幼儿园：《放手游戏发现儿童》读书笔记

《放手游戏发现儿童》为安吉幼儿园课程实践的第一阶段，对这阶段的深刻理解和有效落

实是安吉幼儿园课程扎实落地的关键。本书共分四章:第一章，理念;第二章，材料、环境与

时间;第三章，放手、观察与发现;第四章，家长工作。其中，第二、三、四章还增加了"教研

天地”版块，这一版块中的问题和情境都是安吉幼儿园课程第一阶段实践中教师的常见问

题。一方面，希望这些问题可以加深大家对第一阶段要求的理解，在类似情境中找准解决问

题的方法;另一方面，希望这些问题可以支持大家的反思，诊断对第一阶段要求理解的程度。

需要明确的是，本书提供的图片、案例和问题不是照搬的模板，也不能涵盖每所幼儿园、每

位教师、每个儿童的情况。因此，在进行安吉幼儿园课程实践时，幼儿园应根据实际情况，

研讨和探究出本园的方案，最大程度发挥安吉幼儿教育理念和安吉幼儿园课程的价值与作

用。

《安吉幼教焕发出强烈的人性光辉》华东师范大学教授李季湄

这是一本记述安吉幼教发展历程的书，是一个有信念、有勇气、锲而不合地投身幼教事

业的人自己写自己的书。尽管程学琴说这是从没写过书的地第一次写书，但这丝毫不降低

本书的价值这是。这是一本好书，一本令我感动并从中获取了精神力量与专业启迪的书。

谁都知道孩子爱玩，但放手让孩子玩却一直是中国幼儿教育中一个迈不过去的坎儿，尽

管“以游戏为幼儿园的基本活动”的口号喊了若干年，但在不少地区、不少幼儿园里，开展

游戏至今仍是一个大难题。而令人欣慰的是，在浙江省安吉县，那里的幼教人不仅坚信孩子

的玩有价值、有意义，还因地制宜创造了极具特色的游戏环境，让孩子玩得开心，玩得自由，

玩得智慧，玩得孩子像孩子!他们抱着“让游戏点亮孩子的生命”信念，进行着一场“把游

戏的权利还给孩子”的革命，一场实实在在地改变了幼教，改变了幼儿园文化的革命!尤其

可贵的是，这样的改革不是局限在某区某园的一个科研项目或教育实验，而是在全县域推进

的鲜活的幼教实践，是全县所有幼儿园，包括每所乡村幼儿园在内的整体发展，是彻底改变

了我国县城与乡村幼教小学化倾向的模式创新!2014年，在新中国建立后首次基础教育国家

级教学成果奖评选中，“安吉游戏——学前教育改革模式及县域推进机制”实至名归，荣获

了一等奖。这是国家给予安吉幼教的最高褒奖，明确地表达了国家对中国幼教发展方向的

期望。自此可以说，安吉幼教被推上了中国幼教标杆的位置，成为了中国幼教改革的一面旗

帜。安吉所代表的“以游戏为基本活动”的方向乃是中国幼教改革与发展的方向。

记得十多年前，为推动《幼儿园教育指导纲要（试行）》的实施，我第一次到安吉，给我

留下了两点特别深刻的印象。一是安吉幼教人实干、巧干、执着的精神。虽然客观条件差，

但他们因地制宜，智慧地利用当地自然资源，低成本有质量地创造环境，坚持开展乡土游戏。

二是安吉幼教发展与当地社会发展一体化，即乡村幼教发展被纳入村镇发展的整体规划，村

与园和谐共生、相互促进。有一件事我至今难忘。在村里看园时，一位乡干部跑来对我说:

