透视合作性学习的互动过程

透视合作性学习的互动过程

——对话行为及分析述评摘要：合作性学习的互动过程经由“对话”而实现，对话是洞察其过程特征的重要窗口。文章概览教育心理学领域新近合作性学习研究(包括团队学习、同伴互动、小组学习等)，从着眼互动过程出发，归纳出有关对话类型的描述与界定；对话行为的具体指标及相关分析框架等。为更好地理解相互促进与高效互动的学习过程或诊断合作低效与阻滞原因以及启示，同时为推动微观视角的过程探索以及为建构通用性对话分析框架等提供参考。

关键词：合作性学习，对话类型，话语指标，分析框架

一、引言

自上个世纪80年代合作学习作为个体学习方式的有效补充进入研究者视野，其合作学习的具体形式，包括同伴学习、小组学习、团队学习等相继在实践中运用开来。研究也从开始热衷于合作学习的效应、影响因素等逐步转向对合作过程的关注，包括对合作的互动过程及互动与学习结果关系的关注。对话是团队、小组、同伴等合作性学习中最直接的互动体现。无论相互交换观点、提问、解释亦或辩护、推理、总结等，对话支撑着合作性探索的整个过程。同时，作为共同建构意义的活动，它反映着这一联合社会认知活动的进程和状况，“正是对话这一结构化的紧张过程——在自己和他人之间、多种观点及与之竞争的声音之间——得以理解该动态的社会认知事件。”可见，通过“对话”，可以使我们深人过程，了解和分析一起学习时成员间的相互促进状况——他们是如何实现共同探究、经验交换、意义生成和知识创造的。不过，考察合作情境下互动过程的研究还不多。“尽管大量研究报告了学生从合作学习中受益，但少有研究报告过程中究竟发生了什么而促进了学习……”“对合作学习的研究仍需要从许多内部心理过程来考察。”因而，本文试图系统地概览当前小组、同伴及团队学习等研究中涉及互动过程的部分，并从言语互动的视角综述“对话”的描述与分类、对话行为指标的界定与分析，以打开合作性学习过程的研究视域、更深入地洞察过程高低效的具体表现以及互动阻滞的原因；为推进合作性学习内部过程探索和建构互动性学习的分析框架等提供参考。

二、主要的对话类型

不同对话行为会产生不同的学习效应。下面归纳了已有研究中所界定的主要对话类型。

(一)任务相关对话与任务无关对话。

最广泛地说，合作性学习过程的基本对话类型是：任务相关性对话和任务无关对话。任务相关性对话是指与任务相关的对话，如信息分享(sharinginformation)，即分享成员的观点、建议、不同知识，但没有对其有反思或考究；宣告任务(readingouttask)，讨论前对任务指导的宣读；信息的回忆等，对话始终围绕当前的任务中心，较少有偏题或偏离，又可称为“内容相关对话”；任务无关对话，如“讨论完后要我等你吗？”即与当前任务无关的对话。“与任务相关的深入对话”表现为：主导话题的讨论持续时间较长，不大可能被团队内其他成员提出的新话题或其他任务所替代等。另有学者将非任务取向的交流(not

taskorientedcommunication)分为4种交流类型：计划(如“先讨论这些有争议的地方好吗？”)、程序性对话(如“我们怎样能去掉屏幕上的这个东西呢？”)、社会性对话(如“干／说得好！”)、无意义对话(如“谁去看电影？”)。把任务取向的交流(taskorientedcommunication)归纳为：提出新信息(即学习者提出与当前讨论相关的信息。进一步的讨论就围绕这些信息展开讨论，包括事实、经验或看法、理论观点。明确化(反映了对先前观点进一步修正、精致的交流)。评价(即对前面的信息或观点的批判讨论，它超越了简单的肯定或否定，反映的是争论、推理和辩护)。

(二)争辩与商讨。

争辩(argumentation)是合作互动的主要体现之一。近来许多教育心理学者也关注争辩对促进复杂学习的作用。如争辩对个体概念学习、知识建构、推理能力等有积极作用。有研究者？将争辩分为如下三种类型：(1)对话的争辩(Dialecticalargumentation)：对话中包含了一个以上的解答，参加者感到不得不从中作出选择，或者，对话仅包含一个解答，但同时有赞成和反对，参加者同时考虑不同的意见。注意，这样的互动有助于在不同解答中合作性探索。(2)片面的争辩(one-sidedargumetation)：对话仅包含一个解答，参加者提供理由和解释。(3)无争辩(Noargumentation)：参加者提出了一个或多个解答(有细节或无细节)，但没有提供说明它们正确性的理由或推理过程。通过实验得出，对话的争辩的概念理解效应。这是因为，对话式争辩要求解释自己的观点，并为此进行有理有据的辩护，同时讨论和评价不同的解决方案。

