心理辅导个案研究：基于系统治疗的学生心理问题干预思路

心理辅导个案研究：基于系统治疗的学生心理问题干预思路摘要家校协同干预是当下解决学生心理问题的一种重要举措。系统疗法强调，要从外部更宏观的视角去理解学生心理问题的发生发展；学生出现心理困扰，很可能体现的是家庭成员之间的交流互动模式问题；家校需要形成联盟，拓展家庭看问题的空间，扰动其原有的僵化观念及维持问题的因果循环关系，利用系统的资源，联合家庭的力量来促进系统的改变，才能真正实现学生的转变。一、引言（一）家庭环境与学生心理健康密切相关学生的很多心理问题通常与家庭有密切的关系。人民日报健康客户端、健康时报等联合发布的《2022国民抑郁症蓝皮书》中显示，在导致学生患抑郁症的原因中，家庭关系排第二位；这些患抑郁症的学生对父母的评价中，认为父母是严苛、控制的占22.71%，忽视、缺乏关爱的占28.60%，冲突、家暴的占11.57%，对父母持积极评价的只占24.89[1]。因此，当学生出现心理困扰时，单纯做学生的工作，效果并不明显。根据系统理论，家庭作为一个系统，总是在维持自身的平衡与稳定，它可能会把原本已经在学校有所改变的学生拉回到原形。（二）国家重视学生心理问题的家校协同干预当下，国家非常重视学生心理问题的家校协同干预。《教育部办公厅关于加强学生心理健康管理工作的通知》中要求，要增强学校、家庭和社会教育合力，大力构建家校协同干预机制，防止因家庭矛盾或教育方式不当给孩子造成心理问题[2]。（三）系统治疗对解决学生心理问题的优势系统治疗与精神分析治疗、认知行为治疗、人本主义治疗合称心理治疗的四大流派，它强调从家庭系统、学校系统、社会系统来看待个体的心理问题，而不是单纯从个体去寻找原因和解决办法[3]。每个家庭都是一个动态的、相互作用的复杂系统，家庭成员交互作用时所产生的有形和无形的规则，构成了比较稳定的家庭结构[3]。学生作为家庭成员的一分子出现问题，很可能是他所在的家庭系统出问题了，如家庭中的人际互动模式问题。要帮助学生解决心理困扰，就需要从整个家庭系统着手，了解家庭成员之间的交流互动问题，利用系统的资源，联合家庭的力量来促进系统的改变，提升家庭关系质量和家庭应对困难的弹性，才能真正实现学生的心理转变。二、一个问题的形成（一）典型案例一个初二年级男生的母亲有一天接到班主任的电话，班主任说该男生这段时间上课经常无精打采，有时会趴在桌子上睡觉，数学老师还反映他作业有几次没交。母亲一听急了，说肯定是周末玩手机玩多了，这孩子比较贪玩。班主任说那你们周末多提醒一下。母亲把这件事跟父亲说了，父亲很生气，抱怨母亲平时把孩子惯坏了，说当初就不应该给孩子买手机。母亲很委屈，说父亲平时又不管孩子，出现问题只会责怪自己。夫妻俩吵了起来。周末，该男生一回到家，父亲就先把他训斥了一番，男生感到莫名委屈，跑进自己房间，“砰”的一声把门关上。母亲责怪父亲不应该这样批评孩子，父亲生气地反驳母亲，说母亲把他骄纵得这么大脾气。男生在房间里听到父母的争吵，想做作业却无法集中注意力，于是拿出手机玩游戏。在学校，男生看到班主任，就会想起班主任给父母打电话“告状”，心里不舒服，不愿意和班主任接触，上课总是低着头，无心听课。科任老师陆续反映男生的作业欠交，班主任叹口气说，这孩子确实有点问题，学习态度不够好。男生的学习成绩越来越差，压力越来越大。母亲越来越多担忧和唠叨，父亲越来越多批评和控制，老师越来越觉得这孩子跟其他学生不一样。每个人都感觉自己已经尽力了，同时，每个人也都感觉对改变男生的现状无能为力。（二）问题形成分析孩子的问题究竟是怎样一步步形成的？是孩子的问题还是家长的问题，或是老师的问题？为什么每个人（包括孩子自己）都在努力帮助孩子，孩子的问题却越来越严重？系统治疗认为，不是哪一个人有问题，而是“孩子—老师—父亲—母亲”这个系统的交流互动方式出现了问题。在这个系统中，孩子不认真学习、玩手机变成了大家交流的中心，当大家把关注的焦点放在这些有问题的地方时，就会忽略孩子其他方面的表现，孩子肯定也有认真听课、不玩手机的时候，但是都没有被看见。于是，他们共同注意的范围越来越狭窄，孩子的问题不断被强化。同时，大家认为孩子的问题是由过去的事件决定的，或是由孩子的性格特质决定的，例如“肯定是手机玩多了”“母亲把他骄纵得这么大脾气”“不思进取”“学习态度不好”。过去的事件是无法改变的，而个性特点相对稳定，所以人们往往会感觉无力改变。每个人对问题的描述、应对，都在推动着问题的形成，并且使之越来越固化和严重。三、系统疗法的干预思路（一）外部视角而非内部视角系统治疗不对来访者进行深入的工作，不进行问题内在、深层的原因分析。与之相反，精神分析流派关注问题背后的原生家庭、童年创伤等的影响，认知行为疗法着重探讨偏差行为和负面情绪所伴随的自动思维与核心信念。而系统治疗是从外部更宏观的视角，从系统中成员的互动关系去理解问题。