教师教育的发展与挑战

PAGEPAGE4中国教师教育的发展与挑战——以美国为启示以教师专业发展为导向，世界范围内的教师教育改革呈现出勃勃生机。我国的教师专业化发展刚刚起步，不管是理论研究还是实践探索，只能说初露端倪。在一定时期内，中国的教师专业化发展和教师教育改革仍面临学习、借鉴的任务；另一方面，中国教师专业化发展起步虽晚，但呈现出迅猛发展的势头。目前，国际教师教育发展呈现出个性化和多元化的发展特征。一方面，各国从自己的教师素质现状和教育实际出发，不断地探索和出台具有本国特色的教师教育改革举措和政策，从而指导本国教师教育发展改革的实践进程，使教师专业化发展和教师教育改革呈现出本土化和个性化的特点。另一方面世界各国也都关注其他国家教师专业化和教师教育改革发展的进程，并在相互学习和借鉴中取长补短，从而使教师专业化发展和教师教育呈现出多元化和国际化的特征。[1]杨天平，王宪平（2009）在综观美、日、英、德、法、澳等主要发达国家与“金砖四国”(BRICs)的中国、俄罗斯、印度、巴西和“亚洲四小龙”(Asia,fourlittledragons)的韩国、新加坡、中国的香港、台湾地区以及南非、尼日利亚等发展中国家的改革和发展的基础上，认为目前国际教师教育改革呈现出如下特征和趋势：一是政府十分重视教师和教师教育；二是大力加强教师教育法制建设；三是积极推进教师教育体系开放；四是着力提高教师教育层次水平；五是充分重视教师教育质量；六是系统开展教师职后继续教育；七是不断强化教学实习实践环节；八是紧密联系基础教育教学实际，以切实提高教师教育质量，促进教师专业发展。[2]一、美国教师教育的最新发展（一）多元文化的视角与多元文化教师教育计划在美国，民族差异、城郊差异等纠结一起，影响了教师教育和教师教育研究的视角。多元文化视角也已经渗透进了教师教育的研究之中。教师教育的研究者看到，由于城市学校的教师与学生之间在文化、民族、种族、社会和语言上的差异，存在着定位在郊区生活的以欧洲为中心的文化规范灌输给居住在城市中心的贫困学生和有色人种学生的现象。针对这种现象，南希·辛弗尔（NancyZimpher）等研究者决定创立“用以改善教师教育的城市网络工程”（UrbanNetworktoImproveTeacherEducation），其中有一项是为初等教育教师设计的“城市/多元文化教师教育计划”。这些初等教育教师以后都在城市/多元文化地区从事教学工作，面对的也基本上是来自贫困家庭的儿童。贯穿整个计划的理念是多元文化教育（反种族主义教育），从而使未来教师能够审视学校和社区的、儿童发展的、课程的以及教学的社会文化背景，能在城市学校的教学实践改革中有效地发挥作用。（二）“世界公民”的提出与“反思性教师”的培养当反思在美国成为公民教育主题的时候，“培养反思性教师”自然成为了公民教育的重要延伸。研究者格里弗林认为，无论是在集权还是在民主的社会，儿童都是未经批判地接受一些信条。由此，教师要在这方面负起责任来，应该将不同层次及程度的反思引入到学生成长的经验中来，以唐纳德·舍恩(DonaldSchon)于1983年出版的《反思的从业者》一书为标志，美国学者开始热衷于将教师作为智者和反思者的研究。“反思性教师”成为许多著作、刊物文章、会议文集、博士论文的主题，被整合到教师认证的标准之中。研究者普遍认为要重塑教师的公民身份结构。教师在价值观取向上，要有全球化视角，宽容并愿与人合作，关心人类的基本权利和人类共同的问题（如环境的保护等）；在知识储备上要丰富多样；在技能上，要具备读写技能、系统的批判性思维能力以及冲突解决的能力；在行为上，要积极主动，参与到社会的各种活动中去。[3]（三）将教师教育看作是政策问题20世纪90年代中期至末期，经过许多讨论，人们逐步认识到教师教育是一个政策问题。其主要目的在于确认中央政府、州政府和教师教育机构这些政策制定者中，哪一个或者哪一些是最主要的、最有积极影响的。将教师教育看作是政策问题意味着在教师教育机构和政府层面都有很多政策与实践问题。