【大班科学活动中的师幼互动现状调查及对策14000字（论文）】

大班科学活动中的师幼互动现状调查及对策TOC\o"1-2"\h\u19247【内容摘要】 【内容摘要】随着整个社会对科学技术关注度的提高，教育对科学发展的重要性也日益凸显，特别是处在对科学进行启蒙教育的现代幼儿园阶段，而现代化的幼儿园科学教育工作就是在师幼互动中顺利完成的，提高科学活动中师幼互动的质量就成了重中之重。通过选取大班的实验操作类、观察认识类、交流讨论类三大类科学活动，共9个活动视频进行观察，记录出活动中的师幼互动主体、互动主题、施动方式、情感氛围、互动结果的数据并分析现状、寻找原因以及给出相应的解决策略，从而达到从实际出发改善科学活动中师幼互动质量的目的。【关键词】科学活动；师幼互动；现状一、研究背景及意义（一）研究背景《纲要》指出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地觉察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”[1]在科学领域中也特别提出：“能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果。”[2]随着现代科技日新月异的进步，“创新”在突破卡脖子问题上的作用越来越突出，那么教育对培养人的要求也会产生相应的变化，这种创新意识需要在幼儿阶段就得到重视，通过高质量的师幼互动保护幼儿的好奇心，激发幼儿的求知欲。在2014年提出的核心素养中也提倡人应该拥有科学精神，包括勇于探究、批判质疑、理性思维等。[3]这种科学精神不是幼儿自发形成的，必然离不开教师教学活动的引导，教学活动的本质就体现为教师与学生的双边互动，可见，教师与幼儿都是教学活动中不可缺位的角色，那就意味着既不是教师主控全场，也不是教师对幼儿实行“放羊式”管理。教师与幼儿两个主体在教学活动中是平等的，两者一来一往地完成教学活动，达成教学目标，不但利于教师专业水平的提升，更有利于促进幼儿健康发展。（二）研究意义1.理论意义师幼互动在学前教育领域的重要性不言而喻，其质量直接关系幼儿的身心成长、教师的专业成长以及学前教育的质量。从科学活动中师幼互动的本身特点出发，既可以探明科学活动中师幼互动的现实状况，总结出科学活动中师幼互动存在的问题，引发教师更多的教学反思与经验总结；也可以为科学活动中师幼互动研究提供一个新视角，丰富师幼互动的理论体系，为教师提高师幼互动质量提供理论依据。2.现实意义大班科学活动中的师幼互动受教师传统观念的影响，存在着教师主导、忽略幼儿主体性等问题，通过分析科学活动中师幼互动的现状，深入解析数据，剖析原因，使教师能在活动开始前大致预判此次活动可能会出现的师幼互动问题，在不同类型的科学活动情景设置不同的师幼互动方式；在二、文献综述及相关概念界定（一）国内外相关研究1.关于科学活动的相关研究我国学者刘占兰认为幼儿的科学探究要经历确定主题、推测讨论、实验观测、数据处理、表达交流的阶段。[4]由此可知，在不同的活动阶段必然需要不同形式的师幼互动。《纲要》在科学教育提出了五大目标，包括对事物的好奇心、运用感官、交流探索、感受数量关系、亲近大自然等。REF_Ref11721\r\h[5]都分别突出了科学活动中幼儿的重要地位，强调幼儿主体性的发挥。刘一婷提出在科学活动设计、教学方法、教学氛围、活动方法上都要进行改变，并强化对先进理念的学习，如STEAM。REF_Ref11934\r\h[6]李嘉琦等人将科学活动分为正规性、非正规和预设区域偶发性，而幼儿园的科学教育活动主要是特指正规性的科学活动。REF_Ref12325\r\h[7]国外学者Marilyn指出，幼儿的科学学习应与日常生活相融，应鼓励幼儿自主探索，避免重结果、强灌输的教学。REF_Ref12446\r\h[8]Dawn认为教师想要正确指导幼儿进行科学探究活动，那么自身就要有过硬的科学知识储备和探究能力。REF_Ref12685\r\h[9]此外，日本的《新学习指导要领》指出，语言授课的学习效果远不如幼儿亲自操作的学习方式。