课题名称构建审美化的初中语文探究式

清

课题名称构建审美化的初中语文探究式

对话阅读教学模式

课题组负责人杨玲玲

课题组成员杲淑霞苗林张在岳

所授学科___________语文________________

学校名称章丘市实验中学___________

起始时间________2006年9月______________

完成时间________20成年12月_____________

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目录

研究报告......问题的提出

..........课题提出的起因背景

..........课题的理论意义与实际价值

.......课题的界定与研究依据

..........课题的界定

..........研究的依据

.......课题研究的思路

.......课题研究的方法

.......课题研究的成果

工作报告......课题的研究原则

.......课题研究的过程

.......课题研究的实施阶段

教育教学......公开课教案或教学设计;

.......课堂活动影像等

教学研究......教学经验总结

.......获奖情况

章丘市教育科学“十一五”规划课题

《构建审美化的初中语文探究式对话阅读教学模式》研究报告

课题负责人杨玲玲

一、问题的提出

(-)课题提出的起因背景

《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要使学生养成健康的审美情

趣。语文教学是一门美的艺术，语文学习更是追求美的过程。柏拉图认为

协调就是美，反之就是不美。马克思说过：“社会的进步就是人类对美的

r追求和结晶。”对美的向往是人类文明得以不断进步的重要动力，而教

育活动始终与人类社会的发展进程紧紧相连。语文教学作为基础学科理应

承担审美教育的任务，培养学生“健康高尚的审美观”。阅读是搜集处理

信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、

教师、文件之间对话的过程。

20世纪70〜80年代，为了扭转语文教学的“少慢差费”现象，更多

地强凋语文教学的审美化，由最初讲究语文学科的训练体系、训练技法到

最终将学生当成变相的工具进行训练，“科学化”走进“异化”的死角；

针对“科学化”的弊端，人文性被提到一定的高度，使语文教学又陷入为

人文而人文的误区。

20世纪90年代以来，世界各国的课程改革纷纷倡导“主动探究”，“学

会学习”。“新课标”着眼于知识和能力、过程和方法、情感态度和价值

观三个维度去设计课程目标，培养和优化学生综合性的语文素养。而“语

文素养”是一个内涵深厚、外延宽广的语文课程新概念，“既包含以语感

为中心的听说读写的言语实践能力，更囊括学生的品德修养、审美情趣、

良好个性和人生态度。语文新课程就将使学生摆脱因把知识本身视作目的

这种‘知识奴隶’的厄运而回归生命、回归心灵，就超越了从语文教师手

中承受知识这种直观外在线型的关系而追求完整意义上的“人之发展”」

目前我国新的课程标准特别强调营造民主、和谐的课堂气氛，培养学生自

主、合作、探究学习能力，从而真正达到培养学生的创新精神和创造能力

的目的。阅读能力在语文各种能力培养中占据首要位置。阅读教学中学生

探究对话能力的培养是目前语文教学亟待解决的问题。

《中学语文课程标准（实验）》的“课程目标”中就指出：“注重个

性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和

情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发

展想像能力、思辨能力和批判能力。”探究性阅读和创造性阅读是实现个

性化阅读的两种方式和两个阶段，探究性阅读是基本方式和基本阶段，是

做到创造性阅读的前提。因此，探究性阅读是语文阅读教学体现新课标的

关键。

语文新课标还在“实施建议”中对阅读教学作出重新解释：“阅读教

学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵

交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。

教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅

读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充

分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，

尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨

是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”这就是阅读

教学对话理论。

在初中阅读教学中，探究式学习方式和阅读对话理论也完全可以融

合，称之为探究式对话阅读，这应该成为新课程理念下的一种阅读教学模