如，在教师教育机构层面，哪些人能来学习教师教育课程？课程的要求是什么？教师教育的课程及其结构是什么？在政府层面，怎样对教师进行测试？教师的准入机制是什么？教师资格证的要求是什么？等等。这些都要有大量的实证证据来支持，看究竟哪种政策是最好的或者是相对比较好的。如，在中小学，实践者在着力探索职前教师的哪些素质和特点对学生的学习最有影响。在各州和更高层面，政策制定者在寻找证据，特别是采用了较为复杂的多元统计技术的实验研究和相关研究，考查教师培养的哪些方面对学生的学习特别是对学生的学业成绩有系统的、积极的影响，哪些没有影响。近年来，随着美国教育改革的进一步发展，特别是布什政府在“不让一个孩子掉队”中提出要“提供高素质的教师”以来，教师教育作为政策问题受到了更多的关注，也逐步成为共识。人们进一步认识到，正确的政策能够同时解决教师队伍的稳定、教师的质量、学生的成绩等问题。正确的政策被认为是建立在对提高学生的成绩有价值的教师培养方案和对有限的人力资源与经费投入进行成本效益分析的实证分析的基础之上的。目前的政策核心在于教育包括教师教育的主要目标是为美国培养合格的劳动力和保持美国在全球经济竞争中的优势地位。历。而且要有一部分博士和硕士毕业生充实其中。应鼓励有条件的中小学青年教师攻读教育硕士和博士学位，以不断提高我国中学教师的学术水平和学历层次。（二）教师的培养和培训向一体化发展长期以来，我国对教师的职前培养和在职培训基本上实行分离制。高中教师由本科师范院校培养。初中教师由师专培养。小学教师由师范学校培养。在职培训工作则是另一个系统，即中学教师由教育学院培训；小学教师由教师进修学校培训。导致本科生培训本科生，专科生培训专科生，这显然是他们力不能所及的。随着全国各地的教育学院逐步与高师院校的结合，教师进修学校与中师或中专的整合，教师的职前培养、入职培训、在职培训都将在本科师范院校内完成，实行职前培养与在职培训的一体化发展。这样既可以优化教育资源，又可以增强本科师范院校的综合实力，促进教师教育质量的提高，推动教师教育专业化发展。（三）师范院校向综合化发展随着现代科学技术日新月异，综合化程度越来越高，中小学课程改革、教育改革力度很大，开设了拓展性课程、研究性课程、综合性课程，这就要求师范院校必须改变单一的师范教育专业，向多科性和综合化方向发展。师范院校通过共建、调整、合作、合并等渠道，努力提高整体实力和学术水平、办学层次；有条件的院校还根据本地区社会经济发展需要，增设一部分非师范专业。这样一方面可以拓展师范院校的功能，一方面可以让师范专业学生选学第二专业，选修各类课程，拓宽知识面。师范院校向综合化方向发展，不仅体现在专业学科的综合化，而且还应体现在课程结构，教学内容的综合化。尤其是师范教育专业，应拓宽公共基础课，减少专业课，应加强人文教育、学科前沿教育和实践教育，给学生复合性知识。（四）教师职业向专业化发展1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就强调教师的专业性质，提出“教学应被视为专业”。1966年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会通过了九项建议，其中第七项建议就是：“专业化，作为一种改善教师地位和工作条件的策略。”我国1994年1月1日开始实施的《教育法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这是我国教育史上第一次从法律上确认了教师的专业地位。1995年，我国建立了教师资格证书制度，这是国家对教师实行的特定的职业许可制度，我国法律规定，教师资格有七种：幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格、高等学校教师资格。