知识从未被分享状态到构建成为共享的知识，是通过商讨过程来完成的。Berkowitz和Gibbs(1983)是最早设计出两类商讨性讨论详细编码系统的研究者中的两位。一是表达性商讨，这种陈述是用不同的词来重复另一个人的陈述。另一种讨论模式是加工性商讨，它企图抓住合作者产生的深层贡献，而不是仅仅重复表达一个人已经说过的东西，当发言人的陈述被听者当作要加工的输入时，一个陈述就被视为加工性商讨，发言人的输入被用于修正听者的心理模型或部分加工者的知识库。他们发现，在道德推理分数中发展最快的学生是那些交流中包括最多加工性商讨的人。反过来，那些道德推理得分低的学生的讨论是表达性商讨。一个完整的商讨过程包括建议的提出(contribution)、核实(verification)、澄清(clarification)、根据澄清或解释结果接受或拒绝某观点。

(三)元对话与程序性对话。

元对话，即团队的组织与计划(包括谁来承担某角色、团队工作如何开展、团队还需做什么)，而不是任务本身。程序性对话，告诉他人团队已记下了什么，以及与内容有关的某些准备。研究发现，实验组与控制组在元对话上没有显著差异。这可能与任务复杂性与所需要持续长度有关。不过在团队开始工作的时候，可能会有更多的元对话。控制组有程序性对话的更多需要，但总的来说，实验组和控制组的程序性对话都非常少。

(四)三种社会思维模式。四、对话分析框架

Wegerif等(1997)提出的同伴互动对话分析框架被广泛引用。该框架被称作“对话的”(dialogicai)，因为它是基于对互动对话类型(即三种社会思维模式)的描述基础上，进行不同层次的分析。具体说来，集中考察4种可能的对话事件：(提出的)问题受到其他参与者反馈、(提出的)问题没有受到其他参与者反馈、(作出的)陈述被其他参与者内隐的或外显的接受、(作出的)陈述受到(其他参与者的)挑战；并从以下4个水平分析：水平1关注作为社会思维模式的对话类型，即，对话中参加者共同努力建构知识时相互调整的基本方式。水平2关注那些决定对话效果的合适话语的基本规则，例如，允许和不允许的话语行为序列。水平3处理具体的“言语行为”(speechacts)，或者话语(utterances)的分类——依据它们在情景中的功能。水平4分析记录或转录的实际、特定词句。集中考察以上对话事件(当一个问题或陈述出现时，它或者被挑战或者得到接受)是希望得到一个有用的工具来支持探索更一般的问题。对于同伴话语的反应，另有研究者区分出认同、响应和精致三种类型，将精致进而分为添加、更正和辩驳三种类型。研究表明，同伴对话提高学习质量的关键不在于对话的数量，而在于对话是否为解释类型；是否提供了关于理论和证明的推理性对话，是否试图对学习结果进行评价和解释。

Fourlas(1988)提出了一个能为儿童言语互动的本质及质量进行分析的结构化框架。该框架对话语(uttance)分了16种功能：目的性(intentional)、回应(responsive)、产生性的(reproductional)、质问(interrogative)、凭经验的(experiential)、提供信息(informative)、判断(judgemental)、假设(hypothetical)、辩论(argumentational)、带情绪倾向(affectional)、成分分析(compositional，记录，包括创造性记录、修正、复述)、组织(organizational)、解释(expositional)、外部思考(externalthinking)、想象(imaginative)、启发性的(heuristic)。进一步的研究充实了该分类框架，即Kumpulainen(1996)提出的儿童课堂对话功能分析系统(TheFunctionalAnalysisofChildren’sClassroomTalkSystem)。他在成分分析功能中添加了一个子类，即创造性记录(creationofwriting，CRE)，在原本没包含任何子功能的质问功能添人两类提问：一类是信息需求性提问(questionsrequiringinformation，QI)，另一类是寻求他人接受或鼓励的提问(questionsthatwerelookingforsocialacceptanceorencourgement，QA)。

为更好地理解合作互动并能更好地支持合作学习过程，Daradoumis等(2006)：提出了在线合作学习互动的分层评价框架，用以研究和分析小组互动及小组支架过程。依据交错互动分析框架，作者定义了不同水平的学习行为，运用了不同的数据类型和特定的工具。如运用质性分析来评价个体和小组任务表现，以及小组功能与支架表现。互动过程运用了另外两层分析：小组活动与参加者行为的社会网分析；小组有效性的量化分析(依据任务达成以及所表现出的积极互动)。

五、小结

研究合作性学习的关键问题是辨认联合思维的产生性表现和共同建构是如何通过成员间的互动出现的。合作性学习的互动过程又集中反映在对话上。因而关注“对话行为”是洞察合作性学习过程不可绕开的视角。有学者指出，合作学习效果日益按照整个学术对话过程中表现出的推理复杂性进行评估，同时，“只有经过对合作学习过程与结果之间的关系更细致的分析，才能对合作学习的实质有更清晰的了解。”因而，明确主要的对话类型、对话行为指标以及建构合作性学习的对话分析框架也成为研究和实践之所需。常常，不同的研究者因其研究目的不同，对合作、互动中话语表现的界定也复杂多样或交叉重叠，如何综合有关对话类型或对话行为指标，从更概括的层面建构通用性的对话分析框架，是将来研究的重点。同时，合作、互动的学习活动贵在两者或更多合作者相互促进、取长补短、彼此激发——达到“互为支架”。有研究者关注认知精致的伙伴关系(elaborativecognitivepartnerships)。在这