式。布鲁纳发现教学理论、建构主义学习理论、合作教育理论是进行探究

性对话阅读教学的主要理论支撑。伴随着语文新课标而出现的有关“探究

式学习”和“阅读教学中的多重对话”的阐释性文字也时时出现在各种报

刊杂志中，特别是对“阅读对话理论”的阐述已经达到系统化的程度，这

都为本课题的研究提供了较有力的理论依据。

（二）课题的理论意义与实际价值

长期以来，由于种种内外部原因的影响,语文教学处于一种相对封闭

的状态之中。“语文的外延与生活的外延相等”在很大程度上停留在口头

±o目前我国新的课程标准特别强调营造民主、和谐的课堂气氛，培养学

生自主、合作、探究的能力，从而真正达到培养学生创新精神和创造能力

的目的。阅读能力在语文各种能力培养中占据首要位置。阅读教学中学生

探究对话能力的培养是目前语文教学亟待解决的问题。为此，我们提出“探

究式对话阅读”的实验方案,并且选择合乎实际的科学策略来推进其发展。

1、素质教育的要求。时代呼唤素质教育，素质教育的基本内容是创

新思维与能力的培养。这就要求教师要变”为传授知识而教”“为人的

可持续发展教。”我国当代教育长期以来对“教育是为了培养人”关注不

够，在语文教学中“学生儿乎没有进行创造、想象、重新生成的空间，更

没有抒发内心的感情和阐明不同见解的自由。”因而在语文教学中，要适

应素质教育的需要，使学生成为学习和发展的主体，关注学生的个体差异

和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意

识和进取精神，从而学会探究性地阅读与学习。

2、语文教学自身的需要。新颁布的《语文课程标准》明确指出了语

文学科的性质：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要部分。工具

性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文教学的背景已由单一的、

封闭的文化转化为开放的、多元化的文化。加之语文教材的变化、教学对

象的变化，以及学生思维方式的发展，更需要我们教师在阅读教学中，引

导学生改变纯“接受性”学习，倡导探究性的学习，启发学生多方向、多

元化地去解读阅读文本，充分发展学生的个性，形成健全的人格。

3、课堂教学现状的呼唤。在目前的语文教育中，语文教学仍然存在

着严重的高耗低效、少慢差费现象。语文课堂的肢解性讲析使文章丧失整

体美感，使语文丧失活力与魅力。许多学生不是因为不喜欢语文而不爱上

语文课，而是因为不喜欢上语文课而不爱语文。课堂教学不能调动学生对

语文的热情和积极性，使语文学科在各科评价中地位普遍偏低，人气不足。

师生往往仍沉溺于应试的泥潭而不能自拔，惯于在应试的圈子里打转，而

事实上导致的结果是，语文既不能像其他学科那样，可以明显而有效地提

高学生的考分——毕竟语文优劣之间在分数上差距并不太大，又不能张扬

语文自身特有的人文精神，总是在两难之中无所适从，处境尴尬，迷失为

学生并不重视也不愿意多耗费精力的“第三世界”，甚至被认为是学与不

学、学多学少无关紧要的学科，语文在学生精神世界的构建中应有的作用

失却了。

4.近年来，很多地区开展了“研究型课程”的实践和探索，其取得

的理论成果和实践经验为“审美化的初中语文探究式对话阅读教学模式”

的研究提供了可资借鉴的思路和生长点。“审美化的探究式对话阅读”的

实施是适应当前课程改革趋势的。

二、课题的界定与研究依据

(-)课题的界定

1.语文教学和审美教育是密不可分的，理智评价与情感评价当融为

一体。可以说有文学就有美学，文因美存。所谓“审美化的探究式对话阅

读教学”，是一种以对话为载体，以主动探究为特征的学习活动。教学过

程中，教师与学生相互交流各自对文本的意义的理解，共同探讨文本的丰

富内涵，在探究对话中实现师生经验、思维的汇集、摩擦、协调，并使探

究对话随着文本意义的诠释流动、推进。在语文教学中体现语文学科作为

一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来，体现出语文学科的

个性所决定的语文课的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋

溢着一种语文课独有的迷人氛围和个性魅力，使学生对语文产生强烈的兴

趣，进而师生双方得到共同发展。

2.课题“构建审美化的初中语文探究式对话阅读教学模式”的内涵是:

在审美化的探究式对话阅读教学中，教师通过一定的方法和手段创设

适宜的阅读情境，让学生在与同学、老师、教科书编者、文本之间的多重

对话中，在思想与心灵的交流碰撞中，自主协作地开展阅读活动，主动积

极地探索问题，解决疑惑，并从中获得独特的感受和体验，从而在阅读实

践中不知不觉地使学生受到美的熏陶，培养学生健康积极、美好高尚的情

操和审美素养。

(1)改变以少数学生为主体的课题攻关式的“精英式探究”的现象,

突出“参与性”与“公开性”。培养全体学生的参与意识和实践习惯，让

每一个人都能够在学习中掌握对话阅读的过程与方法，体验获得知识与能

力的乐趣。

(2)改变那种脱离课堂教学实践和学生实际情况的“纯课题研究”