“李老师，要感谢幼儿园哦，让我们村进步了!”我当时非常吃惊，甚至有点反应不过来，

因为照理应当是幼教感谢政府啊。

尔后，安吉幼教人没有停下改革的脚步，他们脚踏实地、极富创意地努力着，遵循着一

种属于自己的逻辑和节奏，创造出如今这样自成一格的孩子世界，以及一个在今天中国幼教

中独一无二的安吉幼儿教育模式。

安吉幼教模式罕见的规模、丰富的内容，鲜鲜活的场面，既乡土又现代的实践形态，每

一个园、哪怕是小小村园，都无一个例外地拥有着充满乡土情趣、各具特色、生态环保的游

戏环境不但震撼了国内幼教工作者，而且名扬海外。安吉幼教模式吸吸引了不少外国专家不

远万里前来参观，其至蹲点数月进行研究。同时，安吉幼教模式还走出国其理念上合与经验

多次在美国幼儿园、大学、科研机构等被介绍与传播。今年初，在美国西部教育PITC30年

庆典大会上，安吉幼教负责人程学琴与瑞吉欧儿童的主席卡拉.里纳尔迪作为大会的两位特

邀嘉宾，同台对话，并与美国幼教人士广泛交流，在来自世界各国的与会者中引起了强烈反

响。作为中国幼教改革的代表，这一在中国县城与乡村里发生的幼教巨变，猛烈地冲击、甚

至颇霞了世界同行头脑中对中国幼教刻板、负面的印象。会后，不仅有几百位美国园长、教

师、家长当即表示想亲自去中国安吉看看，还有不少幼儿园积极地表示愿意成为安吉幼教模

式在美国的试点园。6月初，“安吉幼教模式在美国落地了”的消息不胫而走。原来，在若

干准备试点的幼儿园中，威斯康星州麦迪逊市的一个幼儿园率先开始实施安吉幼儿园课程

了。当然，安古幼教模式在美国的教中激起波澜与美国幼教自身的现状与问题是分不开的；

美国日益增长的贫富差距以及越来越大的学业压力给学前教育，尤其是给非裔美国孩子的发

展造成了严重的问题。“在美国，有大部分孩子，尤其是贫穷或受社会歧视的孩子，在学校

或生活中得不到真游戏带来的真心快乐和全面提升。"（切尔西•贝利博士）他们希望找到一

个解决问题的途径和方案。而来自中国县城、乡村的安吉幼教模式诚如喜爱、研究、推荐安

吉幼教模式的切尔西•贝利博士所言：“在儿童人数占全球四分之一的中国，游戏权利的回

归重新定义着早期教育:儿童享受到游戏的快乐。”所以它恰如一个治病良方，立刻受到欢

迎。除美国之外，现在还有来自英国、澳大利亚、巴西、加拿大、印尼、印度、尼日利亚等

国的幼儿园也在考虑引入安吉幼教模式。也许是我孤陋寡闻，我认为这是中国幼教自改革开

放以来第一次真正意义上的“走出去”，真正地与世界幼教进行平等、深度的交流、合作，

相互学习、借鉴，从此结束了中国幼教“净输入、零输出”局面!不能不说这是具有里程碑

意义的事件。

在我眼中，安吉幼儿教育模式的价值突出地表现在三方面。

首先，是其所焕发出的强烈的人性光辉。这是一个真正尊重并确保孩子游戏权利的模式,

一个不仅让孩子也让教师获得幸福感的模式，一个师幼在其中彼此理解、信赖，互动互学，

共同生活与成长的模式。我想，凡目睹过安吉幼儿游戏的人都会认同，孩子们在游戏中所表

现出的愉快、自信、主动，他们的自由感、酣畅感、满足感，的的确确是发自其内心的。他

们在游戏中所表现出来的那种令人惊叹的能力、智慧正是其内在精神迸发的产物。安吉老师

们在游戏中体验着发现、了解、支持幼儿的乐趣，不断有所领悟、有所进步，乐在其中。他

们所表现出的状态，他们由衷点赞幼儿的话语与行动的行为，使我确信他们的职业幸福感是

真实存在的。师幼积极情感的相互感染、共鸣、强化，在幼儿园营造出了十分温馨、人性化

的和谐关系。我相信，每一个生活在其中的人都会身心受益。

其次，安吉游戏是真游戏的实践，安吉老师们非常理解假游戏”与“真游戏”的区别，

他们不断研究，探索孩子们真正喜欢的游戏。在安吉游戏中，游戏的所有本质特征一一愉

悦、自由、自主、创造都如此鲜明地体现着，演绎着。我想，凡见过安吉游戏的人都能真

切地感到幼儿是自己游戏的主人，每一个幼儿部真正享受到了真游戏。幼儿玩自己喜欢的游

戏，玩什么、与谁玩、怎么玩、用什么东西玩，通通可以自己做主、自己决定，自己安排，

他们在游戏中自我学习、自我构建、互动互助，充分地体验发现、创造的乐趣。老师们毫无

控制游戏的欲望与行动，只是积极地支持、鼓励，与幼儿默契愉快地配合。

我一直认为，是否“以游戏为基本活动”至少应看三方面，即全园是否建立共同信念与

尊重游戏的幼儿园文化;是否充分满足了幼儿游戏的需要，特别是自由、自发游戏的需要；

是否把游戏精神渗透到了幼儿园教育的所有环节中。可以说，安吉幼教在这三方面都表现得

不错，尤其是在第一、二方面做得非常精彩，堪称表率。

再有，是安吉幼儿教育模式深刻的社会融合性比起一般意义上家、园、社区的合作，安

吉幼儿教育模式更深刻、更富文化意义与社会意义。它是一个把幼教改革植根于社区、乡村

的整体发展规划之中，通过转变幼儿园文化，转变家长村民的观念，让幼教发展与小康社会

建设、社会主义新农村建设，特别是精神文明建设深度融合的模式。这种融合而非对立、割

裂，不仅给安吉幼教创造了良好的内外环境，也给地区的文化与社会发展带来福音。每次去

安吉的乡村幼儿园，无论是在空间上还是氛围上，都让我感受到其与当地民众、环境的融合

与协调。幼儿园给地区、乡村以活力，以先进文化的引导;社区、乡村让幼教更有深度、更

富内涵，真正实现了《纲要》所要求的“共同为幼儿的发展创造良好的条件”。用安吉幼教

人的话来说，就是打造了一个良好的“教育生态系统”凡访问安吉的幼教人几乎不约而同地

爱问一个问题：“农村孩子的家长不要求幼儿园教认字、算术吗?”换言之，“你们的家长会

赞同孩子天天这样玩吗？”这个问题所涉及的其实不仅是、甚至不主要是幼教领域。因为现

阶段的国情、社会的观念与文化似乎与幼教的游戏理念格格不入。在今天中国的大多数地区,

且不说县城、乡村，即使在城市幼儿园里推行“以游戏为基本活动”也是阻力重重的。所以，

安吉幼教令人惊异、佩服，也让人不解。其实，从本书的记载中就可以发现，安吉幼教也曾

经历过严重的小学化，也曾遇到过家长、社会的误解、反对、抵制等。而能够走到今天，幼

教人的信念、执着、不畏艰苦的专业奉献精神功不可没!当然，这绝不仅是一场幼教人的独

角戏，安吉幼教改革背后的支撑力量来自每一个孩子的家庭，来自于社区、乡村人士的认可

与支持，得益于地区社会的、经济的、文化的整体进步，得益于地区政府的远见卓识。由此

也可以看到，安吉幼儿教育模式的社会融合性使学习安吉经验不可能靠简单模仿，不可能只

做表面文章，而必须如安吉人所说，“以一个生态系统为单元”来从长计议、开展行动。

安吉幼教的魅力正在为国内外越来越多的幼教人所知晓，其理念、经验乃至物化的玩具、

器材也正在中国与世界许多地方传播或被引进使用。对安吉幼教人来说，这既值得骄傲，也

颇具挑战。安吉幼教模式如何进一步发展、完善，在现有基础上提高环境的质量、游戏的质

量，如何在“幼儿自我充实”（仓桥物三）的基础上，提高教师深入了解幼儿，实施有效教育

诱导的能力;如何通过发挥教师的作用，让幼儿能超越快乐实现在原有水平上的不断发展;如

何处理好游戏与幼儿园其他教育环节的关系，促进幼儿更加全面、均衡的发展;如何在与家

庭、社区、乡村等方面的合作中，把“教育生态系统”构筑得更加美好;如何在与世界幼教

的交流与合作中，既保持特色，又不断吸取，让安吉幼教的理论与实践更加成熟、深化……

安吉幼教任重而道远!衷心希望安吉幼教更上一层楼，并在自我成长的过程中带动更多的中

国幼儿园，特别是农村幼儿园走上转型发展之路，推动中国幼教迈向更高、更远、更强的境

界，并为世界幼教发展作出更多的贡献！

《儿童游戏权利的回归》华东师范大学教授华爱华

鉴于安吉幼教在国内外的影响力，以及安吉幼教对我国幼儿园“以游戏为基本活动”理

念的成功落实，乃至各地幼教人学习安吉幼教经验的迫切需求，促使了本书的面世。

我们知道，安吉幼儿园课程经历了从没有游戏，到教师设计“假游戏”，再到还幼儿真

正游戏的十多年变化过程。在“真游戏”阶段，又经历了“放手游戏，发现儿童”“看懂游

戏，理解儿童”“回应游戏，追随儿童”三个阶段，实现了从幼儿园课程中的游戏，走向基

于游戏的幼儿园课程这样一个发展过程。实践证明，这个不断发展的过程真正体现了教师和

幼儿的共同成长，并得到了国内外众多同行的高度评价。大家一致称赞：“安吉的孩子真能

干!”“安吉的老师很自信！”

