“教-学-评”一致性下习作单元精读课文教学探究

统编语文教材注重学生习作能力的培养，在3～6年级的每册教材中都编排了一个专门的习作单元，旨在实施针对性的语言技能训练。与阅读单元的课文相比，习作单元的课文承担着不同的教学职能，侧重于写作技巧的培养，强调通过阅读、理解和领悟文章的表达方式来提升学生的写作技能。但是，笔者观察发现，很多教师在教学习作单元时存在教学目标模糊、教学策略固化、评价标准不实等问题，导致学生难以习得有效的写作方法。因此，笔者认为，习作单元精读课文的教学，应当有“承”有“升”，要以学习目标为前提，制订精准的教学目标，并紧密围绕教与学，开展对学生习作能力的评价，落实“教—学—评”一致性。下面以六年级上册第五单元的《夏天里的成长》为例进行说明。一、瞻前顾后，夯实教学目标制订的“大承接”统编语文教材通过编排把课程目标逐层落实到学段、学期、单元和课文之中。在整体观照的前提下，教师要对课程目标和内容进行细化和落实，以达到内容的前后相续和能力的前后承接。（一）梳理：基于能力训练点的序列目标从三年级到六年级，统编语文教材一共编排了八个习作单元，不同习作单元有不同的能力训练点。学段之间的能力训练点既有承接，又有进阶。如六年级前，已逐步落实写人、写事、写物和写景的基本方法；六年级，开始引导学生关注文章的中心意思及其与材料之间的关系，习作训练侧重文章选材，旨在让学生运用已学方法，写出中心明确、材料恰当的习作。（二）梳理：基于选材组材的素养目标通过梳理不同册次选材、组材的相关内容，可以厘清选材的发展脉络，找准能力培养起点，为下一阶段的学习做好准备。六年级上册第五单元强调“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”“将重要部分写得详细些、具体些”，为六年级下册第三单元“选择合适的内容写出真情实感”的素养目标做了铺垫。因此，教师在教学中应当着重实现选材组材这一教学目标，以确保学生顺利过渡到下一阶段的学习。据此，笔者制定了《夏天里的成长》课时目标：1.链接预学，正确读写“棚、苔”等9个生字，感受夏天的生机与活力；2.借助《作业本》中的思维导图，找出文章的中心句，发现作者围绕“万物迅速生长”这一中心，描写了动植物、山河大地和人三个不同方面的变化；3.借助“生物成长表”，提取关键信息，体会作者从不同方面选取不同事例有序表达中心意思的写作方法；4.学习课文第2自然段的写法，并仿写一段话；5.借助文本结构，探讨第3、第4自然段是如何表达中心意思的。二、亲历探究，推进学习目标实施的“小细节”根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”），学生必须亲身经历学习过程并获得实际的学习体验，这是发展语言表达能力、提升语文综合素养的关键。因此，教师应尊重学生的主体地位，鼓励学生参与制订习作评价标准，以确保教学目标、学习目标、评价目标的完美对接，有效落实“教—学—评”一致性。（一）亲历：松绑朗读，深入文本解读课文教学绕不开字、词、句、段这些基础知识和听、说、读、写这些基本能力。在习作单元中，虽然精读课文是重要的阅读材料，但由于主要指向习作，它对内容理解、语言积累等往往不会提出太多要求。因此，尝试松绑朗读，有助于学生深入浅出地理解文本。1.示范朗读——可视化文本《夏天里的成长》一文以描写为主，表达富有特色。文中有不少结构相同的句子，画面感、节奏感强。笔者结合单元语文要素，将视频资料与课文对接，形成了可视化文本，并通过示范朗读，将万物的“迅速”生长呈现在学生眼前。2.择点朗读——核心化文本通过择点朗读，学生能读出自己的独特感悟，获得对文本的个性化理解。因此，教师可根据教学目标，精心选择句子或段落朗读。如《夏天里的成长》第2自然段，具体呈现了作者如何从不同方面选取不同事例来表达段落的中心意思的方法。教学时，教师可以通过多形式朗读，有目的、有指向地引导学生发现段落中的不同句式，明确作者是如何体现段落的中心意思的。（二）亲历：求同存异，理清文本结构习作教学的核心在于培养学生的关键素养，并确保其具有连续性和一致性。在习作单元教学中，教师要具备单元整体意识，从宏观角度出发，规划一条连贯的教学路径，以确保学生在习作过程中获得全面而深入的学习体验，有效推动学生习作能力的发展。1.关键求同，理清段落结构在指向思维的学习活动起步时，教师可以引导学生借助支架进行梳理，从结构上有效把握文章内容。如学习《夏天里的成长》第2自然段如何围绕中心意思组材，可以借助以下表格（见表1）进行梳理。在探究过程中呈现易错点：“苔藓”“草和菜”的梳理困难，“苞蕾”的时间分歧。