方式，重探究，重应用，强调问题性与实践性，特别着重与语文教学实践

的紧密结合。基于此，“探究式对话阅读”实验强调在教师的引导下，以

现行的传统教学形式为依托，时间上具有课内性，空间上具有课堂性，内

容上具有教材性，形式上具有示范性和尝试性。

(3)“探究式对话阅读”教学关键在于改变教师的教学方式和学生

的学习方式。教师通过一定的方法和手段创设适宜的阅读情境，让学生在

与同学、老师、教科书编者、文本之间的多重对话中，在思想与心灵的交

流碰撞中，自主协作地开展阅读活动，主动积极地探索问题，解决疑惑,

并从中获得独特的感受和体验，从而在阅读实践中不知不觉地使学生受到

美的熏陶，培养学生健康积极、美好高尚的情操和审美素养。

(4)“探究式对话阅读”实验以初中语文学科为突破口，可以以对

话为载体，以主动探究为特征的学习活动。教学过程中，教师与学生相互

交流各自对文本的意义的理解，共同探讨文本的丰富内涵，在探究对话中

实现师生经验、思维的汇集、摩擦、协调，并使探究对话随着文本意义的

诠释流动、推进。

(二)研究的依据

1.建构主义理论建构主义提倡在教师的指导下，以学习者为中心的

学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作

用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；

学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接

受者和被灌输对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过

程中发挥主体作用。作为教师，要在学习过程中充分发挥学生主动性，体

现学生的首创精神，利用必要的学习资源，通过与其他学习伙伴的协调、

合作和本人进行主动建构方式获得的。

2.主体性教育理论人的发展是教育的归宿和出发点，从根本上说，

人的发展是主体性的发展。教育的核心关系是教与学的关系，教师和学生

都是主体。教师是教的主体，学生是学习的主体，构成了〃教学相长〃的本

质关系，主体的发展不仅不否认教师的作用，而且把教师也视为并列的活

动主体，发挥着指导者的作用。

主体参与是主体性教育的一条重要教学策略,其有效性的目标必须着

眼于全体学生的全面发展，实现教学的整体效益，而要提高主体参与的有

效性，必须引导学生进行主动、深层、实质性的参与，在参与中使每个学

生都在自己原有的基础上获得最大发展。主体的发展是在认识和实践中完

成的，主体性教育将重点放在尊重、唤醒学生的主体人格，倡导和发挥学

生的主动性和创造性上。

3.接受美学理论接受美学理论认为，文本的意义充满了未定性，对

于一部作品，不仅后人会做出不同的解释，就是在它发表时，也会被同代

人做出不同的解释，甚至同一个读者，对待同一部作品，每一次阅读都会

产生不同的理解。

4.对话说近年来有人从胡塞尔的现象学和西方接受美学那里得到

启示，认为阅读是一种读者与文本（实际上是潜在的作者）之间的主体间性

的对话活动，读者是阅读的核心，是解释文本的权威。作品不是作者的丰

碑，而是乐谱，需要读者演奏。接受美学家尧斯认为，艺术交往活动的本

质在于，人总是通过文本与潜在于文本中的作者进行对话，读者通过和作

者的对话，达到理解文本意义的目的。由于有一代代读者的参与，作品的

意义才被不断揭示出来，创造出来，并不断地积累。读者永远存在，读解

永无止境。

对话理论，作为一种阅读教学理论，除了从对话阅读理论中汲取有益

的成分之外，还借鉴了先进的教育理念一一建构主义教育思想。建构主义

是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它主张世界是

客观存在的，但是，对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。

学习者以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，对原

有的知识进行再加工和再创造。教学中应倡导在教师指导下，以学生为中

心的学习，让学生的主体地位得到充分的体现。学生地位由原来处于被动

接受转为主动参与，成为知识的探究者和意义建构的主体。

三、课题研究的思路

本课题研究的重点及难点在于如何根据年级特点、班级实际，依据教

材内容寻找有效的“对话点”，来开展“探究式对话阅读”教学,并试图

寻找其内在的规律性。

1.对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通等理念。只有建立起民主、

平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的氛围。教师要尊重

学生的差异，在教师的眼里，每个学生的意见都值得重视。当学生在对话

中有了独特的见解，这是产生新的话题的生长点、生成点。教师要及时反

馈与鼓励。学生受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤，其心态才能保持开

放，才能产生充满活力、充满创造的体验，也才能在对话的过程中生成新

的认识，才能使我们的阅读教学在立足文本的基础上进行拓展和超越。如

果教师上课还是“一言堂”或仅有几个早已有“标准答案”的问题（话题），

学生就只有随声附和的份儿，那就根本谈不上彼此之间敞开心扉，实现平

等、民主的对话。

2.在“探究式对话阅读”教学中寻找到对话点，其对话点有无价值或

价值大小的检验标尺在于能否有效地激发学生全神贯注地去走进文本、理

解文本、体验文本、发展文本。在对话过程面对着不同的感悟、理解，教

师不必包办代替，也不要强行统一，最好是鼓励学生通过对话，继续深入

进行探究，让学生自己去体悟。