安吉幼儿园课程正是指基于游戏的幼儿园课程。本书采用了一种特殊的编写方式，展现

的是安吉幼教从游戏走向课程的实践探索过程，以及不断建设和完善的课程建设路径。因为,

一方面安吉游戏并非教师设计的游戏，而是教师通过创设游戏环境支持幼儿按自己意愿自发

生成的游戏，这种游戏很难用传统教材编写方式将其固化下来，作为教学素材，且一旦固化

就会失去游戏本身价值，所以只能用实践的行动原则配以案例方式去编写;另一方面，作为

教材应当让更多教师能够掌握其要领并有步骤地去行动，而回望安吉幼儿园课程发展的三个

阶段，每一个阶段都极其重要，而且前一个阶段必然是后一个阶段的基础，没有放手游戏，

就不能发现个与以往认识不同的儿童，即不能发现一个有着巨大潜力、能够自我发展的儿童,

进而教师也就不会有解读儿童的强烈动机，不理解游戏中的儿童，也就不会有基于游戏的教

学，乃至基于游戏的课程的产生。所以，循着安吉幼儿园课程发展的三个阶段，递进式地呈

现教材，或许能让幼儿园教师更容易接受。

我有幸见证了安吉幼教从游戏走向课程的发展过程。这个过程朴实而又踏实，不失为一

种行动研究的思路。第一个阶段的出发点是“还孩子快乐的童年”。她们的问题是：为什么

经过教师设计和包装的游戏不受幼儿欢迎?为什么教师越辛苦幼儿却越不快乐？当她们意识

到，没有幼儿自己想要的游戏，就不会有童年的真正快乐。她们的行动策略是:保障野趣的

游戏空间，保障充分的游戏时间，保障充足的游戏材料，而教师则撤出幼儿的游戏过程，带

着欣赏的眼光看游戏，把自由的游戏彻底还给幼儿。行动的结果是教师对幼儿的重新发现：

啊，了不起的幼儿!产生的效应是儿童观的改变。

游戏告诉她们，孩子是值得被尊重和信任的，也让她们对孩子的“爱”油然而生。但是

面临的新问题是:幼儿在不加教育干预的游戏中能发展吗?游戏发展了他们哪些方面?他们的

发展全面而均衡吗?于是自然进入了第二个阶段。这个阶段的出发点是了解游戏与幼儿发展

之间的关系。于是，观察和记录具体的游戏行为，对照《3-6岁儿童学习和发展指南》中的

领域目标和典型行为，学习分析解读幼儿游戏中的直接经验，成为这一阶段幼儿园教研的主

要任务。从不会客观记录到知道如何记录，从不会解读游戏行为到学会分析行为所蕴含的发

展，教师经过了培训学习和不懈地操练。行动的结果是强化了教师的儿童发展意识，教师对

幼儿游戏中的发展敏感了:随处可见游戏中的幼儿发展，随时可将幼儿游戏行为与发展领域

的经验进行联系。她们发现:许多教师想教给幼儿的东西，原来游戏中都会出现!很多东西不

用教幼儿也会自然习得啊!产生的效应就是教学观的改变。

当教师习惯了从游戏中放手，在游戏中发现学习，这些感受自然迁移到生活环节中。这

一阶段，教师逐渐将游戏精神渗透在整个一日生活，使游戏的自主与生活的自主相互呼应。

紧接着的问题就是:面对游戏中、生活中幼儿的经验表现和解决问题时所需经验，教师如何

作为?如何让幼儿个体经验转化为所有幼儿经验?如何保证所有幼儿的全面发展?这是对游戏

与课程关系的考虑，第三个阶段便开始了。教师又围绕基于游戏的生成教学展开了教研，主

要策略有二:一是将课程目标有目的地隐含在游戏与生活环境中;二是基于生活和游戏中的直

接经验生成教学活动，与大一统的教材逐渐脱离。第三阶段还行进在路上，但已经初见成效。

如今全部幼儿园都已经不再使用统一教材了。这种教学的自信只有在踏实地走完了前两个阶

段的路程后才会产生。

严格来说，《放手游戏发现儿童》已不是传统意义上的幼儿园教材了，而是关于幼儿园

如何开展游戏或是如何建设基于游戏的课程，用以对园长、教师进行培训的教材，它可以引

领幼儿园循序渐进地建设基于游戏的幼儿园课程，它能让园长和教师一步一个脚印地去理解

游戏带给幼儿的发展，理解游戏与课程的关系，真正实现师幼共同成长的理想。非常期待这

本教材能对我国幼儿园课程改革起到重大引领、启迪和借鉴作用。

长久以来农村长大的孩子，学前时间大都是农家自然乐园和农活中度过，可以说相当

自由自在的，后期的成长也并没有表现出多大的差距。近二十年来，教育产业化特别是教育

培训行业的发展，带来了日益严重的教育忧虑症，让孩子的童年越来失去乐趣，负担沉重。

等有了自己的孩子后，特别是孩子上幼儿园了，特别想孩子能拥有一个快乐的童年，而不必

在该玩的年龄去学习太多知识，却迫于周围的人和大环境，更多的是求而不得。今天看了这

个序言文章，真的是很好的启发，这种教学理念和方式真的是很好的，强烈支持！

打破旧壳寻找真谛

——安吉幼儿教育的发展历程

安吉幼儿教育研究中心主任程学琴

近几年，每当国内外的学者、行政官员、园长、教师、家长等来到安吉，都会感叹安吉

学前教育事业发展的质量之高、规模之大、融合性和持续性之强.反思改革的初衷和二十多

年的实践过程，安吉学前教育取得成效的关键在于:将幼儿教育的改革根植于社区、乡村的

整体规划中让学前教育改革与学前教育事业发展同步推进。

在二十年的实践中，政府充分履行行政职能，积极建设县域内学前教育生态，以政策的

力量推动教育资源均衡配置，借力“新农村”建设的契机，推动幼教改革与县域社会经济发

展并进形成了以公办为主导、镇村共同建设的办园体制，创设了“镇村一体”的管理机制。

二十年的实践中，幼教人不断提升课程领导力，发挥课程的力量，推动学前教育从基本均衡

向优质均衡迈进与家庭、社区共建良性的学前教育生态。在这个教育生态中，每个人的角色

都发生了转变:行政干部不仅仅是单一的行政指令下达者，同时也是专业引领者和课程领导

者;园长和教师也从按部就班的课程实施者转变为追随幼儿的课程建设者……这种由政策力

量和课程力量共同驱动的运行机制，我们称之为安吉幼儿教育模式。面对当今学前教育事业

发展的需要，阐述安吉幼儿教育模式，梳理儿童发展和教师成长过程，总结学前教育生态建

构的机制，具有重要的现实意义。

政策的力量，实现基本均衡，推动学前教育生态机制建立

1998年，我初任安吉县幼儿教育管理培训中心主任，县内学前教育还没有健全的管理

网络幼儿园办园条件也很落后。面对这样的状况，我首先对全县幼儿园进行了摸底排查，并

在此基础上提出理顺幼儿园管理体制的方案。1999年9月20日，安吉县人民政府正式印发

了《安吉县幼儿教育管理办法（暂行）》。安吉县所有幼儿园统一由教育局管理，并在每个乡

镇建一所中心幼儿园，同时带动村教学点的建设，建立了“镇村一体”的学前教育管理模式,

学前教育事业逐步走上正轨。

2005年，为了实现镇村均衡发展，我首次拟定了安吉县标准化村幼儿园的建设标准。安

吉县人民政府及时启动了“农村幼儿园标准化教学点创建工程”并将此工程纳入村庄整治和

新农村建设中加以推进。县教育局指导各乡镇做好村教学点建设规划，资金由村委会筹措，

乡镇政府给予补助，县财政给予奖励。随后，安吉县涌现出了一大批标准化村幼儿园，创全

国第一。

2008年，安吉县委、县政府提出建设“中国美丽乡村”计划，并将农村学前教育发展列入

“美丽乡村”总体规划，将学前教育的发展与环境、经济等指标挂钩考核并加以落实。于是,

全县在实现“美丽乡村”全覆盖的同时，也实现了“美丽乡村”幼儿园的全覆盖。镇村学前

教育办学条件达到基本均衡。

2011年起，在实现镇村均衡发展的基础上，我们又借助教育部一、二、三期“学前教育

行动计划”，将学前教育事业发展纳入到乡镇教育工作年度考核中，推进幼儿园建设的提档

升级。乡镇党委、政府纷纷把学前教育事业发展放到当地社会事业中的突出位置来规划和落

实。在“学前教育行动计划”的实施下，安吉县各幼儿园的环境质量获得大幅度提升，教师

待遇提高也有了切实有效的政策保障，县、乡镇工作实现了与幼儿园发展的紧密结合，学前

教育生态机制在行政推进下初步形成。

课程的力量，实现优质均衡，形成良性学前教育生态

学前教育生态只依靠体制、机制上的保障，还无法达成各个组成部分主动参与、共同维

护的学前教育生态目标。安吉幼儿教育模式中同样重要的一部分,就是发挥课程领导力作用，

形成信任尊重、平等的课程改革共同体。这部分的核心就在于儿童的真游戏以及基于儿童真

游戏的安吉幼儿园课程。它解放了儿童，去除了教育生态中各环节的形式化，带来了儿童的

发展与教师的成长保持了课程改革的活力，推动课改实践不断向当代社会发展的新要求、新

内涵靠近。

本书就着重阐述真游戏及实践真游戏的安吉幼儿园课程。安吉幼儿园课程的发展主要经

历了三个阶段:无游戏阶段、假游戏阶段和真游戏阶段。其中真游戏阶段又涉及儿童观、教

育观和课程观的三大改变。如果不了解前两个阶段，就很难理解安吉幼儿园课程的第三个阶

段是如何实现的。

近几年，每当国内外的学者、行政官员、园长、教师、家长等来到安吉，都会感叹

安吉学前教育事业发展的质量之高、规模之大、融合性和持续性之强。反思改革的初衷和二

十多年的实践过程，安吉学前教育取得成效的关键在于:将幼儿教育的改革根植于社区、乡

村的整体规划中让学前教育改革与学前教育事业发展同步推进。

在二十年的实践中，政府充分履行行政职能，积极建设县域内学前教育生态，以政

策的力量推动教育资源均衡配置，借力“新农村”建设的契机，推动幼教改革与县域社会经

济发展并进形成了以公办为主导、镇村共同建设的办园体制，创设了“镇村一体”的管理机

制。二十年的实践中，幼教人不断提升课程领导力，发挥课程的力量，推动学前教育从基本

均衡向优质均衡迈进与家庭、社区共建良性的学前教育生态。在这个教育生态中，每个人的

角色都发生了转变:行政干部不仅仅是单一的行政指令下达者，同时也是专业引领者和课程

领导者;园长和教师也从按部就班的课程实施者转变为追随幼儿的课程建设者……这种由政

策力量和课程力量共同驱动的运行机制，我们称之为安吉幼儿教育模式。面对当今学前教育

事业发展的需要，阐述安吉幼儿教育模式，梳理儿童发展和教师成长过程，总结学前教育生

态建构的机制，具有重要的现实意义。

真游戏阶段

去形式化和功利主义，走出三大步

游戏是儿童的天性。因此，"放手游戏发现儿童"成为我们追寻学前教育

真谛的逻辑起点。循着这个实践路径，2007年，我开始有计划地对各个年龄

段的人进行访谈，让他们回忆童年时期的游戏，讲述童年最快乐的故事。访

谈中，我听到最多的令人难忘的游戏都具有一定的共同特征:没有成人干预、

大多发生在户外、自己和伙伴们想怎么玩就怎么玩。这些真诚朴实的游戏回

忆让我逐渐感悟到真游戏的真谛和价值，于是向全县幼儿教师发出号召:“让自

由的游戏点亮儿童的生命。"