REF_Ref12743\r\h[10]综上可见，国内科学探究活动逐渐开始打破传统的知识授受模式，渗透国外更前沿的科学理念，更关注幼儿的自主探索性，科学探究氛围的营造以及教师科学素养的提高。2.关于师幼互动的相关研究在师幼互动类型上，美国学者将人与人的互动分为假相倚、非对称性相倚、反应性相倚和彼此相倚四种。REF_Ref12854\r\h[11]周欣认为教师在介入游戏时，可以将师幼互动分为外部干预式、合作式和平行式三种。REF_Ref12916\r\h[12]综合可知，国内学者会倾向于从教师角度进行划分，国外学者会综合考虑教师与幼儿间的关系，而幼儿园内高质量的师幼互动则应该是教师与幼儿彼此相倚的平等主体。在师幼互动质量评估工具方面，马雪等人研究发现CLASS的应用研究数量多、范围宽，但国内对其在中国的适用性研究则较少，修正使用更是少之又少。REF_Ref13044\r\h[13]情感氛围是CLASS关注的重点，但真正的师幼互动中情感氛围只是其中一个维度。弗兰德斯互动分析系统则更注重于师生间言语互动的分析。各式各样的工具各有其优势与不足，只有不断取长补短才能优化对师幼互动的研究。在师幼互动能发挥的功能作用方面，国外有学者认为，师幼互动的时长与师幼互动质量相关，并能影响师幼关系的性质。REF_Ref13135\r\h[14]从时空上说，师幼交往的的深入程度在一定意义上与时间和空间成正比。REF_Ref13220\r\h[15]。国内学者刘星认为，幼儿的心理健康及良好的个性行为都离不开良性的师幼互动。REF_Ref13302\r\h[16]反之，许向凯等人研究发现“不良”的师幼互动对幼儿人格养成、个性差异、创造性思维、情感需要都会产生不利的影响。REF_Ref13380\r\h[17]综上可知，良好的师幼互动对幼儿发展的重要性已经成为国内外学者的普遍共识了，也开始使一些幼儿教师关注到优质师幼互动与提高教育质量的密切联系。（二）概念界定1.科学活动的概念刘占兰认为，科学教育活动应引导幼儿主动探究并经历过程，获得相关经验，且产生有利于幼儿终身发展的长远教育价值。REF_Ref13459\r\h[18]张俊认为集体活动中的科学教育包括观察认识型、实验操作型、科学讨论型和技术操作型活动。REF_Ref13537\r\h[19]笔者认为科学活动指教师依据一定的科学教育目标，以不同的活动内容和活动方式为中介，与幼儿共同亲身感受整个探究过程的科学教学活动。2.师幼互动的概念刘晶波认为师幼互动是在幼儿园内，贯穿于幼儿生活，师幼之间相互作用的过程。REF_Ref13619\r\h[20]柳卫东等人指出，“师幼互动是指以师幼接触为基础的双向人际交流。”REF_Ref13664\r\h[21]由此可以得出：师幼互动是基于一定的内容，教师和幼儿通过一定的方式彼此交互影响的活动。3.科学活动中的师幼互动《指南》将科学领域划分为科学探究和数学认知，调查侧重于科学探究活动。[22]因此笔者将科学活动中师幼互动界定为：教师在实施科学探究活动时与幼儿之间发生的对对方产生一定影响的活动。在科学活动中根据活动的特点将活动大致分为实验操作类、观察认识类、交流讨论类三大类科学活动，并探讨教师在开展三大类科学活动时的师幼互动主体、互动主题、施动方式、情感氛围、互动结果。实验操作类科学活动侧重于教师引导幼儿通过使用实验器材进行动手操作以获得最直观的感受和体验。观察认识类科学活动侧重于教师引导幼儿利用眼睛观察并进行长期或短期的记录以获得新经验。交流讨论类科学活动侧重于教师引导幼儿通过集中交流分享自己的观点，其他幼儿进行聆听并思考，从而引发思想的碰撞，获得新知识的过程。三、研究设计（一）研究对象调查从A市某幼儿园随机抽取3个大班的3位教师和107位幼儿为观察对象，选择实验操作类、观察认识类、交流讨论类三大科学活动的师幼互动现状进行观察记录，每个班分别进行3次的观察，一共观察了9个科学活动。对科学活动中的互动主体、互动主题、施动方式、情感氛围、互动结果等师幼互动现状进行反复的观察记录。（二）研究方法1.观察法采用直接观察结合间接观察方法，直接在教师开展活动时对观察对象进行观察，或者利用摄像机对活动过程进行录制，之后对录像进行反复观看并记录数据。