3."探究式对话阅读”教学中的“对话点”，我们既要有课前的预设

的“基本点”，又要有课堂上弹性灵活的“生成点”和“生长点”——对

于师生对话中出现的即兴创造的火花，教师应该敏锐地捕捉住它，并予以

引燃,使不同的体验有一个交流和争辩的机会,从而超越预先设定的目标,

形成“拓展点”和“超越点”。布卢姆说得好，“人们无法预料教学所产

生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术

了”。某一节课的教学任务的完成与否，并不影响学生的整体发展，课堂

教学最重要的是培养学生自我体验、自主学习的能力和创新的素质。教师

应不惜为卓有成效的对话付出大量的教学时间，虽然通过对话也可能得不

出什么结论，但却换来了学生的心态的开放、主体性的凸现、个性的张扬、

创造性的释放。

4."探究式对话阅读”教学的三个要素：学生、教师、文本。如何处

理好三者之间的关系十分重要，是重点也是难点。

(1)确立文本第一资源，第一认识对象，与对话伙伴的地位。

文本是第一发言人，框定了对话的范围与对话点的内容。但文本因为

主体缺场而丧失了对话语的解释权和辩驳权。要发挥好文本重要“言语范

型”的“例子”作用。

(2)学生是天然的处于对话的弱势地位。

教师牢牢地掌握着对话的主动权，任何课程最终是具体的“师本课

程”。教师要“开发资源”以“超越文本”。“巧妙预设”促使学生自主

“生成”。这就意味着要调节师生之间的关系，是平等的而不是居高临下

的，否则不是对话而是灌输。因此，对话点的寻找要能探究，有深度，要

能调动学生积极探究的热情与兴趣。

四、课题研究的方法

1、历史研究法：学习必要的专业知识(如西方的教育理念、学习论、

研究性学习、心理学等)，学习借鉴国内外先行者们的实践经验，为本课

题研究奠定必要的理论基础。

2、行动研究法：在师生共同的探究性阅读实践活动中不断反思、调

整、总结，寻找最佳方案，以实现研究目的。

3、观察法、调查研究法(包括访谈法、问卷调查法等)：通过观察、

访谈、调查等途径了解学生的阅读现状、阅读兴趣、活动感受、心理期待

等有价值的研究资料，为得出科学的研究结论提供保障。

五、课题研究成果

“语文学习的外延与生活的外延相等”，生活的语文化和语文的生活

化也应该是大语文的一种境界。在今天这个“泛语文”的社会大背景下，

将知识、教化、修养、灵性、感悟、哲理糅合于语文之中，“随风潜入夜,

润物细无声”，渗透在课堂上，让课堂留心生活与文化，使我们的语文变

成真正的语文。

(-)构建了“导入激趣f引探释疑一迁移实践”的课堂教学模式框

架。

为了实现以教学实践不断丰富和发展课题预期目标，提升课堂教学的

含量，彰显课题研究的效果，为教学特色建设提供教育资源保障和有力的

支撑，我们定期组织课题组成员学习新课标精神，学习课题实施方案，研

讨教材有关信息，力求以先进的教育理念和教育方法指导课题研究工作。

我们积极整合各个教学环节中有效落实探究式对话阅读能力培养的方式

和一般流程，以课堂教学为主阵地，拥抱日常教学实践，提高了课题研究

的质量，构建了“导入激趣一引探释疑一迁移实践”的课堂教学模式框架。

1、导入激趣，形成对话期待。即语文老师立足文本，找到学生感兴

趣的切入点设置悬念，引发学生与文本间的对话期待。现代教学论认为：

一个完整的课堂导入环节对学生有集中注意，引起兴趣，激发思维，明确

目的，进入学习课题的作用。语文特级教师于漪也提到：“在课堂教学中，

要培养激发学生的兴趣，首先要抓住导入课文的环节，一开课就能把学生

牢牢地吸引住。课的开始好比提琴家上弦，歌唱家定调，第一个音定准了，

就为演奏或歌唱奠定了基础。上课也是如此，第一锤应敲在学生心灵上，

象磁石一样把学生牢牢地吸引住。”由此可见，一个成功的课堂导入环节,

能迅速集中学生的注意力，激发学生的求知欲和学习热情。良好的开端是

成功的一半，精彩的导入环节无疑可为整堂语文课教学奠定良好的基础。

基于对课堂导入的上述认识，我们在自己初中语文课堂的教学实践中

进行了以下一些尝试：

(1)情境导入法

教师用生动的语言，进行直接描绘，或借用幻灯、录音、录象制造一

个美妙情景，唤起学生的感情共鸣，使学生产生一种求知的急切感。如教

学《沁园春雪》时，首先用幻灶或录象打出一幅气势磅礴的莽莽北国雪

景图，让学业生从视觉、知觉、感觉等多角度进入情景，感受雪景带给人

的辽远的意境。撤去画片，让学生闭目、静思、凝神，然后播放上阕的磁

带录音,学生通过文字构筑图画，使原先留在脑际的图象得到充实和深化,

让学生进入诗中描绘的意境。最后导入：1936年冬天，伟大领袖毛主席

在延安看到了这幅雪景,写下了一首千古绝唱，这就是我们今天要学的《沁

园春雪》，让我们一起来看看这位世纪伟人是如何描写雪景，怎样抒发情

怀，评古论今的。如教《社戏》一课时，我首先运用浓郁的抒情语调朗

诵了一首小诗：树如果我是一棵树妈妈再不会责骂我弄脏了衣服小麻

雀会柔顺的在我臂上挂一串音符顽皮的蝴蝶啊悄悄滑一线尘土松鼠

则在我身上左右跳跃编一网树荫嘻！还有可恶的啄木鸟用他的尖嘴阁

阁向我搔痒是啊，我们回忆往事，总是充满一种浪漫的理想色彩。鲁迅

笔下平桥村的孩子们又是怎样度过美好愉快的童年生活呢？今天，我们共

同学习鲁迅的《社戏》。这样导入就激发起学生的感情和兴趣，增强了学

生学习的主动性。这样通过创设使他们产生迫切地阅读文本的愿望，学生

在阅读的过程中就可感受和理解作者所要表达的思想感情，发现文本之

美，进而形成自己独特的感受，构成与文本的直接对话。

(2)悬念设置法

于无疑处设疑，诱导学生思考。文学作品中作者的匠心常常表现在：

于不动声色的叙述中蕴含深刻的思想和感情。学生因其阅历和智力的局

限，往往忽视这些精彩之处。在这些地方设疑会让学生“惊悚”，产生一

种顿悟。

如教学《邹忌讽齐王纳谏》时，我搞了个小动作，故意将题目错误的

