣。这种对话/交流共同体是意义制定的有效方式，是一种强势学习资源。9、意义制定存在于文化的交流、工具的运用和学习共同体的活动中。在交流共同体中的学习者必然要受到共同体的观点、价值观的影响。在共同体中，学习者之间相互影响，取长补短，相得益彰。从分布式学习理论来看，一个共同体实际上就是一个“分布式记忆”的群体，其记忆能量远非个人所能比。在共同体中，个体的认知特点不同，共同体的认知特性和运作方式也不同，合作小组的社会组织也不一样。差异使人有碰撞、交流和发展的机会。如同活动的形式会影响学习者的知识建构水平一样，共同体中的交流可能会改变学习者的知识、信念和学习伙伴的关系，因为在共同体完成某种复杂的任务时，合作小组成员必须各自承担相应的职责。此外，作为个体的学习者，其学习的效果也会受到社区文化的影响，如俱乐部等。10、并非所有的意义建构都是一样的。建构主义坚信，任何建构都是个性化的建构。一般说来，在任何知识建构的共同体中，只有为共同体成员所共识的观点才能被接受或得到赞同。意义的建构往往反映着时代社会的观点。如果个体的建构与共同体的标准不一致，很容易被共同体判为无效—除非个体能拿出令人信服的证据。对形成共同体正确的共识来说，多个个体一同建构某种意义是非常有益的，因为意义建构的经验基础i来源极大地拓展了。此外，尤其要注意的是，评价个体知识建构的有效性应该有多重的标准，要避免个体新颖奇特的观点被共同体和单一评价标准所遮蔽或扼杀，而应最大限度地激励个体建构的积极性，赞赏和发掘个体知识建构的价值。在对知识的看法问题上，建构主义者（特别是激进的部分）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性，但不是绝对的、惟一的答案。随着人类的进步，新的假设将不断产生。知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要学习主体针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。建构主义认为，学习活动不是由教者向学者传递知识，而是学习的人根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。在这个过程中，学习的人不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他要对外部的信息进行选择和加工。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。这个过程是别人无法替代的。建构主义认为，学习活动中包含4个因素：人的背景知识；人的情感；新知识本身蕴含的潜在意义；新知识的组织与呈现方式。学习活动要发生则必须满足两个条件：人的背景知识与新知识有一定的相关度；新知识的潜在意义能引起学习的人情感的变化。学习活动发生后，学习者通过与其他人的不断交流和沟通，在自己原有背景知识的基础上完成新知识的意义建构。建构主义者认为，学习者非空着头脑进入学习环境中，在日常生活中，在以往的学习生活中，他们已经形成了广泛而丰富的经验和背景知识。小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。因而建构主义者断言，离开学习者的背景知识和经验来谈“建构”是毫无意义的。二建构主义学习理论就是博物馆教育的理论从行为主义到认知主义再到建构主义的发展，不仅是认识论上的飞跃、学习心理学的进步，也是对传统教育的一场革命。根据上面的阐述，我们可以把建构主义的基本主张由十点再概括为以下四点：1．学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。2．知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。3．知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，来不断地加以调整和修止，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。4．学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以与个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。在认识论上，建构主义认为人作为认识的主体不是对现实进行“复制”，而是在认识的过程中根据已有的经验，以自己独特的方式对现实进行选择、修正，并赋予现实特有的意义。因此，认识不是来源于现实本身，而是来源于主客体之间的相互作用。这点正是建构主义在认识论上的飞跃。建构主义的认识论是能动的反映论，它对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理教育过程中的教学关系，充分发挥学者的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义把教育视为学习者主动建构知识的过程，这种建构是学习者在自身的经验、信念和背景知识的基础上，通过与他人的相互作用而实现的，并且受社会环境因素的影响。因而建构主义认为，教育过程不仅仅是教者和学者之间的互动，而是教者与学者以与学习者个体之间的多边互动作用的过程。教者与学习的人都应该是建构知识过程的合作者。