分别选取3个大班，每个班3次，共9个科学活动的教学视频进行观察记录并分析。2.访谈法对实施科学教育活动的3位教师以及个别幼儿进行非正式的个别访谈，根据科学活动的展开，灵活安排谈话内容，了解教师的个人情况和持有的教育观念以及活动想法等。（三）研究过程1.查阅文献资料通过查找大量的关于科学活动和师幼互动的文献资料，了解相关的研究概况，并在此基础上进行研究。2.录制科学活动视频并进行观察记录选择某所幼儿园内的3个大班，深入班级内进行实地考察，每个班各选三个活动，录制相应的科学活动视频，共计9个视频，保存后根据观察记录表反复观看并记录整理数据。3.分析数据结果对整理的数据进行分析，通过数据找到科学活动中师幼互动现存的问题，并提出相应的解决策略和建议。四、数据统计与分析调查从A市某幼儿园随机抽取3个大班幼儿的实验操作类、观察认识类、交流讨论类三大科学活动的师幼互动现状进行观察记录，每个班分别进行3次的观察，一共观察了9个科学活动。需要观察的师幼互动内容主要包括互动主体、行为主题、施动方式和反馈方式、情感氛围、互动结果等因素。参与此次调查的幼儿共107人，教师共3人，共收集到496次师幼互动行为。（一）大班科学活动中师幼互动的主体分析1.师幼互动主体的总体分析教师和幼儿作为师幼互动的两个主体，对其总体的互动频率进行统计得出结果如下表4.1所示。表4.1科学活动中师幼互动行为的主体分布状况表（单位：次）次数百分比教师发起的师幼互动32264.9%幼儿发起的师幼互动17435.1%图4.1科学活动中师幼互动行为的主体分布图由表4.1可以明显得知：在幼儿园大班科学活动中观察到共496次师幼互动行为中，由教师发起的师幼互动频次几乎是幼儿发起的互动行为的两倍。其中，教师发起的师幼互动占总次数的64.9%，而作为师幼互动的另一个重要主体幼儿作为互动的发起者时，其次数仅占总数的35.1%。这一数据再次证实了师幼互动中教师与幼儿主体不对等的状况，即教师主导整个科学活动，而幼儿更多只是作为互动的接受者。2.师幼互动主体在不同活动类型中互动的分析教师和幼儿作为师幼互动的两大主体，在不同的科学活动类型中会出现不一致的师幼互动频率，这与多方面因素相关，具体数据如下表4.2所示。表4.2两大主体在不同科学活动类型中的师幼互动的分布状况表（单位：次）实验操作类观察认识类交流讨论类教师发起的师幼互动81101140幼儿发起的师幼互动437061总计124171201图4.2两大主体在不同科学活动类型中的师幼互动的分布图由上表4.2可得知：在实验操作类科学活动中，由教师发起的互动有81次，占实验操作类科学活动总互动次数的65.3%；由幼儿发起的互动有43次，占此类科学活动总互动次数的34.7%。在观察认识类科学活动中，教师发起的师幼互动有101次，占比59.1%；由幼儿发起的师幼互动共70次，占比40.9%。在交流讨论类科学活动中，教师发起的师幼互动有140次，占比69.7%；由幼儿发起的师幼互动共61次，占比30.3%。教师在交流讨论类科学活动中的主动性较强，而幼儿在其他两类活动的主动性相较于交流讨论类科学活动更强。在实验操作类科学活动中，教师和幼儿的互动比例都是最低的，分别仅占教师主体和幼儿主体互动次数的25.2%和24.7%。（二）师幼互动中不同科学活动类型与行为主题的现状与分析1.教师发起的师幼互动将教师发起的师幼互动行为主题确定为提出问题、帮助指导、纪律约束、描述现象、评价和激励表扬，这几种主题分别在观察认识类、实验操作类和交流讨论类的科学活动师幼互动中呈现出的频率是不一致的，具体情况如下表4.3。表4.3不同科学活动中教师发起的互动行为主题的分布表（单位：次）实验操作类观察认识类交流讨论类总计提出问题103674120帮助指导172524纪律约束35172173描述现象1425645评价5132846激励表扬08614图4.3不同科学活动中教师发起的互动行为主题的分布图由表4.3可以看出，教师作为互动行为发起者时，整体而言，提出问题的行为主题在三类科学活动中出现的频率最高，共120次，占比37.3%。其次就是纪律约束的行为主题，共73次，占比22.7%。出现频率最低的行为主题是激励表扬，仅14次，占比4.3%。