我将课程改革和教师成长紧密结合、分步实施，将观察与解读儿童的能

力作为教师的核心素养，将游戏作为培养这一核心素养的重要途径，用最大

程度的自由和最小程度的干预来实现解放儿童的目标，开启一场把游戏权利

归还给儿童的真游戏革命，并不断寻找幼儿教师的专业定位。从2007年至今，

真游戏阶段经历了三大步。

放手游戏发现儿童改变儿童观

提供可移动、可组合的游戏材料，让儿童有东西玩。我们当时面临的挑战

是:既要使游戏材料满足儿童想怎么玩就怎么玩的需求，又要把一线教师从收

集、制作和管理游戏材料中解放出来。这样才能确保教师能够集中精力观察、

发现儿童。

要解决这个难题，首先，游戏材料必须品自然生态、可反复使用、不必

经常更换的;其次，游戏材料须由幼儿园层面统一规划投放，能够满足不同年

龄段儿童的游戏需求;第三，游戏材料必须是儿童可以自主掌控，有无限玩法

的;第四，游戏材料的收纳整理及游戏过程中的护理工作，必须支持儿童自主

完成。基于这些思考，安吉幼儿园课程建设中创造了一百多种贴近生活坚固

耐用、可移动、可组合的游戏材料，以及大量配套的收纳设施。它们使儿童

在游戏中充分探究在自主收纳、整理游戏材料和自我护理的过程中获得更多

的学习机会，解放教师，成就儿童。

创设低结构、开放和多种特征的游戏环境，让儿童有地方玩。我们从户外

游戏着手，就是要把儿童从局促的室内解放出来，让他们在自然野趣的环境

中充分地探索世界。为此，幼儿园不断改造室外环境。首先，扩大游戏场地

面积，通过拆除玩法固定且单一的大型玩具、打通场地分割、改造利用观赏

性绿化空间等方式，让幼儿园的每个角落都成为儿童游戏可用的空间。其次，

增加幼儿园游戏场地中的自然元素，使儿童在自然中学习。第三，创设丰富

的地形特征为游戏提供更多变化因素，使儿童有机会不断挑战自己的能力极

限。第四，去除游戏场地的功能限制，解除游戏场地的特征与玩什么之间的

固定联系，让儿童在场地上完全自主、尽情游戏。

保障游戏时间和游戏权利，让儿童每天都有充足的时间充分自主地游戏。

为此，我们调整了一日生活的时间安排，保障每天一个小时以上的连续自主

游戏时间，保证儿童对游戏材料的探索、游戏玩法的掌控、游戏场景的建构

等都能尽情尽兴。

放手游戏，从园长到教师认识到儿童是主动的、有能力的学习者。想要

把游戏的自主权还给儿童，彻底消除“假游戏"，还必须改变教师习惯性的高

控行为。最开始，我针对教师在游戏现场“说个不停""指指点点"的现象，提出

了"闭住嘴，管住手，睁大眼，竖起耳”的要求，鼓励教师用谦逊的态度去发

现儿童的游戏需求。但是，这对于教师来说，太难接受也太难做到了。

要有效改变教师的儿童观，光喊口号是没用的，首先得从园长入手。园

长的顾虑不解除，放手只会停留在形式上。园长的观念不改变,就无法真正推

进课程改革!园长们开始也有质疑、困惑但是经过不断的行动、研究和发现，

他们从内心慢慢树立起了正确的儿童观，并影响了一线教师每个幼儿园都大

刀阔斧地改变以往高控的教学状况。教师们也在观察儿童游戏、回忆自己童

年游戏的过程中，看到了“了不起的儿童"，由衷地爱儿童，更新了儿童观。

他们认识到儿童是主动的、有能力的学习者!儿童是值得被爱、被尊重、被崇

拜和敬畏的！

让家长成为真游戏革命的"同盟军"。任何教育改革如果离开家长的支持肯

定是无法进行下去的。最初，家长们不能理解为什么要放弃单一文化知识的

学习，投入大量时间让儿童放开玩还不放心儿童在游戏中的安全。也曾因类

似的原因，祖辈来园干扰正常教学秩序、家长直接向政府投诉要求转园等。

改变家长的观念并不是一朝一夕的事情。我们在接纳家长的心态、理解他们

的担忧和需要的同时，通过邀请家长参与观察和解读游戏等工作，让家长在

亲身体验和实地观察中理解游戏的价值，引导家长参与儿童的多种游戏与反

思活动。慢慢地，家长们认同了幼儿园的游戏，成为了幼儿园课改坚定的支

持者。

2看懂游戏理解儿童改变教育观

在树立起了正确的儿童观后，教师们对游戏与儿童发展的关系产生了强烈

的好奇。于是我们要求教师从观察游戏出发，进一步思考和分析儿童的游戏，

努力发现游戏背后的学习，分析游戏行为背后的儿童发展。为了更好地帮助

教师进行观察分析，我们在整个县域层面广泛开展了有关观察、解读游戏的

教师培训。安吉幼儿教师的学历水平不高，有的虽然接受过理论培训但缺少

对理论的透彻领悟和具体实施经验。如何培训这样的教师？如何提高他们观

察、解读儿童的专业素养?这成为摆在我们面前的巨大挑战。教师教育行为转

变过程，必然是不断解决实践困感和问题，逐步内化理论认识的过程。

于是，我们通过组织教师边实践边撰写游戏观察案例，开展多层次、多

形式的案例剖析、分享等研训活动，创设了一套观察与反思的培训系统。培

训教师关注儿童在开放的环境和材料中是如何进行游戏的，学习去客观记录

和分析儿童的游戏，并同步开展家长培训I,引领家长发现儿童游戏中的学习，

认同游戏是儿童特有的学习方式。

在解析游戏的专业研训活动中，大家发现:儿童在游戏中不仅自然习得了丰

富的能力还建构起大量的朴素的知识概念;儿童在游戏中不仅展现了深刻的

思维过程还具有丰沛的情感体验；过去教师花大量精力准备的要教的内容，儿

童在游戏中都已获得;他们在游戏中假设、验证、迁移应用这些经验和知识的

表现也大大超越了教师对儿童能力的原有认知;儿童在游戏中忘我的学习状

态，也大大超越优秀教师直接教的效果。在持续观察和聆听中，我们发现了

儿童在真游戏中冒险、喜悦和深度的投入，就是他们学习和发展的最深刻体

现。真游戏阶段的第二步，教师和园长们树立起了"真游戏就是真学习，也是

每一个儿童的权利”的信念!建立起这个信念，我们真正走上了理解儿童的康

庄大道。坚持不懈地开展观察、解读游戏的实操研训，使教师的儿童发展意

识不断增强。渐渐地，他们在游戏中时时处处都能发现儿童的学习和发展了，

在游戏中放手、在游戏中发现学习成了习惯。自然而然地，教师也在生活中

发现了儿童的学习，也能在生活环节中做到让儿童自主。我们随之开始改革

一日生活的组织方式，由教师根据儿童活动节律进行弹性安排，在一日生活

中渗透游戏精神。

对儿童在游戏与生活中学习的研究，让我们重新思考师幼关系，重新定位

教师的角色，重新思考教育的目的和手段。对儿童在游戏与生活中的学习发

现越多、认识越深，我们越认识到自己已知的与儿童潜能之间有很大的差距。

这一步行动使园长和教师建立起"儿童在前、教师在后"的教育观，我们要向

儿童学习，重新定位教育的内容和手段。儿童在游戏中发现世界，教师在放

手游戏和观察游戏的过程中发现儿童的发现，教师和儿童共同学习、相互促

进、共同成长这是安吉幼儿园课程中新型的师幼关系。

3回应游戏追随儿童改变课程观

教育观的转变和全新师幼关系的建立，让园长、教师们开始主动反思传统

的集体教学和教材的有效性问题。教师开始真正明白游戏和生活中的点滴都

是宝贵的课程资源，课程观发生了真正意义上的改变，断然扔掉了教材这个

拐杖，建立了一日生活皆课程的大课程观。我们对“一日生活皆课程”有了自

己的理解和做法:教师通过创设适合儿童探索的环境，将课程目标隐含在游戏

与生活环境中，支持儿童自发的学。教师追随儿童的“学"，引发儿童在做与