对于孩子没有认真听讲、完成作业，系统治疗不会太多关注孩子出现这些问题的原因，如他是不是周末玩手机太多，或是学习态度不好，而是从外部视角去看问题，也就是关注当事人所处环境系统对他的反应、与他的互动。例如，老师看到之后是怎么处理的？家长接到老师的电话是如何应对的？当孩子回到家，家长会如何与孩子讨论这件事，而孩子又是怎么反应的？在上述案例中，父亲训斥孩子，母亲不停地表达担忧，父母争吵，孩子对父母产生抵触情绪，父亲更加生气和想要控制孩子，母亲更着急，孩子更郁闷、更无心学习，老师更加失望。这个系统中，人与人之间的反应和互动都在维持和加重孩子的问题。（二）循环因果关系而非线性关系从一个角度看到某个原因带来某个结果，这是线性因果关系。在上述案例中，人们通常只看到：孩子玩手机，导致他上课打瞌睡、没完成作业；或是父亲责怪孩子，使得孩子情绪烦躁，更多玩手机。简单地用线性因果看问题，就会认为孩子贪玩不爱学习，或父亲的教育方式有问题。但是在现实中，孩子上课打瞌睡、没完成作业并不仅仅是那么简单的原因导致的，而是系统各个方面交互作用的结果。父亲与孩子、母亲与孩子、父亲与母亲、老师与家长、老师与孩子，他们之间的行为都在相互影响、互为因果。孩子没完成作业让父亲很生气，父亲责怪孩子，孩子心情郁闷，无心上课做作业而是玩手机，父亲更加生气，责怪孩子。这是一种循环因果关系。孩子的问题只是一种信号，在提示这个系统出现了问题，必须作出改变。系统中的每个人都参与“创造”了孩子的问题，需要让他们看清楚自身在问题的发生发展中所起的影响作用，他们才能够自觉地负起自己的责任，主动改变。系统治疗认为，只有让这个循环互动圈中的某一环发生变化，原有的因果循环模式才会被扰动、被打破，干预才会发生[3]。（三）资源取向、索解取向而非问题取向系统治疗坚持资源取向和索解取向，而非问题取向。系统治疗认为不需要把时间花在问题上，不需要通过简单的、因果的、指导性的方式来寻找问题的原因，而应帮助系统改变其关系模式，探索解决办法[3]。过去确实对当下问题有影响，但过去已经无法改变，更有效的做法是现在怎样更好地解决问题。虽然系统中的每个人都助推了问题的形成与发展，但每个人也都有解决问题的丰富的资源。首先，父母、老师都有良好的出发点，想要让孩子变得更好，都在想各种办法去帮助孩子；孩子自身也肯定想要走出学业困境并在为之努力；父母虽然因孩子的问题发生争吵，但从另一方面看，可以说他们是在用不同的方式相互合作来解决孩子的问题。发掘和利用好系统成员的良好动机、解决问题的积极性等资源，才能有效促进改变。（四）多元建构，拓展可能性孩子之所以周末玩手机没做作业，母亲说是因为孩子贪玩，父亲说孩子被母亲宠坏了，孩子则认为是为了摆脱学习和家庭的烦恼。对于孩子玩手机这件事，每个人的看法不一样，到底谁的观点才是对的？系统治疗坚持建构主义的观点，认为没有什么是绝对正确的、真正的事实，所有的事实都是经过人们的认知过程建构出来的[3]。因此，不需要去评判孩子、父亲、母亲到底谁对谁错，真正有用的是，大家要怎么做才能够帮助孩子不过多玩手机。我们可以换个角度去理解他们的行为，孩子因为烦所以玩手机，说明孩子能够想办法来调节自己的情绪；把“孩子贪玩”积极赋义为“孩子会玩、善玩”；“孩子被母亲宠坏了”也可以说是“母亲非常关心、疼爱孩子”。换一个角度，用另一种说法来描述这些行为，问题便可能会被软化，亲子之间的态度和互动也会变得不一样，这就带来了转机。系统治疗并不批评和否定来访者原先的观点和做法，而是保持中立与好奇，帮助来访者拓展更多看问题的视角和空间；通过循环提问让系统成员看到彼此对问题认知的差异，对那些固定的问题描述进行解构，使旧的观念被动摇，新的解释被接受，从而打破彼此之间原有的僵化互动模式，促使成员找到更多解决问题的可能性[3]。（五）用系统的力量解决系统的问题系统具有自组织性，它不喜欢变化，总是趋向于维持原有的模式来获得平衡与稳定[3]。孩子可能在学校下定决心周末在家要好好学习，但是回到家面对母亲焦虑的神色和父亲严厉的语气，他又消沉下去，变回原来的样子来回应父母。所以，要让系统发生改变并不容易，必须利用它自身的资源和力量，激发系统成员的积极性，利用他们过往应对问题的经验，来解决系统的问题。不管一个家庭出现多大的问题，孩子的“症状”有多严重，它还能存在，还能运转，就说明它是有力量、有资源的。（六）家校协同，助人自助家校协同教育，并不是学校站在高处指导家长开展家庭教育，单纯指出孩子和家长的缺点与不足，这样会让家长感受到自己是弱势的一方，会有压力，或是容易产生阻抗，处于被动状态——“是学校要我做的”，不利于形成家校共育的合力去解决问题。家校协同，需要我们以真诚、尊重的态度看待家庭和孩子的问题，理解他们的不容易，欣赏其优点和智慧，肯定其努力和付出，以获得他们的信任与支持。由此才能构建良好的家校