其中，在实验操作类科学活动中出现频率较高的是纪律约束、帮助指导和描述现象，共66次，占比81.5%。在观察认识类科学活动中出现次数较多的主题有提出问题、描述现象和纪律约束，共78次，占比77.2%。而在交流讨论类科学活动中，提出问题、评价和纪律约束行为主题出现的概率更大，共123次，占比87.9%。可见，教师在三类科学活动中对幼儿的纪律约束频率普遍较高，缺乏对幼儿的激励表扬，即情感和人文上的关怀。2.幼儿发起的师幼互动将幼儿发起的行为主题确定为发表见解、请求帮助、告状、提出疑问、寻求安慰。这几种主题分别在观察认识类、实验操作类和交流讨论类的科学活动师幼互动中呈现出的频率是不一致的，具体情况如下表4.4。表4.4不同科学活动中幼儿发起的互动行为主题的分布表（单位：次）实验操作类观察认识类交流讨论类总计发表见解6163052请求帮助1512229告状77418提出疑问11272058寻求安慰48517图4.4不同科学活动中幼儿发起的互动行为主题的分布图由表4.4可以得出，以幼儿为互动的发起者时，在实验操作类科学活动中，请求帮助的行为主题占比较高，为15次，占比34.9%。相比请求帮助略低的行为主题是提出疑问，共11次，占比25.6%。在观察认识类科学活动中，出现次数最多的是提出疑问，共出现27次，占比38.6%。在交流讨论类科学活动中，幼儿更倾向于发表见解，出现了30次，占比49。2%。其次，提出疑问的互动行为主题出现了20次，占比32.8%。整体而言，提出疑问和发表见解的互动行为主题是三大类科学活动中出现的频率较高的，分别是58次和52次，各占幼儿发起的互动总次数的33.3%和29.9%。这也是与幼儿的认知和行为发展的局限性以及幼儿的好奇心和求知欲望有关。而出现频率较低的行为主题是告状和寻求安慰，分别是18次和17次，各约占占幼儿发起的互动总次数的10%。（三）师幼互动中不同科学活动类型与主体施动方式的现状与分析1.教师发起的师幼互动教师在表达和表现自我的时候，通常会用到语言、表情、动作三种表现形式，在不同的科学活动情境下三者可能会单独出现或者交叉呈现，当同时出现两种或三种形式时则分别以独立的形式累计，下表4.5是教师为施动者时对这三种形式分别进行的记录。表4.5教师施动方式在不同类型科学活动中的分布表（单位：次）实验操作类观察认识类交流讨论类总计语言244389156表情19232163动作383530103由表4.5的数据可以看出，教师在开展科学活动时，采用最高频率的施动方式是语言，共156次，占比48.4%。出现次数最低的施动方式是表情，仅63次，占比19.6%。其中在实验操作类科学活动中，动作的施动方式出现次数最多，共38次，占比47.1%，而在其他两类科学活动中，动作的施动方式并不是最高的。在观察认识类和交流讨论类科学活动中，教师更多使用的是语言的形式，分别是43次和89次，占比42.6%和63.6%。总体来看，教师在运用语言或者是语言和动作结合的方式来实施互动的方式比较常见，幼儿给予反馈的方式也会在语言上偏多，但在现场观察发现幼儿由于词汇量较少导致在语言上的反馈比较贫乏，教师设置的科学问题也比较封闭，很难做到启发幼儿思考。此外，教师在实施互动时表情的展现也不是很多，因此在开展科学活动时师幼间缺乏一定的表情交流而显得比较僵硬。2.幼儿发起的师幼互动幼儿在表达和表现自我的时候，通常会用到语言、表情、动作三种表现形式，在不同的科学活动情境下三者可能会单独出现或者交叉呈现，当同时出现两种或三种形式时则分别以独立的形式累计，下表4.6是教师为施动者时对这三种形式分别进行的记录。表4.6幼儿施动方式在不同类型科学活动中的分布表（单位：次）实验操作类观察认识类交流讨论类总计语言9303877表情13291557动作2111840由表4.6的数据可以看出：当幼儿为发起者时，出现频率最高的仍然是语言的方式，共77次，占比44.2%。其次是表情的施动方式，共57次，占比32.8%，相比于教师其出现频率更高。出现频率略低的施动方式是动作，共40次，占比23.0%。幼儿的施动方式在表情方面的占比会较教师升高，可见教师应该多捕捉幼儿在科学活动时表情上的微妙变化，并给予相应的反馈。