写成《邹忌劝齐王纳谏》，引发学生的争议。他们果然急了，开始是小声

嘀咕：老师，错了！我装作没听见。结果几乎每个学生都抬起头看黑板，

异口同声地喊：“老师，不是‘劝'是'讽'！"我还是装糊涂：“一样一样,

‘劝'和‘讽'差不多嘛！”学生不干了：“差多了！'讽'是用暗示比喻

委婉劝谏，比‘劝'表达更准确。”我点了点头。板书完“讽”的含义后,

紧接着我提出了几个思考问题：邹忌想劝齐王什么？用了个什么比喻？效

果如何？结果整堂课上的很流畅。

(3)故事导入法

故事对学生具有很大的吸引力，因为它有生动的情节、丰富的内涵。

通过生动形象地讲述故事或事例来感染学生,启迪学生的思维，从而顺利、

生动地导入新课。如在讲授《马说》时，我就其中的“伯乐相马”，给学

生讲述关于伯乐的故事。相传伯乐是春秋时代人，姓孙名阳。据说，有一

匹千里马拉着沉重的盐车翻越太行山。在羊肠小道上，马蹄用力挣扎，膝

盖跪屈；尾巴下垂着，皮肤也受了伤；浑身冒汗，汗水淋漓，在山坡上艰

难吃力地爬行还是拉不上去。伯乐遇见了，就下了自己的车，挽住千里马

而对它淌眼泪，并脱下自己的麻布衣服覆盖在千里马身上。千里马于是低

下头吐气，抬起头来长鸣，嘶叫声直达云霄。这是它感激伯乐了解并且体

贴它啊。通过历史故事，吸引学生的注意力，不仅顺利导入新课，又扩展

了学生的知识面。

(4)留心观察法

不少同行以为教材资源即课文，其实，教材资源除课文外，还包括附

图、插图、附文……这此都是教材资源。现行的语文教材中有许多插图，

它配合课文中的主要人物、情节、景物绘制或拍摄而成，是语文教材的一

个重要组成部分，教师要善于利用教材资源导入。插图不仅可以增加学生

的阅读兴趣，而且还可以用视觉形象补充文字描绘的不足。举例说：我在

讲授《风筝》一课时，我首先让学生看教材上的一幅插图，然而问：“大

家先不要看课文内容，说说这图上画了什么？”有的学生说，画面上画了

三个孩子,一个在门里两个在门外，他们都在专注地看天上的凤筝。老师又

问，谁能具体地描述一下这三个孩子的神态?有的说门外的孩子彼此抢夺

着，似乎那小一些的孩子也想过过自己掌控凤筝的瘾,而那个大些的孩子,

凭着自己的人高马大执意不肯。有的学生说那在孩子借了小孩子的风筝，

就不肯还了。有的学生又抢着说……从这些学生的反映可以看出：学生参

与的热情非常高，而学生的积极参与直接影响到后面的学习，教学效果好

自然是意料之中的事了。我事先也没料到一幅小小的插图能引来学生强烈

的兴趣，就像一泉活水，荡起了无限的涟漪。

(5)经历导入法

孔子云：“名不正则言不顺。”中国人对“名”的重视，也表现在给

人取名字上。我在给学生上《孔乙己》一课的课堂导入中，便先让学生谈

谈自己名字的由来。学生的发言中有的说自己的名字是父母对自己的祝

福；有的说自己的名字是父母对自己的一种期望；还有的说自己的名字和

出生的季节、节日以及家里的情况有关。显然，学生的名字里面大都包含

有一定的寓意，即父母长辈对自己美好的祝福。继而，谈到鲁迅这篇小说

的题目——“孔乙己”名字的由来：关于“孔乙己”名字的由来，是“因

为他姓孔，别人便从描红纸上的'上大人孔乙己'这半懂不懂的话里，替

他取下一个绰号，叫孔乙己”。那么，“孔乙己”这个绰号有又有何种寓

意呢？我随后让学生看一看“孔乙己”这个人物的名字由来，学生找到原

文后马上就能理解到：第一，他的名字和自己相比，是“别人”取的，不

是父母所给，当然也无所谓父母对他的祝福和希望；第二，从课文中“他

对人说话，总是满口之乎者也，教人半懂不懂的”和“接连便是难懂的话，

什么‘君子固穷'，什么'者乎’之类，引起众人都哄笑起来”等句来看，

别人给他取的这个“半懂不懂”的名字，实际上也寓意了众人对他的嘲笑。

这样，从学生再熟悉不过的“名字”入手，进而讨论到鲁迅笔下“孔乙己”

的命名，学生不仅觉得新鲜好奇，而且对理解课文的立意也会更为深刻。

另外,对他们今后阅读鲁迅和其他在作家的文章也能举一反三,触类旁通。

不过，课堂导入也不能一味追新出奇，它还必须要遵循以下三个原则:

(1)双重针对性。

所谓针对性是指“导入”的内容要针对教学内容，教师设计的导语

与教学内容构成有机的内在联系，切不可游离于教学内容之外；针对性还

包括针对学生的年龄特点、心理状况、知识储备、能力水平以及兴趣差异

等实际情况设计导语。

(2)简明性和启发性。

导语要尽量以生动、具体的事例为基础，引入新知识；同时要讲究事

例的简明性和启发性，要让学生从浅显简明的事例中迅速发现问题，从问

题着手引发学生的“认知冲突”，进而激发他们积极的思维，产生寻求解

决问题的强烈愿望。

(3)逻辑性和递进性。

课堂导入要以旧知识为前提，以旧拓新，温故知新，使导语的内容

与课文的重点紧密结合，层层递进，揭示出新旧知识之间内在的逻辑关联,

把旧知识通过新授加以扩展和深化。

2、引探释疑，深化对话深度。文章，是美的化身。从外在的语言美、

音韵美，到内在的情感美、意境美，从不饰雕琢的朴实美到精雕细刻的华

丽美，都存在于语文课本的每一个角落。因此，发现美、品味美、研究美、

运用美，便成了语文教学的主旋律。然而，现在的学生，因为生活的舒适

与优越，感悟美的触觉有些迟钝，这就要求教师在深入挖掘文本内涵的同

时，还必须善于抓住契机，创造条件，营造氛围，引起学生情感的共鸣，

使他们自觉地将文字与情感融为一体，文章与生活合二为一，从而使真美

再现，让语文课上出美感来。在对话式节目中，主持人常用一个小问题或

是一个小故事诱使对话者谈论更多、更深入的内容和观点。在语文课堂上

我们也可以引用这一策略。当然，语文教师的目的在于引导学生与文本进

行深层次的对话，填补文学作品的艺术空框，生成“言外之意”“象外之

象。如在学生充分阅读《三峡》一文后，我提出了一个疑问：“郦道元开

始极力描写的三峡美景为什么要用‘猿鸣三声泪沾裳’的哀婉语调结束？”