建构主义学习理论强调学习过程中学习者主动地建构知识，强调学习过程应以学习者为中心，尊重学习者的个体差异，注重互动的学习方式等主张，本质上是要充分发挥学习的主体性，使学习者在学习的过程中是自主的、能动的、富于创造性的。建构主义的教育观更加关注的，是如何在教育过程中培养学习者分析问题、解决问题的能力，进而培养他们的创造精神。这一点正是时代发展对博物馆教育提出的迫切要求，建构主义学习理论也因此应该受到博物馆教育工作者极大关注。建构主义学习理论的许多观点和主张无疑具有其合理性，开阔了人们的视野，对博物馆教育实践具有指导意义。（一）“观众学”——观众是如何在博物馆学习的？观众的类型多种多样，其中一种是学习型观众（一般是通过参观时间来推断观众类型），但是，以往在探讨这类观众在博物馆学习行为并没有理论来解释。现在，我们有了建构主义的学习理论，就能比较深刻地分析观众的学习了以与我们正确地做法是什么。1、建构主义学习的特征夏尔曾提出建构性学习应具备的4条核心特征，它们是——积极的、建构性的、累积性的、目标指引的：（1）积极的学习建构主义认为，学习应该是积极的，因为当学习者为了用有意义的方式，学习知识而对输入的信息进行加工时，他们必须做一定的事。各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。学习型的观众在来博物馆之前就报着积极的态度，认真地态度。由娱乐型观众转为学习型的观众在参观过程中逐步有了积极态度的，这一点我们要指出。（2）建构性的学习学习是建构性的，因为在学习中学习者必须对新信息进行精选，并将其与其他信息关联起来，以便让学习者在保持简单信息的同时，理解复杂信息。观众只对那些和他（她）经验中有关系的东西和事物发生兴趣，超过他（她）经验之外的他（她）可能视而不见。（3）累积性的学习学习是累积性的，因为在建构主义的学习中一切新的学习都是以决定学什么、学多少、怎样学的方式，建立在以前学习的基础上的或在某种程度上利用以前的学习。在博物馆参观过程中，观众的知识的累积是必要的，但这不是知识的简单叠加或知识的量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。（4）目标指引的学习建构主义的学习是目标定向的，因为只有学习者清晰地意识到自己的目标，并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。在博物馆参观中，观众的学习目标的功能如同灯塔一样起着整体的导向作用，在动态的参观学习过程中我们博物馆人应鼓励观众确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在达到目标过程中获得的进步。以上是建构性学习的4条核心特征。具有所有这4条特征的学习显然是典型的建构主义学习。但这并不意味着所有具有建构性质的学习，都必须同时具有上述4条核心特征。就博物馆观众而言，积极的、构建性的、累积的特征是主要的。在上述研究的基础上，又有学者补充了建构性学习的另两个核心特征：学习的诊断性与反思性。不过这两个特征在博物馆教育中并不显著，所以这里姑且不论。我们既然知道观众的背景对他（她）参观理解很重要，就要在展陈中尽可能在观众的以往知识结构中找到“穴位”，让他们能动地从有关的经验出发，形成对这些问题的某种合乎逻辑的解释。既然知识是个体主动建构的，无法通过教者的讲解直接传输给学习的人，因此，调动观众的思维，让其保持旺盛的求知欲望就是博物馆所要努力做的事。既然知识并不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化，因而不应该以一种观点来传播，而至少要介绍第二种观点，尤其是那些在学术上有争鸣的不同主张更要介绍给来参观的人。在传统的博物馆教育活动中，博物馆展陈的目的是帮助观众了解世界，而不是鼓励观众自己分析他（她）们所观察到的东西。这样做虽然能给博物馆的展陈带来方便，但却限制了观众创造性思维的发展。建构主义学习理论对于博物馆教育新的指导意义就是要努力创造一个适宜的参观学习环境，使观众能积极主动地建构他们自己的知识。博物馆人的职责是促使观众在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。建构主义更为注重参观过程中观众分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构4个要素。据此，可以将与建构主义学习理论以与建构主义学习环境相适应的博物馆教育模式概括为：以观众为中心，在整个参观过程中由博物馆人起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥观众的主动性、积极性，最终达到使观众有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。（二）陈列学——博物馆人怎么向观众提供精神食粮？建构主义强调学习者的主体地位，提倡学习者通过对学习内容主动的意义建构而获取知识。它在一定程度上帮助我国克服了传统博物馆展陈的“忘了观众”和“观众被动接受”这第一大弊端，贡献重大。建构主义既强调学习者的自主能动性，也不忽视教育者的作用，在我国博物馆教育实践中，我们倡导的是“主导—主体相结合”的教育模式：观众的自主学习是以博物馆人的组织﹑引导和指导为前提的，没有博物馆人对展陈的精心策划、周到设计、完美的制作以与对观众学参观过程的有效指导，观众的学习只能是盲目而低效的。建构主义指导