在实验操作类科学活动中，出现频率最高的是施动方式是动作，共21次，占比48.8%。在观察认类科学活动中，幼儿语言和表情的施动方式出现频次大致相近，分别是30次和29次，各自占比约42%。在交流讨论类科学活动中，语言形式的施动方式出现频次最高，共38次，占比62.3%。图4.5教师与幼儿的施动方式在不同类型科学活动中的分布图（四）师幼互动中不同科学活动类型与情感氛围的现状与分析Pianta从情感与行为两个角度将师幼关系分为积极与有障碍的关系。[23]但在现实教师实施科学活动时，除了以上两种关系外，还有一种介于两者之间的中性的关系。1.教师发起的师幼互动教师与幼儿会将自己的情绪情感带入到不同类型的科学活动中，那么师幼互动也就会随之产生不同的情感氛围，情感氛围又会反作用于师幼互动的质量。笔者将师幼互动的情感氛围大致划分为积极、中性及消极三大方面，记录出在教师为发起者时不同的科学活动类型下各情感氛围的出现频率如下表4.7。表4.7在不同类型的科学活动中教师发起的师幼互动情感氛围的分布（单位：次）实验操作类观察认识类交流讨论类总计积极193763119中性465572173消极169530由表4.7统计可知：教师在实施科学活动时多以积极或者中性的情感展开，分别占比36.9%和53.7%，极少会以消极的情感氛围发起互动，占比9.3%。在实验操作类科学活动中，教师的消极情感占19.8%，相较于其他两类科学活动比例较高。在观察认识类和交流讨论类科学活动中，教师发起的师幼互动情感更倾向于中性情感，分别占比54.5%和51.4%。2.幼儿发起的师幼互动当幼儿为师幼互动的发起者时，其情感氛围在不同的科学活动类型中也大致可氛围积极、中性和消极三大方面，具体表现见下表4.8。表4.8在不同类型的科学活动中幼儿发起的师幼互动情感氛围的分布实验操作类观察认识类交流讨论类总计积极25381780中性13264180消极56314根据表4.8可得：当幼儿成为科学活动的互动发起者时，积极的情感和中性情感的占比持平，均为46.5%，消极情感的出现概率也很小，约占8.0%。在实验操作类科学活动中，幼儿发起互动的积极情感共25次，占58.1%；在观察认识类科学活动中，幼儿发起互动的积极情感共38次，占54.3%；在交流讨论类科学活动中，幼儿发起互动的中性情感共41次，占67.2%。图4.6在不同类型的科学活动中教师与幼儿发起的师幼互动情感氛围的分布图（五）师幼互动中不同科学活动类型与互动结果的现状与分析1.教师发起的师幼互动教师在不同的科学活动中发起的互动会使幼儿产生不同的行为结果反馈，具体情况如下表4.9所示。表4.9不同科学活动中教师发起师幼互动的行为结果（单位：次）实验操作类观察认识类交流讨论类总计接受185652126忽略2212741拒绝3227如上表4.9所示：在教师发起的师幼互动中，幼儿给予的反馈在接受结果上共126次，占72.4%；在忽略结果上共41次，占比23.6%；更少出现的是拒绝的结果，仅有7次，占比4.0%。其中，在实验操作类科学活动中，出现频率最高的是忽略的行为结果，共22次，占比51.2%；而在观察认识类科学活动和交流讨论类科学活动中，出现次数最多的是接受的行为结果，分别占比80.0%和85.2%。三大类科学活动中幼儿出现拒绝的行为结果总次数仅7次，占幼儿总互动数的4.0%。2.幼儿发起的师幼互动幼儿在不同的科学活动中发起的互动同样会使教师产生不同的行为结果反馈，具体情况如下表4.10所示。表4.10不同科学活动中幼儿发起师幼互动的行为结果（单位：次）实验操作类观察认识类交流讨论类总计接受234386152忽略283841107拒绝30201363据表4.10统计可知：教师在三大类科学活动中反馈给幼儿的行为上，接受的行为结果出现频率最高，共152次，占比47.2%；忽略的行为结果次之，共107次，占比33.2%；出现频率最低的是拒绝的行为结果，共63次，占比19.6%。但是最具体每一类活动中又存在着一定的差异。比如在实验操作类科学活动中，教师产生拒绝的行为结果次数最多，共30次，占比37.0%，而在其他两类活动中拒绝的行为结果的出现概率都是最小的。