学生结合文本后明白了作者表达古三峡滩多水急、行船危险的用意，同时

也体察到郦道元关心渔者的人文精神。

在教学《散步》时，学生在充分感知到洋溢于这个四口之家的浓浓亲

情，我便要求学生用一个词概括浓浓亲情的奥秘、。他们很快就总结出：尊

老爱幼。我紧接着问：“尊老”和“爱幼”哪一个更可贵？这个问题一下

子又将他们激活了。有说“爱幼”更可贵，又说“尊老”更可贵的，也有

说两者都可贵的。我没有马上作出评价，而是用幻灯片打出了两段话。第

一段是：老人和儿童属于社会中的弱势群体，他（她）们的生活状况，最

能真实地反应一个社会（国家）的文明程度。第二段是：“哺育子女是动

物也有的本能，赡养父母才是人类的文明之举”（培根）。简要诠释了这两

段话的含义之后，我做了一个小结：“尊老”和“爱幼”都可贵，这既是

一个人也是一个国家文明的标志，但我更赞成培根的话，“尊老•”更可贵。

因为这是人类特有的高尚情感，更是我们中华民族代代相传的珍贵美德一

一“孝”的集中体现。同学们，你们知道“孝”字的最初写法吗？它是一

个会意字，上面一个“老”字，下面一个“子”字，古人解释“孝”为“善

事父母者”。我希望同学们能深刻理解“尊老”的含义，把中华民族“善

事父母”这一美德传承下去！在这次《散步》的教学活动中，我和学生在

欣赏这篇美文时，不仅仅得到心灵的震撼，而且经历了一次灵魂的洗礼。

现代阅读理论告诉我们，阅读是读者与文本对话的过程，一方面读者

总是从自身接受视野出发选择文本对话，另一方面文本则以意义空白与未

定性的基础结构召唤读者对话。显然，一个文本适合一部分读者的视野，

但未必能进入另一部分读者的视野。同样，一个文本有多个层面，也并不

是所有的层面都能自动地进入读者的视野，读者往往只选择与自己接受视

野相应的层面对话。而文本一旦进入阅读教学，对话的层面便不再任由

读者的接受视野选择，它要受到文本教学价值的制约，换句话说，文本

的教学价值规定了读者的对话层面。并且，阅读教学中的学生读者，明显

缺乏成熟读者所拥有的对话的〃眼力〃和〃资本〃，因此，阅读教学会出现大

量有教学价值但学生未能抵达的对话层面，而促使学生抵达这些层面恰恰

是教学对话的着力点。教材文本的规定性和学生读者的特殊性决定了教学

对话的任务，即帮助学生抵达有教学价值但未能抵达的对话层面，促成学

生在此对话层面与文本对话。由此，促进学生与文本对话的首要任务应该

是帮助学生明确〃在哪里与文本对话

3、迁移实践，拓展对话内容。主持人善于利用道具或是事例触发对

话者联想，以充实对话内容。在语文课上则可以利用课件或是用语言表达

触发联想，调动他们的生活经验，引发感悟。在《三峡》一课即将结束时,

我利用课件展示了两张新三峡的图片，以此调动学生的阅读、生活积累，

触发联想。学生们很快写出了描写新三峡美景的语句。这不仅达到了使学

生学语言、用语言的目的，也使学生在对作者的思想感情充分感受和理解

之后，扩大了自己的思想视野和情感体验的范围。

探究式对话本身具有一种自我生成的内在机制。教师与学生、学生与

学生、学生与文本在对话过程中实现着多种视界的沟通、汇聚和融合，在

一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界，让真理的探求

不断增加新的可能性。随着对话的深入，又往往会产生出更深邃、更新颖、

更富有启发性和创造性的对话。正如钟启泉教授在他的《社会建构主义：

在对话与合作中学习》一文中所说：“对话性沟通超越了单纯意义的传递,

具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自

己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人

的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创

造。”语文学科实施“对话式”教学，更有无限的培养学生创造性的潜力，

因为汉字思维内涵的多层次性、汉语文内容的丰富性和汉语文阅读的多解

性，最能拓展学生想象和联想的空间，最能促使学生创新思维的多向性发

展，最能培养学生回旋喷涌的思辨力和创造力。因此语文教师要把握对话

的创造、生成功能，挖掘语文学科的创造性因素，让“对话式”语文教学

成为培养学生创造性的广阔天地。

几种探究式对话方式与效果控制：

1.与文本真诚对话——课文解读的效果控制

解读文本，与文本对话,是阅读教学最基本而又必须首先进行的对话。

“对话性的阅读就是和文本展开平等真诚地交流，通过和文本的视野交

融，共同建构新的意义，共同进入新的境界二学生运用听觉和视觉等多

种感官和文本对话，往往是从其已有的经验和智力出发，深入思考，重组

知识体系，从而自主构建知识体系和心智结构。离开了文本，阅读教学的

对话就是无的放矢。学生与文本对话，沉浸其中，才能从字里行间感受作

者的情感世界和精神追求，从而去建构自己美好的精神家园。可以说，引

领学生展开与作品的真诚对话，在与文本的对话中感悟作者的情感与感

受，感受作品的风格与情调，其最终目的是促进学生在认知、情感等多方

面的交流与发展。否则，现代教学媒体的广泛应用就可能成为时髦从而消

解了文本学习的本义。

2.与作者精神对话——作者读解的方式控制

与课文作者的精神对话，是学生与作者心灵的碰撞和灵魂的应答。这

是较高层次的教学对话。叶圣陶在《阅读与写作》中曾说：“文字是一道

桥梁。这边的桥墟站着读者，那边的桥境站着作者。通过了这一道桥梁，

读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合。

“提倡恢复作者的原意，认为"作者思有路，遵路识斯真，作者胸有境，