在学生感知、提取关键信息后，引导学生明确“动植物”究竟是什么，并思考这些事物的顺序是否可以颠倒。在梳理质疑的过程中，学生发现了段落中隐藏的句式变化，发现了段落的特点——从不同方面选取不同事例来表达中心意思。这样借助思维支架，学生的思考有章可循，其能力进阶也有了可能。2.适度存异，理清文章结构在梳理文章结构时，笔者发现，学生在第一、三部分上存在差异。于是，笔者结合语文要素进行重点引导。相关教学片段如下。师：同学们，你更支持哪位同学的观点？生1：我支持第一位同学。因为“中小学生的变化”包含在“人的变化”中。师：你发现了二者之间的包含关系，了不起！生2：我也支持第一位同学。因为课文第2自然段的第一句写的就是“生物”。师：你有一双敏锐的眼睛。第二自然段的第一句很特别，它是这一段的中心句。那么，第二位同学，你为什么写“动植物的变化”呢？生3：因为我发现作者是先写植物的变化，再写动物的变化的。师：同学们说的都有道理。无论是中心句还是段落内容，都可以概括这一段的中心意思。（三）亲历：反刍思考，启迪文本逻辑语文新课标在第三学段的“表达与交流”中，明确指出“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。因此，在教学习作单元的精读课文时，教师应始终关注并强化自我表达的重要性，以深化学生对文本逻辑的理解，使其成为学生习作的逻辑基础，引导学生在写作中更好地组织内容和表达观点。1.做好“三问”，启迪读者意识读者意识指作者在创作过程中有一个假想的、预设的交流对象。这意味着作者在写作时，要根据潜在读者的特点精心挑选内容，并采用最合适的形式来表达，从而使作品更加符合读者的需求和期待。简而言之，这是一种在写作过程中始终考虑并尊重读者的策略，旨在使交流更具针对性、更加有效。作为单元首篇精读课文，《夏天里的成长》重在总分结构的引导学习。教学时，教师可引导学生探索动植物生长方式的差异和作者选择这种表达方式的原因。这样的逆向引导，使学生从“为什么这样写”这一角度重新审视和理解文章，站在作者的视角思考写作动机，有助于培养学生的读者意识，帮助他们理解习作的本质和目标。读者的存在，使学生清楚认识到“为什么而写”“为谁而写”和“写什么”，真切感受到写作的目的和价值。2.做好“一练”，转换读写身份习作单元的精读课文指向习作。语文新课标指出：“学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”因此，教师要在精读课文中寻找与单元习作相匹配的素材，并组织课堂写作。在学生理解了如何从不同方面选取不同事例表达中心意思后，教师创设生活化情境：“如何向你的同学介绍丰收的秋天？”这样，不仅再次强化了学生的读者意识，还帮助学生清晰把握习作本质，将理论知识学习与写作技能培养结合起来，促进了学生写作能力的提升。三、评改互促，达成评价目标的“进阶性”语文新课标对第二学段“表达与交流”提出“学习修改习作中有明显错误的词句”的要求；第三学段则提出“修改自己的习作……书写规范、整洁”的更高要求。这说明习作评改是习作教学的重要组成部分，且随着年级的升高要求也更高。在习作单元中，对精读课文的评价以表现性评价为主，强调学生在习作过程中的能力提升。（一）自评：评价标准初判断学习方法后，还要将其应用到实践中，才能确保学生熟练掌握并运用这一技巧。因此，习作单元的评价不仅要考查习作方法的运用，还要判断方法运用是否得当。据此，笔者制订了“围绕中心意思写”的评价标准如下（见表2）。学生在习作后，依据标准进行自评。这既是对本课学习目标实现与否的检测，也是引导学生进一步把握单元语文要素的重要环节。（二）互评：评价标准再深化在习作评改后，教师可以从中选取一到两篇作为范例，在课上分享。通过阅读和赏析，学生能直观感受到优秀作品的特质，理解如何将从课文中学到的写作手法运用得恰到好处。这样不仅能提升学生的写作水平，还会促使他们朝着优秀习作的目标不断努力。这个过程本身也是对照标准进行评价的可视化学习过程，是不同层级学生内化和吸收知识的过程。通过共读范文、赏析作品，学生能学习和借鉴好的写作方法，从而进一步向评价标准靠拢。（三）二次修改：评价标准再升级习作评价的根本目的不在于评价本身，而在于通过评价使学生获得启发，认识到自己的优势和不足。在教师点评和范例展示下，学生重新审视、完善自己的习作。二次修改不仅提高了学生的习作质量，更促进了学生写作技能和批判性思维的发展。在达成基本目标后，还可以制订提升目标。随着评价标准的升级，学生进一步了解到如何对自己的作品进行修改和完善。（见表3）“教—学—评”一致性的课堂教学环环相扣