教师资格包括四方面条件：中国公民身份、思想品德条件实施教师资格制度是教师职业走向专业化的必要步骤，体现了教师职业的专业性和不可替代性，任用教师不能仅凭学历的高低和学科知识的多寡，教师职业需要教师掌握教育规律，熟悉教育理论，有传授知识、发展学生个性的技能；还要有教书育人的能力；有科学的教学方法。实行教师资格制度后，只有通过严格选拔的人才能取得教师资格，担任教师工作，有利于提高教师的社会地位，增强教师职业的吸引力。实施教师资格制度，还有利于吸引非师范专业及社会上各方面优秀人才加入教师队伍，形成多元化教师培养制度。四、中国教师教育发展的挑战可以说，每个国家的教师教育的目标都是为了实现教师专业化发展。美国教师教育最新发展表明，在教师专业化运动的时代背景中，结合本国国情探讨教师教育的发展趋势将是必要的。中国的教师专业化运动尽管起步较晚，但是很快成为了教育领域研究的热点问题，发展势头正足。但在今后的发展过程中，教师专业化运动仍然面临以下问题与挑战。（一）教师专业化的标准界定教师专业化是指教师职业争取成为教师专业的过程，是提高教师社会地位的内在需要。“教师专业化”一词一般在两种意义下使用：一是指建立专业标准，使教师从普通职业转化成为专门职业并获得相应专业地位的过程；二是指教师这一职业群体的专业水准发展和完善的状况。[6]教师专业化得内涵和标准是什么？尽管目前有学者认为教师专业化的内涵包括了专业智能、专业道德、专业发展、专业自主和专业组织等方面；有学者强调教师专业化的核心是师德等等；也有学者从研究型教师的角度对其专业发展的内涵体系进行了如下的界定，即教师专业化标准应该从知识、能力和专业精神为标准。在知识上具体是通用知识、学科知识、教育科学知识和研究知识；在能力上包括通用能力、学科能力、课程与教学能力、心理辅导能力、组织管理能力和研究能力；专业精神主要是指以价值观为核心的专业精神。但是，还没有一个达成共识的教师专业化得内涵和标准。从教师这一职业群体来说，对于教师专业化进程中面临的问题是其中既有理念层面的问题，如教师是不是专业，教师可不可以替代等；也有制度层面的问题，如教师资格证书的不完善，教师教育机构缺乏鉴定标准等；还有实践层面的问题，如教育理论的改造问题，教师专业发展问题等等。（二）学术性与师范性之争的继续由于对教师教育性质的认识不同，所以在实践领域，也暴露出一些问题，如在教师教育的课程设置及其结构上，存在着重学科专业课程轻教育类课程、重理论知识学习轻教育实际、重技能训练轻科研能力培养等问题；在培养模式上，存在着封闭式的整齐划一的培养，把教师教育看成是一次性、终结性的培养，忽视教师的职后教育和终身教育。又如，对教师教育的经费投入不足，经费渠道狭窄，管理模式不够灵活，行政干预多而专业指导不足等。学术性是指教师不仅要谙熟所教学科的知识，而且要有合理的知识结构，还要掌握教育科学的基础知识和基本理论，具有从事教育科学研究的能力。师范性是指教师要有明确的教师角色意识，要有高尚的职业道德，要有一定的教育教学的技能技巧。关于教师教育性质的争论一直在持续着，主要有三种观点：一种观点认为，教师教育应以“师范性”为主，因为教师教育的主要任务是培养中小学校的师资。作为中小学校的教师，首先应该具有传授知识的能力，而不是从事科学研究的水平。再一种观点主张，教师教育应该以“学术性”为主，因为作为中小学校的教师，首先应该具有高水平的科学知识和科研能力，先知道教什么，然后才谈得上如何教；第三种观点认为，教师教育应该是“学术性”和“师范性”的统一。[7]以上观点都各自有着自己的视角，有都有其合理的地方所在，但是真的具有很强的说服力的论证却少见，故在中国教师专业化进程中，关于“学术性”与“师范性”之争将继续。参考文献：[1]李进．教师教育概论[M]．北京大学出版社，2009：536-540．[2]杨天平，王宪平．国际教师教育改革发展的特征和趋势述要[J]．当代教师教育,2009（03）：68-74．[3]朱家存，辛治洋．美国教师教育发展的问题之争及其启示[J]．比较教育研究，2008（11）：57-63．[4]许洁英，苏丹兰．美国教