入境始与亲。”与作者精神对话，以作者为中心的读解理论能够保持读解

的确定性和客观性。

在对话中，学生走进作者的视界，与其精神相遇。作者在文本中叙事

抒情，学生读者会无声地肯定或否定、回答或质疑，依靠自身的知识储备、

文化修养和人生体验等建构和生成着带有自己个性色彩的新的文本意义。

学生独立阅读文本时与作者的对话内容，有着与教师所“启发”的标准答

案不同的色彩。这种无声的交流，似山涧溪流在学生的心底流淌，是在与

文本对话的基础上又高一级的对话。在课堂上短暂的时间里，如何设计对

话的主题，把握对话的深度，就成为教师素养的重要表现了。

3.与生活感悟对话——读者解读的运用知识方式控制

学生的生活阅历及其感悟程度，对他各种知识的学习如解读课文有着

重要影响。海德格尔的“前结构”（前理解）理论提出理解有三要素：前

有、前见和前设。伽达默尔将其统称为阅读理解的成见。中学生的认知结

构不同，如读前的行为方式和思维方法、传统观念、风俗习惯、已有的见

解、读前的预设假设不同，则对文本的理解差异很大。比如《第一次真好》

的教学，大多教师往往要在课尾让学生口述自己的第一次。一般学生会把

自己第一次的某个经历很原始地讲出来，不大注意用刚学过的知识讲清为

什么这个第一次使人回味无穷及其积极意义。有经验的教师会对每一位同

学的讲述悉心引导，使其感悟到好的第一次是笔财富，怎样通过第一次的

经历走向成熟。

教学中，我们提倡学生与自己的生活感悟对话，使被利用的先前知识

不是从记忆中被原封不动地提取，而是根据具体事例的变异性加以改造和

重组，让生活经验参与对话，并把生活阅历转化为知识，不断的走向丰富

和完善。如果学生不能与自己的生活感悟对话，把早已获得的知识用到发

现新知识的过程，他们就不可能积极地参与到对话中来。教师应有效控制

学生的知识运用方式与过程。

4.与自我心灵对话——读者读解的精神内化控制

“人是一种对自己的存在不断进行自我认识、自我探究的存在物”。

与自我心灵对话是师生的自我对话，是对自我的反思性理解，就是使自己

站在自己的面前，凝神观照，对自身经验、知识、行为、思想等进行的回

味和合理性追问。反思是自我对话的基础和途径。在对话互动中，学生便

听取他人发言边反思自己的理解，与内部的“我”不断协调，与自己的心

灵在做最近距离的接触，个体内心的矛盾或困惑往往能促使他去思考、感

悟和探究，现在与过去的“我”、现实与理想的“我”对话，使个体尽可

能地调解自己的认知结构和思维方式，使困惑走向澄清，自我不断地获得

充实和发展。“如果仅仅是把各种知识硬塞进学生的头脑，每一种知识互

不联系，那么知识塞得愈多，心灵中‘自我思考''自我想象'‘自我判断'

的领地就越小，当心灵完全被塞满时，'自我'就被完全排斥另外。其结

果只能培养出‘单视野的人‘‘考试人''破碎的人相反，如果各种知

识在人的头脑中建立联系，具有碰撞、对话和交融的机会，就有可能产生

智慧。”自我对话揭示了教学对话的深层本质，使对话具有了深刻意义。

对话是一个动态的过程，其结果是师生思想与行为的转变，即对话交

往观念与能力的形成，对差异的深层次认同和对世界理解的加强。通过反

思，追问自身与他人言行的合理性，反思所听到、读到及看到的一切，斟

酌自己的经验和问题的真实性，找到对话何以进行与失败的根源。它更强

调在彼此的交融中完成学习任务。因此，师生的反思成为确定教学目的、

手段等合理性的重要途径之一。

5.与教师平等对话——读解行为的方式控制

课堂教学中真正的师生对话，不再是由学生单向的回答教师提出的问

题，也不局限于教科书及教学参考书所提供的问题。这是读解行为的变化。

学生主动与教师对话不再是迫于外在压力的被动行为，而是出于学习者的

内在需要了。教师既要注意以平等的态度与学生进行讨论和交流，发表自

己的见解，同时也要注意引导学生在对话和争论过程中不断寻求共识，寻

找问题解决的更好办法和更优方案。“平等”的态度是相对的，不是绝对

的，因为文本是成年人的作品，教师的文化与生活背景、受教育的阅历等

构成了与中学生并不等同的视域，这本身就存在着对话的不平等。教师以

前见体验文本而形成的理解，往往影响学生的认知。教师的体验只是不同

体验中的一种，不是体验的全部和标准答案，不能将自己的意识强加给学

生。教师只有尊重学生的体验，与学生共同敞开心扉，交流彼此的经验，

在碰撞中达到互相理解，才能有真正意义上的平等对话。

6.与同学交流对话——读解主体间的沟通控制

教学对话最主要的是生生对话。学生之间在知识背景、经验和各种非

智力因素等方面相近又存在着差异。知识与经验的差异、认知方式和精神

活动方式的多元化是丰富的课程资源。对话之所以产生，正是由于差异的

存在。无论是宏观、中观、微观、个体间、群体间的，还是师生间、学生

间、知识背景、性格、气质、动机等方面的差异，其所产生的动能都能构

成课堂对话的动力基础。“独学而无友，则孤陋而寡闻”。对读解主体间的

沟通进行控制，使学生在与同学的对话中，发现同伴与自己见解的不同，

能够重新认识自己的思维过程及结果，在再造与修正中重新构造自己的知

识系统。教师要有意识地开发与利用这些宝贵的课程资源，引发学生对话

的积极性，使其平等地参与对话过程，勇于发表自己的见解，学会倾听和

吸收，这样就能够减少以至避免学生的盲目或低效对话。

（二）形成了有效的小组讨论模式。

课堂小组讨论,是改革教学模式,实施素质教育，培养学生创新意识的

重要手段,它具有群体性、语言性和情境性等特点.通过讨论可以充分调动

学生学习的主动性、自觉性、积极性，发挥其主体作用;通过讨论可以使学

生既当先生又当学生,充分发挥大家的聪明才智,集思广益,互相学习，互

相启发,互相提高;通过讨论,可以培养和发展学生的独立思考能力、口头

表达能力和创造能力.