在观察认识类科学活动和交流讨论类科学活动中出现频率最高的是接受的行为结果，分别是43次和86次，各自占42.6%和61.4%。其中在三类科学活动中拒绝的行为反馈出现次数最低的是交流讨论类科学活动，共13次，占比也是最少的，占9.3%。图4.7不同科学活动中教师与幼儿发起师幼互动的行为结果分布图五、研究结果讨论（一）师幼互动主体方面的结果讨论在师幼互动的主体方面，整体而言，教师和幼儿表现出了明显的不对等的状况，在三类科学活动中，教师发起的师幼互动几乎都占比60%甚至70%以上。而正常的互动应该是主体两者比较对等的互动频率，可见，在大班科学活动中的师幼互动是存在着不平衡性的，教师是比较占上风的一方，而幼儿处于比较被动的位置。就各类活动而言，教师在实验操作类和观察认识类科学活动中互动性不强原因之一是教师本身缺乏较高的科学素养，在一些专业的内容面前存在着一定的空白；原因之二是幼儿在这两类活动中较高的互动性使得教师必须分配时间精力进行纪律管制等，从而降低了教师针对科学活动内容本身的互动频率。在实验操作类科学活动中，教师和幼儿的互动比例都是最低的原因是教师和幼儿在活动过程中都将注意力集中于实验器材或者实验操作上，而较少会关注到对方的行为。但在交流讨论类科学活动中，教师能比较容易控制纪律等外界因素，所以在活动内容上可以投入较多的精力，也能做到发散幼儿的思维，将讨论的话题进行不断的扩充与完善，所以两者的互动频率相较于其他两类科学活动较高。就单方而言，教师发起的师幼互动接近70%，更加说明教师没有将互动的主动权交到幼儿手中，教师应该适当放手，及时引导幼儿发起互动，并对幼儿发起的互动抱有更加重视的态度。（二）师幼互动主题方面的结果讨论在三类科学活动中，提出问题作为一个简便易行的互动方式，出现的频率自然是最高的，但就教师提问的内容而言，例如“是不是”“好不好”“想不想”等封闭性的问题占绝大多数，这些问题在科学活动里并不能发散幼儿的思考方向，反而会禁锢幼儿的思维紧随教师的思维。此外，较高频率的纪律约束可以得知教师在师幼互动中表现出一种高控的状态，幼儿的行为只要是在自己能掌控的范围内即可被允许，反之则会受到压制。教师为了维持科学活动的秩序，对幼儿在纪律方面的约束会很严苛，特别是在实验操作活动中，幼儿天然的好奇心促使其面对奇特的科学活动器材时产生抑制不住的喜悦之情，教师同样也要施加更多的限制，比如“呵斥幼儿”“瞪眼”“没收器材”等。从幼儿的角度来看，幼儿对教师是存在着情感方面的需求的，而教师发起表扬激励的行为主题在任何一个科学活动中都极少能出现的。通过与教师的访谈后得知，有些教师对实施科学活动并不擅长，甚至有些教师对开展科学活动抱有消极的态度，觉得科学活动耗时耗力，对幼儿的管理也困难，所以也很少有教师会在科学活动中能做到鼓励幼儿的行为。（三）师幼互动施动方式方面的结果讨论教师在施动方式上的主要形式是语言，但就现场观察发现幼儿对那些可以和已有经验产生联系的语言内容更容易理解，也能给予对应的反馈，但对于比较陌生的概念，幼儿则无法获取到有效的信息，也无法做出相应的互动。相反，当教师仅仅用动作展示实验操作而没有结合语言的讲解，幼儿同样无法理解实验的意义。这两者都是科学活动中师幼互动实施方式的两大极端。但是当教师通过直观的实验操作并结合一定的语言讲解时，幼儿所能获取到的信息就更加丰满，给予教师的互动反馈也会更加高效。与此同时，教师通过观察幼儿在科学活动中的表情也能获取到很多的信息，比如幼儿惊奇的神情就传达了其内心的求知与渴望，那么教师就应该抓住机会进行更深入地探究；当大部分幼儿开始不能集中注意力时，教师就应该考虑是否应该调整科学活动的形式或内容，以达到重新吸引幼儿注意的目的。同样，教师自身的表情对师幼互动也有一定的影响。许多教师在讲故事等活动中可以活灵活现地使用自身的表情动作，但在科学活动中却缺失了对科学活动的热情，使得科学活动显得略微生硬与死板。（四）师幼互动情感氛围方面的结果讨论由统计数据可知，在教师发起的师幼互动中，中性的情感氛围占比大于一半，积极的情感占比37%。幼儿发起的互动中，积极情感和中性情感各占46.5%。可见幼儿在科学活动中的情感氛围比教师更积极，这也与幼儿本身对科学活动的喜爱程度有关。