想中不断反思，在反思中推动儿童梳理提升自己的经验。这样的反思突破了

传统意义上的"我教你学"，是教师以多种方式提供儿童自主学习的环境、时

间、机会和工具，是教师支持儿童自发学习、主动建构知识。教师相信知识

经验来源于儿童;教师相信儿童有掌控自己学习的能力;教师也相信自己的想

法有局限性，可能会妨碍儿童真正的发现和探索，从而不断退后，努力规避

自己观点对儿童学习的干扰，让儿童的兴趣决定课程的内容、修正课程的架

构。

我们围绕如何基于游戏和生活中儿童的自发学习进行"反思"展开教研，

尤其针对如何在游戏后与儿童的互动对话中推进反思进行教研。教研的主要

任务是:提升教师在游戏和生活中捕捉教育契机，在互动对话中引发儿童反

思、梳理提升经验的能力。教研的主要问题是:教师如何捕捉教育契机，并在

互动对话中追随儿童的经验进行提问？如何提问能最大程度调用儿童的元认

知，激发儿童的思考力，引出儿童的精彩表达？如何支持儿童加工游戏与生活

中的情感认知经验，如描述、通感、联想、假设、理由、证据、检验、变量、

关系、方法、计划等等？如何让儿童的观点相互碰撞和启发？教师在互动对话

中如何倾听，才能抓住契机进一步理解儿童。向儿童学习？互动对话的活动过

程是不确定的，如何用回溯性方案替代传统的预设性方案实现教学过程的记

录和总结？

这一阶段我们的室内外的环境和活动相互连通、相互补充。室内除了是儿

童的游戏、生活的场所外，处处充满了儿童反思的痕迹，处处展现着儿童学

习的生动表达和清晰的思维线索，真实呈现了儿童发现世界、教师发现并支

持儿童的精彩过程，展现了安吉幼儿园课程庞大的、生机勃勃的实践体系。

对儿童的学习、师幼关系和教师作用的重新定义，带来了教师日常教学工

作的重新定义。教师一天的教学工作主要有三类:一是观察一一发现儿童的发

现;二是倾听一一记录儿童的记录;三是对话一一个别对话和集体对话。其目的

是获取儿童学习与发展信息，支持儿童的发展。

在真游戏里迈出的三大步也是教师成长的三个阶段。这三个不可逆的阶段

逐步更新了园长教师对儿童的认知，对儿童学习的认知，对环境价值的认知，

对教师角色的认知，对教育生态的认知，让教师的成长从被动转变为主动，

不断在反思自己和研究儿童中挑战自己，获得专业自信进而探寻更高的发展

水平。在这三大步中，每一位园长、教师全程参与课程的建构，理解每个行

动的原因，用实践探索问题的答案，从而成为课程的主动执行者、领导者和

建设者。正是这三步让我们悟到了教育的真谛，建构了安吉幼儿园课程，明

白了研究儿童、理解儿童才是我们的专业基本功。安吉幼儿教育陆续突破了

形式主义和功利主义，回归了真游戏、真教研、真教育最终收获了教师、家

长、儿童的共同成长。

《放手游戏发现儿童》为安吉幼儿园课程实践的第一阶段，对这一阶段的

深刻理解和有效落实是安吉幼儿园课程扎实落地的关键。本书共分四章:第一

章，理念;第二章，材料、环境与时间;第三章，放手、观察与发现;第四章，

家长工作。其中,第二、三、四章还增加了"教研天地版块，这一版块中的问题

和情境都是安吉幼儿园课程第一阶段实践中教师的常见问题。一方面，希望

这些问题可以加深大家对第一阶段要求的理解，在类似情境中找准解决问题

的方法;另一方面，希望这些问题可以支持大家的反思，诊断对第一阶段要求

理解的程度。需要明确的是，本书提供的图片、案例和问题不是照搬的模板,

也不能涵盖每所幼儿园、每位教师，每个儿童的情况因此，在进行安吉幼儿园

课程实践时，幼儿园应根据实际情况，研讨和探究出本园的方案，最大程度

发挥安吉幼儿教育理念和安吉幼儿园课程的价值与作用。

第一章理念

进入新世纪以来，全世界都在热烈探讨“21世纪能力”。这是因为人们越来越认识到

社会、经济、科技，甚至自然世界正在迅速变化，而上一世纪对人的要求和培养方式已不能

适应当今高速变化的局面。2001年8月，我国教育部也迅速响应，颁布了《幼儿园教育指

导纲要（试行）》，提出了幼儿园教育要“从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、

技能等方面的发展”。从日本、新加坡，到美国、英国，也纷纷提出“21世纪能力”中最

核心的是批判性思维与问题解决，交流与合作，创造与创新，自主行动、自我管理、自我意

识等。近年，这一系列能力又再次被人工智能等科技的极速发展推到人们眼前。当AI机器

人可以与人对弈，当机器视觉可以抓到罪犯，当人工智能机器人可以写诗、作画，我们每一

个人都不禁要问：人的独特性是什么？什么样的人才能立足未来?回顾我们整个历史长河中

的伟人、纵观推动社会进步的每一位智者，再看我们身旁各行各业的佼佼者，他们的经历、

表现、成功的因素，都再次指向“21世纪能力”以及人的整合性经验和丰沛的情感体验。

我国建国及改革开放以来，社会、经济、科技高速发展。作为社会发展的基础，教育也

持续高速、稳定发展，人才培养的质量之高、数量之多在世界名列前茅。

这种各领城高速发展的态势，迅速将我国的人才需求提升到世界顶尖水平。党的十九大

提出了2035年基本实现社会主义现代化的发展目标，要贯彻新发展理念，建设现代化经济

体系，指出“科技创新的战略导向十分紧要”。这就必然要求人才保障的教育体系不但要回

应基本质量的问题，更要高效成就“21世纪能力”。

作为教育工作者，尤其是学前教育工作者，我们最先面对和回应这个问题。婴幼儿早期

发展的6年是人各器官逐渐成熟、各类功能逐渐发展、各种习惯例如认知习惯、社交习惯逐

渐建立的过程，更是脑部神经连接最丰富、最活跃的几年。幼儿教育是人一生教育的开始。

正像参天大树从地下生长起来，首先由阳光、空气、水和土壤等最基本的要素决定一样，幼

儿阶段的发展为人的一生发展奠定了重要的基础。

作为教育工作者，尤其是教育教学一线的工作者，我们总是纠结教学方法、教育技术,

力图通过优化每个教育节点，实现整体的优化和提升。这些"21世纪能力”让我们有些犯

难，他们“无孔不入”，无处不在，可以说什么教学内容都与它们有关，又什么都不能全面

涵盖它们。传统的课程逻辑也不能真正使儿童获得整合的经验和丰沛的体验。我们一时间陷

入了一个死胡同：到底学什么可以培养这些能力?某一种能力到底对应一种什么样的活动？

这种困难、矛盾和无解的状态，恰恰说明了培养这些能力不能再靠分散的、固定指向的任务。

人的发展是一个整体，这个整体不是各个方面的素质简单相加，而是一个有结构的系统。这

把我们的目光自然引向获得整体的、整合的经验，在获得经验的过程中和这些能力协同发展。

儿童在什么过程中获得整体的经验?儿童在什么活动中同时动用这些能力?答案是游戏

和生活中。对6岁以下儿童来说，游戏和生活就是他们自然而然地、全身心地参与世界的过

程。在这些活动中儿童充满好奇、探索和发现，他们了解自然和社会，与外界建立联系。这

些活动使儿童潜力得以开发，能力得以增长。儿童的自然活动，实际上是一个高度复杂的科

学探索系统。2012年10月，教育部领布的《3-6岁儿童学习与发展指南》强调“以游戏为

基本活动”“珍视游戏和生活的独特价值”，就是指导我们去理解儿量获得整体经验的方式,

认识儿童应该在何种活动中培养面向未来的能力。