通过访谈也得知大部分教师对科学活动本身的态度并没有很积极，从而进一步影响了教师在科学活动中的情绪体验，特别是在实验操作类科学活动中，此类活动的复杂特性使得教师产生了更多的消极情绪。反之，幼儿却对此类形式多样的活动则充满了积极情感。在这一层面上，教师与幼儿师幼互动的情感氛围就产生了相互冲突的矛盾点。（五）师幼互动结果方面的结果讨论在师幼互动结果上，就教师所做出的反馈结果而言，接受的行为结果共占比47.2%，即忽略和结果总共占比52.8%。这就意味着教师对幼儿的反馈结果过半数都不是欣然接受的甚至做出与幼儿发出互动相反的行为。而幼儿对教师的反馈结果上，出现接受行为结果的次数共126次，占72.4%；而出现拒绝的行为结果，仅有7次，占比4.0%。这就说明幼儿往往会顺应教师抛出的互动，而极少做出抵触的行为。出现此类现状的原因是教师过于关注活动本身的顺利开展而遏制了幼儿多样的发展需求，对幼儿出现的任何与科学活动无关的行为进行严格的限制与要求，导致幼儿只能盲目地服从教师指令而很少发表自己的看法。在教师和幼儿两方整体的互动频率上，忽略行为都是处于次高的位置，也充分说明不论是教师还是幼儿对对方行为没有起到足够高的重视，更关注自身的行为，或者只关注活动本身而忽略了对方的存在价值。六、科学活动中师幼互动质量提升对策（一）树立平等且差异的主体互动观念教师在开展科学活动时应该认识到幼儿与自己既是平等的又是有差异的，分别体现在教师与幼儿两个主体在人格上的平等，教师将幼儿视作独立的个体而存在，但在知识、经验等层面又是存在差异的，那么教师就应该作为一个引导者，引导幼儿尝试获取新知识、新经验，在这一过程中，教师必须牢牢把握幼儿的主体性这一核心要点。同时，尊重幼儿的主体性更体现在教师应该看到幼儿与幼儿之间的差异与个性，因材施教，面对不同的幼儿应实施不同的互动，针对不同的幼儿发出的互动也应该给出不同的反馈。（二）提高教师自身科学活动教学能力来发起高质量互动主题教师自身要加强实施科学活动的能力，首先在开展科学活动时要摆正态度，对一些难以把握的科学活动要提前做好调查，做到对科学活动内容本身的熟悉；其次，教师也要了解幼儿在各类科学活动中的现有水平，大致推测师幼互动的状况并做好应对的策略。在日常与幼儿互动中，教师也要有意识地培养自己的教育机智以处理突发的互动事件。最后，教师应该学会反思自身在科学活动中的师幼互动，做好总结并思考日后科学活动的师幼互动应作何改变。教师还可以将科学活动与其他活动的结合科学活动更加丰富多彩，比如在进行观察春天的观察认识类科学活动时，引导幼儿边唱《春天在哪里》边进行歌词的改编，增添观察认识类科学活动的趣味性。教师在提问时应该设置更多开放性的问题供幼儿进行思考，并尝试引导幼儿提出更多的问题，幼儿的提问正是反映幼儿参与科学活动的过程，也是教师时时调整自身互动方式的过程。在纪律约束方面，教师可以给予幼儿更大的空间，允许幼儿拥有犯错误的机会，在不断的试错中获取新知识、新经验。对于幼儿发起的的互动要多给予正面积极的反馈，少一些带有自身情绪的消极负面的评价，保护幼儿的好奇心和求知欲。发挥每一类科学活动自身的优势，汲取其他类科学活动的长处，比如实验操作类科学活动应利用实验器材来增添互动主题的内容，并且能允许幼儿在操作时进行适当的讨论形成自己的思考，发表自己的见解。（三）注重科学活动中的师幼互动情感交流教师也应该要关注幼儿在科学活动中的情感交流。《纲要》指出对幼儿实施的是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望。[24]这就意味着幼儿在科学活动中的情绪情感体验甚至比科学知识本身更加重要。在教师发起的师幼互动主题中，多数都是与活动的开展有关，极少有关注到幼儿的情感需求，而在幼儿发起的师幼互动中，有一部分主题是与自身的情感需求有关，如告状、寻求安慰等，却也极少得到教师的反馈与关注。教师可以将科学活动赋予更多的人文情感，比如在认识一棵树的科学活动中，教师可以从认识树叶、树枝、树干、树根、年轮等知识的获取入手，也可以从这棵树的故事入手，它是什么时候种下的？树荫下发生过什么故事？