程学琴带领安吉幼教人在20年的实践探索中立足于这种认识，在儿童的一日生活中强

调"真"，即儿童的“自主性”或“主体性”.因为人的整体发展中，“主体性”处于人类

特性的核心地位，是人的发展的基本要求与内容，是人的发展实质。主体性发展越好，人的

发展就越主动积极，各方面的发展效果就越好。安吉“以游戏为基本活动”的幼儿教育模式,

在自由自主的游戏与生活中培养儿童积极的自我意识，自主行动、自我管理的能力，批判性

思维与问题解决、交流与合作、创造与创新等能力。

以真游戏为代表，安吉幼儿教育的理念中处处将自主权还给儿童，使幼儿时时处处获得

真实的体验和经验，时时刻刻主动探究、积极思考。真游戏有以下特征：

1.真游戏是让儿童与真实的世界相处。儿童往往缺少接触真实世界的机会，因为真实常

被成人虚幻的愿望、梦想、期望包围。

2.真游戏是儿童对真知的追求。

3.真游戏是儿童的真学习。儿童在一遍遍地探索、发现、解决问题和反思过程中，不断

认识自然和社会，认识自己的思想和情绪。他们的认识和发现将他们带向更深层次的学习。

4.真游戏是真自由。每个儿童都按自己的速度学习，它支持并培养儿童自然的学习意愿,

而这种学习冲动是人类生来就有的。

有了发展儿童能力的基本目标和通过真游戏实现目标的基本认识，安吉幼教人紧接着要

思考的就是：儿童在自主自由的游戏与生活中学习、获得经验，教师该扮演什么角色?这也

是许多幼教人紧张和焦虑的源头。我们很容易认同儿童在游戏与生活中的学习和发展，但我

们不能认同自己的“无所事事”；我们很容易认可儿童在游戏与生活中独特的成长方式，但

我们不能认同他们发展的结果有差异。

在安吉，我们对教师的角色这样定义：“儿童在前，教师在后”，“最大程度地放手,

最小程度地介入”。“退后”与“最小”这两个行动纲领，渗透在教师的点滴行动中。也

许有人会认为这根本就没有给教师一个名分，倒像是一个剥夺教师名分的借口。安吉幼教

20年的实践证明，教师的这种角色定位是正确的。20年来，安吉的儿童在游戏与生活中越

来越能干，教师也越来越放手、越来越退后。现在专业性最强的教师甚至基本实现了研究的

状态：游戏与生活中专心观察，通过与儿童的互动对话收集更多数据，经过汇总描述出儿童

发展的过程。教师的“退后”与“最小”走向了两个顶端：儿童能力发展的顶端与教师发展

的顶端。我们实现了教育的大道至简、无为而为。儿童成为哲学家、科学家、艺术家……教

师成为儿童发展的研究者、儿童发展的专家。

教师角色与儿童发展结果之间的不确定关系，在自然科学领域也有许多可类比的问题，

如“测不准”“不可测”“不可预测”等现象。量子力学、混沌理论的出现，就是自然科

学领域对这些现象的描述与分析方法。许多自然科学领域专家看到安吉幼儿教育模式感到十

分亲切，他们感叹这与自然科学领域这些“测不准”如出一辙。当我们翻看这些理论时，

常会有“心有灵犀”的感觉。在混动理论对混沌控制方法的描述中，强调通过“小的外部扰

动”和“弱调控”来求得系统稳定解。面对一系列的复杂关系和一个不确定的系统，竟是

这一“小”一，，弱”最为有效。在教育这个多因素、动态的系统中，教师“退后”与“最

小”的成功，也是对自然界的定律的回响。

安吉幼儿教育的理念不仅应用于安吉幼儿园课程，也贯穿于安吉幼儿教育整个生态中，

支持每一个人的发展，为每一个人的成长提供空间。在安吉幼儿教育理念的指引下，每一项

活动都以“真”为标准，支持参与者“主体性”的发展，从而尊重与相信每一个人的能力；

每一个有权威的人都尽量“退后”实现“最小程度的介入”，支持参与者“最大程度”的探

究和创造。长此以往，就形成了安吉幼儿教育的文化氛围和生态关系。

安吉幼儿教育的理念在交践的过程中，有以下五个关键词不断在儿童身上展现，又同时引领

着成人的行动。它们从另一个侧面描绘安吉幼儿教育的理念。

一、爱

爱是一切有意义关系的基础。只有在真心支持自由和自我表达的环境中才有真学习。儿

童必须首先感到安全，才会敢于尝试与探索。当感受到成人的信任时，儿童会变得自信，从

而深度投入到复杂概念探索、人际交往、自发的问题解决中，为发现和学习打开大门。“放

手”告诉儿童：教师尊重和信任他们。儿童清楚地知道：教师不会干预、纠正或责骂他们，

但一定会在有需要时帮助他们。爱让教师与儿童建立互信关系。在这种爱的文化中，儿童放

心地体验身体、情感、社会和智力上的冒险，不断发现、好奇、提出见解。在安吉的幼儿园

中，教师不但像爱自己的孩子一样爱着每一个孩子，还将这种爱延伸到儿童和成人之间的

各种互动中，延伸到儿童和儿童之间的关系中，延伸到儿童与环境的关系中。在安吉，爱的

生态定义着幼儿园及社区生活，并影响着每位儿童、教师、家长和社区成员。

二、冒险

学习本质上就是向未知迈进。人类在任何推动其所知极限时都是在冒险。没有冒险，就

没有解决问题的能力。没有解决问题，就没有学习。在安吉的幼儿园中，儿童接触并享受物

理的、社会的、智力上的冒险。环境经过认真的设计以支持儿童的身心发展。这样的环境打

破了因成人内心的担忧而产生的设计局限。在这种教育环境中，冒险的含义就是根据自己的

条件和选择去探索未知。儿童有最大的机会去探索并突破自己能力的极限，解决自己遇到的

困难。教师在现场观察并支持这一探索过程，但不干涉、干预或指导（除非有明确的危险或

儿童己经完全尝试了所有解决问题的可能性）。因此，儿童不断鼓足勇气，不断在自己掌控

的物理和社会环境中解决问题。

三、喜悦

喜悦是儿童自主参与、自己调整游戏难度以及有价值地反思的结果。真游戏给儿童带来

深度的快乐。当儿童真正投入到自己的游戏中时，他们学习、成长、挑战自己，和他人建立

关系，更体验着无限的喜悦。安吉的儿童有足够的空间和时间，以自己的方式和节奏成长，

在探究和发现中不断体验“哇!我做到了”的喜悦。这是儿童学习成长的基石。没有喜悦的

游戏不可能是真游戏。安吉幼教工作者评估每日课程的标准之一，就是儿童在活动中是否

达到喜悦的状态。喜悦可以是安静或专注，也可以是喧闹或表达，或介于这两者之间。喜悦

可以用言语、行动、态度和其他各种表达方式来传递。喜悦不断滋养着儿童的生命。

四、投人

真正的投入产生于儿童充满激情的探索和发现物理世界与社会的过程中。我们赋予儿童

最大程度的自由，让儿童能够充分地探索、体验周围的世界。对儿童而言，这使得他们获得

在开放空间运动的能力，接触有趣的、未知的或充满挑战的环境，并放心大胆地置身其中。

当儿童全身心投入，努力做成某一件事情时，随之而来的喜悦又将促使他们开启新一轮的自

我挑战。投入为探索和学习的旅程提供源源不断的动力和能量。

五、反思

反思在将“经历”转化为“知识”的过程中起着关键性作用。我们将反思整合在儿童的

一日生活中。在教师、家长、材料和环境的支持下，儿童每天有机会以多种方式反映和表达

他们在一日生活中的经验，认识和反思自己的经历，理解自己的经验。这些机会促使儿童进

一步探索，从而培养他们的洞察力和深度发现的能力，创造他们持久的学习以及不断发展的

知识体系。家长和教师也通过观察儿童，唤醒自己的游戏记忆，参与儿童的反思，进一步理

解儿童，支持儿童有深度而丰富的学习。

安吉幼儿园课程经过20年不间断的反思，在实践中逐渐形成。它将“以游戏为基本活动”