测量树的高度除了用皮尺直接测量外是不是还可以通过查找楼层高度来估计树高？教师应有意识地利用好幼儿对科学活动的积极情感，将科学活动的情感氛围引向有利于幼儿身心发展的方向上，对于幼儿表现出的情感需求给予适当满足。（四）创设适宜的科学活动环境来实施多样的互动方式在三类科学活动中，教师运用语言的施动频率是最高的，但教师在语言表述上要做到尽可能地开放，留给幼儿较多思考的空间，给予幼儿的语言反馈不能敷衍塞责，要能产生实际可行的作用。在表情和动作的施动方式上也要有意识地进行增添，并将语言、表情、动作等施动方式表现得更加生动活泼，如教师可以在活动开始前创设一个与活动贴近的情境故事，将故事情节贯穿于科学活动过程中，利用故事情节的发展与幼儿进行师幼互动，推动科学探究活动的展开，声情并茂地将抽象的科学知识形象地渗透给幼儿。这也要求教师要创设适宜的科学活动环境，包括物质环境和精神环境。在物质环境上，教师要使幼儿置身于充满科学探究氛围的环境中，比如科学探究活动室或者大自然之中，这会无形中为教师和幼儿增添师幼互动的素材与氛围；在精神环境上，教师要不断鼓励幼儿进行探索，允许幼儿在科学活动中大胆尝试，特别是实验操作活动中，给予幼儿试错的机会，保护并激发幼儿的好奇心和求知欲。只有在被接纳和充满爱的环境中，幼儿才能积极地表达自己的想法，放松身心与教师进行更高质量的师幼互动，而不是惧于教师的威严之下随声附和。教师也应该认识到幼儿具体形象思维的年龄特点，在能具体化形象化的条件下就尽可能地符合幼儿的发展规律，如能展示一朵实实在在的花就不用一张图片来代替，能带幼儿到实地考察的就不用语言表述进行想象。在各类科学活动中调动幼儿看、闻、摸、嗅等多种感官，让幼儿能在真实的环境中身临其境地感知外界的事物。（五）教师与幼儿对对方发起的互动多一份接纳教师对幼儿的行为要存有更大的包容与接纳的态度，哪怕幼儿提出了一个错误的观点，教师也要认识到这是由于幼儿认识的局限性造成的，比如幼儿在交流讨论类科学活动中对某一问题发生争执时，教师不应该急于否定幼儿或者直接给出一个正确的答案来控制混乱的场面，教师更应该带领着幼儿共同搜集信息，多方求证，大胆实验，从而获取到真正合理的结果。这也就意味着教师可以拥有不完全按照课程周计划执行的自由，在时间安排上，设置弹性的活动时间，在幼儿感兴趣的前提下，可以适当延长科学活动的时间，避免教师们出现为了赶时间而在活动中不断赶进度的情况。有一位教师在访谈中介绍到“大班的集体活动时间规定是30分钟，但在实际实施过程中发现一些稍微复杂且趣味性强一点的科学活动对幼儿有很大的吸引力，幼儿的注意力维持时间也会变长，仅30分钟的集体活动时间就不够幼儿和教师进行深入探索活动，教师与幼儿的互动也不能做到非常丰富，最后只能草草结束整个科学活动。同时，教师为了尽快完成活动，也会对幼儿的不规范行为进行呵责，增加了师幼互动中消极的情感氛围。”此外，教师也应该鼓励幼儿坚持自己的想法，不要一味地只盲目相信教师的结论，此前提就是教师能做到足够地尊重幼儿，积极地对待幼儿抛出的观点。教师和幼儿双方都更能互相接受对方发起的互动，互动的效率与质量也就能得到保障。通过随机抽取三个大班来调查实验操作类、观察认识类、交流讨论类三大类科学活动中的师幼互动现状，包括师幼互动主体、互动主题、施动方式、情感氛围、互动结果，就师幼互动整体而言，互动主体的不平衡性，互动主题的单调性，施动方式的单一性，情感氛围缺乏积极性，互动结果缺少包容性，是现在大班科学活动中存在的比较共性的问题，但也不否认在个别活动或者班级中存在着质量较高的师幼互动。调查中当然不可避免会存在着一定的不足，比如观察对象数量的限制、地域的限制等，其结果的推广应用范围就相应地也存在局限。但是教师作为师幼互动中的重要一方，是可以实实在在地在每一次活动中不断地进行经验总结与反思，并积极做出改变，为提高师幼互动质量献计献策。

参考文献：教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002.21．教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002.30．马宝红,张战杰.核心素养指导下的物理教学[J].教