的理念渗透在整个改革历程中，将安吉幼儿教育的理念贯穿于幼儿的一日生活中，不断解构

传统课程，形成儿童、教师、课程发展相统一的课程理念和实践路径。

安吉幼儿园课程的理念，首先是相信儿童。相信儿童是有能力的主动学习者，儿童有无

限的潜能，每个儿童都是独特的个体，他们值得我们尊重和学习。其次，坚信真游戏就是真

学习。自由自主的游戏是幼儿主要的学习途径与方式；幼儿在游戏和生活中获得对生命与世

界的身心体验，获得人格、能力发展，形成对个人、集体与社会的理解与责任感；教师行动

的原则是''最大程度的放手和最小程度的介入”，教师越退后、支持越隐形，给幼儿自主学

习的空间越大；幼儿学习越自主，他们获取的经验与自身的联系越有机，而教师不断追随儿

童，为幼儿的主动学习创设环境，提供反思的机会，同时也为教师自己提供了学习机会，与

儿童一起建构知识经验，形成学习共同体。最后，安吉幼儿园的课程发展是在渗透游戏精

神的一日生活中自然生成的。儿童在以游戏为基本活动的一日生活中获得整合的经验；幼儿

的反思是梳理提升幼儿整合的经验、推动幼儿从做到思的途径；幼儿各项能力在整合经验中

整体发展，幼儿在各自的水平上向前迈进；教师和儿童都是课程的建设者，课程在师幼共同

参与的动态建构与发展中形成。安吉幼儿园课程的实践，推动了师幼的共同发展，发挥课程

的力量形成了幼儿教育的良性生态。

安吉幼儿园课程厘清了真游戏在幼儿园教育中的含义和实现途径。首先，我们在反思中

彻底颠覆和舍弃了成人对幼儿游戏的预设和控制，确保“玩什么”“怎么玩”“与谁玩”都

由儿童自主决定。其次，我们保障了儿童的游戏权利，保障了真游戏的机会，即保障游戏的

空间、材料和时间。为实现“有地方玩”，根据幼儿的发展需求探索出了一套自然野趣、开

放多样的游戏场地的实践方案，将儿童游双场地由室内拓展至室外，使其空间充足并富含教

育价值；为实现“有材料玩”，研发出了一系列低结构、可移动、可组合、高挑战的游戏材

料，满足儿童创造、表现、挑战、合作、探究等多方面的需要，使不同兴趣特点、不同发

展水平的儿童有充分的选择机会；为实现“有时间玩”，调整了幼儿园的一日生活安排，建

立了游戏场地轮换制度，保证儿童在每个游戏场地都有充足且连续的游戏时间，使他们有机

会进入到复杂且深刻的学习探究阶段。

这样的理念和做法还延伸到室内的游戏中。我们不再从主题或领域出发，创设室内活动

区的环境、材料，甚至游戏角色、过程，而是在室内活动空间中应用室外游戏的理念，将班

级空间打通，并尽可能将走廊、大厅等公共区域也拓展为活动空间，将材料分类、分区摆放,

同时给幼儿提供连续的时间段。幼儿将室外游戏中的经验迁移到室内。正是室内与室外不同

的环境条件、材料类型，甚至同伴的密度和交往便利程度，为幼儿验证经验、调整交往方法

等，提供了新的契机。以上实践在幼儿园内实现了幼儿的真游戏，其成效以幼儿“爱”“冒

险”“喜悦”“投入”“反思”的游戏表现以及幼儿丰沛的体验和学习得到证明。

安吉幼儿园课程将真游戏的精神渗透到幼儿园一日生活的各种活动中。实行一日生活时

间的弹性安排，摒弃了碎片化、大一统的做法。尊重幼儿的生活节律、支持幼儿自由自主地

在自己的已有水平上发展，使一日生活中的各种活动都成为幼儿的真学习。形成了多种与幼

儿的生活密切相关的惯例性活动，将教育目标渗透在环境创设和每日的惯例活动中。教师与

每一个幼儿进行频繁的个别互动，虽关注课程目标但不追求即时达成，让幼儿的经验在日复

一日中积累。

以每日观察记录活动为例。安吉幼儿园课程关注到幼儿每天与自然接触的机会，尤其是

每天对植物、动物、天气的观察都是他们学习的契机，所以每天早晨来园时间，幼儿都对自

己照料的动植物和天气进行观察和记录。幼儿有充足的时间、工具和自由，使他们能按照自

己的想法、方式、速度与同伴或家长一起养护动植物、观察并记录其生长变化，感受天气、

节气、季节的特征并记录发现的现象。

从小班开始，就给每个幼儿提供这些的机会，我们发现三年累积下来，每个幼儿至少有天

气和动植物观察记录各400-500篇。在几百次的迭代中，幼儿对动植物生存、生长、繁殖的

观察和辩证思考，对气温、气象、穿衣与习俗的观察和认识都大大超出了教师能教的内容和

效果。在几百次的迭代中，幼儿通过自主记录、描述自己的观察、回答问题或向老师提问、

观察老师记录自己的表述、听老师复述自己的表述等，培养了表征表达和逻辑思维能力。

以阅读为例。阅读是一种习惯。每天安排一定的阅读时间既可以养成阅读习惯，又可

以激活幼儿的大脑。在兴趣的驱动下，阅读是件对自己有意义且快乐的事。幼儿在园每天都

有充分的自主权决定在什么时间、读什么书、以什么方式阅读。他们每天利用零散的或整块

的时间，自主选择感兴趣的、与自己的游戏及生活联系紧密的绘本，独自或者与同伴一起，

反复看、反复听，用自己的办法理解图文的意思，以自己喜欢的方式记录对故事的理解和观

点，复述、创编故事等。教师创设开放的阅读空间，提供自由自主的阅读机会，观察和陪伴

幼儿的阅读，根据幼儿的阅读需求调整和投放绘本，一对一聆听并实录幼儿的阅读记录，

解读和分析幼儿的阅读记录，组织小组或集体分享阅读的故事。教师还每日为幼儿读睡前故

事，引导家长在家庭中延伸幼儿的阅读经验，做好亲子阅读等等。当渗透了游戏精神的阅读

活动常态化了，幼儿的阅读习惯就不知不觉地养成了。安吉幼儿园中，每个幼儿在园三年平

均阅读量不少于300本，其中精读不少于50本，阅读记录120篇，午睡前累计听故事不少

于120个。随着幼儿阅读量的积累，幼儿对绘本细节的观察更细致了，对故事情节、科普知

识、寓言寓意、语言表达的理解更敏锐、更深刻了，对绘本内容在一日生活中的运用更丰富

了。幼儿在各种记录中使用绘本中的符号表征就是很好的例子。

以收纳整理活动为例。幼儿在园每天都有丰富的室内外游戏，玩具材料的收纳整理是幼

儿园重要的日常工作之一。将种类繁多、数量巨大、体积各异的玩具材料在游戏后物归原

处，涉及分类、摆放、运送等多方面的问题，需要合作、坚持等多种能力和品质。将游戏精

神渗透在整个收纳整理过程中，教师放手支持幼儿用自己的方式进行收纳活动,并耐心等待,

边观察边参与其中。教师从幼儿刚入园开始，就陪伴幼儿做力所能及的收纳整理。经过日复

一日的积累，幼儿逐渐对形状、颜色、大小、功能等属性越来越熟悉和敏感，收纳整理的技

能技巧也越来越强，他们变换着花样运送和取放材料，还创造出既快速又省力的方式，把游

戏场上数量巨大、形状丰富的材料整理收纳到位。

润物细无声，这项贯穿每个幼儿三年生活的惯例性活动，让幼儿在潜移默化中获得了如

搬、抬、推、举、拉，自我保护、卫生保健，分类、组合、计数、排序、空间方位，合作、

沟通等等健康、科学、社会等各个领域的整合经验。

儿童的一日生活“真实”了，他们在一一日生活中的学习更深刻了，但教师对儿童一日

生活的支持却“退后”了。安吉幼儿园课程最终颠覆的是教师的角色。把日生活中的自主权

还给儿童，就是“儿童在前，教师在后”。儿童自主的学，教师发现儿童在日生活中的发

现，向儿童学习，用多种形式和大量机会支持儿童对自己经验的反思，以提升反思时幼儿

思维的活跃度为目标。在一日生活中，教师首先“闭住嘴、管住手，睁大眼、竖起耳”，

观察、倾听儿童如何探究、如何思考、如何学习。其次，教师为幼儿提供多种形式和大量的

机会进行反思，使幼儿一日生活中思维的活跃度和活跃时间都增加，从而放大幼儿在一日生

活中的学习效果。例如，对幼儿游戏中的经验，教师为幼儿提供了多层次、多通道的反思

机会。在游戏中，幼儿调整、验证、设计、计划等，也用纸、笔甚至教师的手机记录游戏中

的发现、问题、需要。游戏后，幼儿自己或与同伴一起画游戏故事和做游戏记录，记录和反

思自己的感受、联想、发现、问题、办法、策略等。每个幼儿在幼儿园三年平均要做游戏记

录400篇，游戏故事180篇。记录后，每个幼儿都与教师一对一地交流自己的记录和故事，

而教师倾听、记录幼儿的的表达，与幼儿一对一地对话，推动幼儿在个别对话中充分、积极

地反思自己的经验。

每个幼儿每天与教师一对一的沟通不少于3次。教师也组织集体的互动对话。在互动对话

中，教师追求最小程度的介入却最大程度地成就幼儿活跃的描述、总结、猜想、辩论等。这

些反思所得，幼儿又自然地在后续的游戏中以多种多样的形式迁移、应用。教师不仅推动幼

儿反思游戏经验，也推动幼儿在惯例性活动中对与之紧密相关的生活经验进行多层次的反

思。安吉幼儿园课程中对教师角色的定义，使教师从知识的传递者、课程内容的设计者转变

为儿童的发现者、儿童学习机会的捍卫者、课程的共建者。

教师的这种角色也保证了安吉幼儿园课程的实施效果。一方面，教师支持幼儿多种形

式和机会的反思，自然实现了安吉幼儿园课程中儿童发展的动态评价。另一方面，教师在

回溯性备课中对幼儿在一日生活中的状态、学习和发展的反思，对自己观察、倾听幼儿能力

的反思，对自己支持幼儿日生活做法的反思，对自己与幼儿的互动对话方式的反思等，成为

对课程实施路径和实施效果的动态评估。这样，安吉幼儿园课程将课程评价与课程的其他部

分有机融合在一起，彻底避免了课程评价的形式化。

大道至简。安吉幼儿园课程在改革中去形式、去功利，去掉了好多耗费教师时间和精力

的无效工作，把教师的精力集中到创设幼儿主动学习的环境、观察倾听幼儿以及与幼儿的互

动对话上。教师发展有自身规律，并非将以上实践一股脑儿地记住就能成为一名深刻理解安

吉幼儿园课程理念且能在实践中熟练运用的教师。教师需要在实践过程中逐渐转变观念，抛

弃不合理的旧做法，理解新实践。因此，本书的目标是让教师先从真游戏开始，学会放手游

戏、发现儿童。当教师不再忙于高控儿童的游戏，也就有充足的时间和精力观察儿童真游戏

的过程，精进观察技术。学会放手游戏，不但能精炼教师工作，也让教师观察理解儿童的专

业能力更礼实，为教师后续的专业发展奠定基础。

第二章材料、环境与时间

安吉幼儿教育模式是一场把游戏的权利彻底还给儿童的革命。安吉幼儿教育模式的幼

儿园从多角度保障儿童游戏的权利。游戏的材料、环境和时间都是儿童游戏的基本条件。幼

儿园室外游戏材料、环境和时间的设置具有以下特点：游戏材料自然生态且探索空间无限，

游戏环境具有多种特征且富有自然野趣，游戏时间充足且灵活。室内沿用室外的理念，最大

程度地将室内环境留给儿童；游戏材料的使用充分开放，不受功能限制。这些理念和做法保

障了儿童有东西玩，有地方玩，有时间玩，是幼儿游戏最合适的条件，为儿童构建他们的游

戏创造了无限的可能性。

本章第一、二、三节重点围绕室外游戏条件展开。第一节介绍游戏材料的特征与种类、

材料的投放与使用方式；第二节介绍游戏环境的创设：第三节介绍游戏时间的安排；第四节

则主要介绍室内游戏环境与材料。在实施安吉幼儿园课程的第一阶段，幼儿园可参照实施。

游戏材料投放

提供适宜的游戏材料让儿童在游戏中有东西玩，是保障儿童游戏权利的条件之一。安

吉幼儿园课程的游戏材料采用对儿童安全、自然生态的原料制作而成。儿童可以任意掌控。

材料可以通过无限的方式组合在一起，也可以拆开、移动，便于搬运。这些材料不受玩法、

空间的限制，可开放使用。

材料的特征与种类

游戏材料是儿童游戏的物质基础。安吉幼儿园课程的游戏材料具有贴近真实生活、自然

生态、探索空间无限的特征。游戏中儿童需要在上下、来回、进出、滑动、跳跃、旋转、滚

动等游戏行为中进行假设验证和发现关系，获得身体、智力和社会性的发展。梯子、木箱、

长板、木块、滚筒、垫子、小车等游戏材料，其丰富的种类和特有的功能为儿童的探索提供

了无限的空间。

1.材质生态

工业技术的进步使得塑料制品与塑料玩具越来越多。塑料制品充斥着儿童世界，渐渐隔

离了儿童与自然材料的接触，使他们与自然越来越疏远。

为了使儿童能够拥有更多接触自然的机会，安吉幼儿园课程中尽可能地减少塑料玩具的

使用，因地制宜地开发出上百种以木、竹材质为主的游戏材料。

2.源自生活

游戏是儿童对生活的创造性表现。儿童往往喜欢将生活中的很多物品当作玩具。安吉幼

儿园课程游戏材料的研发正是依据了这一特点，将很多生活用具物品的元素运用到幼儿游

戏材料中。相比那些专门设计制作的玩具，这些来源于生活的材料让儿童有天然的亲近感。

一般情况下，模拟自生活的各种材料和物品的玩具都会被缩小尺寸或被替换材质供儿童

使用。如塑料制品的迷你工具、迷你厨房玩具等。儿童很难接触到这些材料的真实尺寸和原

有材质。而源自生活的游戏材料，很大程度上保留了它们的原始尺寸和材质。比如，木梯子

的高度并没有降得很低、积木块跟现实中的砖块一样大、最长的木板长度达2—3米。这让

儿童的游戏更有真实感，也体现了成人对儿童的充分信任和尊重。

（二）探索空间无限

游戏材料的探索性是儿童进行复杂学习的关键因素。儿童在游戏中与材料互动，在假设

和验证中进行逻辑推理、解决问题，从而获得深刻而丰富的学习机会。安吉的游戏材料可移

动与可组合的特点，带来的是无限的探索空间，能满足儿童在游戏中进行持续探索和学习的

需求。

1.可移动

游戏材料可移动的特点使其不局限在一个固定地方