课堂小组讨论的误区主要有如下几种：

1.讨论无中心主题，乱哄哄，此问题没好，彼问题已来。

2.学生层次不同，这组没讨论好，那组已经结束。

3.小组中只有少数活跃分子参与，其他多数没事做，吃“白饭”。

4.讨论时间不够或过多，讨论话题过大或过小，甚至与教学目标根本

无关，致使讨论大多无效。

5.教师没有指导学生如何讨论，学生根本不会讨论。

6.教师不能对讨论结果予以及时点评、总结。

7.流于形式，成为点缀，完全是调节课堂气氛，赢得评课教师彩声的

必要手段，为讨论而讨论。

因此，要使讨论真正起到应有的作用，就要讲究课堂小组讨论的组

织艺术。科学地划分学习小组能有效地改善课堂气氛，促进学生良好的

认识和非认识品质的发展，又能让学生感到强烈的个人责任，认识到互

相合作的重要性，培养学生合作的技巧和良好的学习习惯。基于此，我

做了以下尝试：

1、“四人组”合作学习是“探究式对话阅读”中采取的主要合作方

式。首先把班级中的学生划分为若干个学习小组，每一小组通常由一名优

等生，两名中等生和一名中下生组成。做到组内质疑，组间质同。为学生

展开公平竞争创设良好的外部环境，以便产生互相激励的场效应。每组设

组长一名，开始时通常由优等生担任，一段时间后，由组员轮流担任。组

长有权根据情况安排发言顺序和组内工作的分配，负责监控组员知识的掌

握情况等。必须给组内成员均等的机会发表看法，不能组长一人包办代替,

尽量避免中下生当“听众”的情况发生。

2、重视“参观组”合作学习，扩大了学生自主学习的范围。随着所

学知识的不断深化，有些综合性较强的题目，个别的合作学习小组可能感

觉到有些困难。为了让一部分学生也参与到学习的具体过程中来，在教师

允许的情况下，小组的四名同学可分散到其它不同小组“参观”学习，汲

取他人之长，补己之短。不是做简单的“模仿”，而是要把思路、方法、

结果等信息全部带回本组，并与其他同学再次进行互相交流，最终形成本

组的意见。如在阅读《敬畏自然》一课时，让每个小组通过小组合作探究

作者提出观点的依据，一个小组的同学不知如何入手进行解决，教师了解

情况后，便让他们分别到别的小组进行“参观”，向别人学习。在回到本

小组后，每位同学分别介绍了别的小组的研究方法，最终形成了自己的答

案。在反馈时，这个小组的研究成果反而成了“标准答案”，又被其他小

组列为“参观对象”，各组互助，互相学习，共同提高。这种形式使学生

的自主学习范围扩大了，方法更灵活了。

3、“指导组”合作学习使得学生的自主性更强，主体地位更突出。这

也是一种建立在学生初步具备了合作意识与技巧基础上的比较高级的合

作学习形式。在合作学习的过程中，如果某一小组对问题研究的十分透彻,

方法适当，有一定层次和深度，这时，教师可以示范、提示一些辅导技巧,

让这一组同学分别深入到其他组中，对有困难的组进行辅导。要注意要求

指导组的同学指导使不要把答案告诉其他组，而是适当提出一些合理的建

议，帮助其他组完成学习目标。整个过程基本上都是在学习互动的基础上

完成的。教师“教”的过程不明显，而学生的自主性更强、主题地位更加

突出。整个课堂中研究气氛非常浓厚，便于形成良好的学习风气与人际关

系。生生互动，资源共享，显见其中。

由于小组讨论模式重视学生自我意识培养，使学生在教学活动中充分

发挥了自己的主体作用。在学习和其他活动中显示了更强的上进心、自信

心和学习能力。在小组中，每个学生参与对话的机会更多，学生间往往能

彼此纠正错误，相互补充，学生们的参与意识很强，经常在课堂上出现由

学生提出问题，请其他同学解答，并各抒己见，进行辩论，课堂上没有处

理完，课下继续讨论。使学生不仅学懂，而且会用，培养了学生的求异思

维，更培养了学生的探索精神，使观点更精细，从而搭建了课题研究的平

台。

（三）发展了学生的个性，提高了学生的综合素质。

在探究式对话阅读活动中，一部分原本内向型的学生转变为外向型，

原来有一些心理障碍的自我封闭型的学生现在愿意向同学、老师敞开心

扉，学生的个性发生了根本性的转变。探究式对话阅读是将表达者的思想

感情知识转化为外部语言形式的能力，它是学生知识、素养、能力、胆量、

个性的综合展示，是情商和智商的有机结合。

不妨看一下材料：一组学生活动后的体会：

靖靖同学：”语文学习中的审美情感因素起着重要作用，例如，我看

余秋雨的散文，开始的时候感受到的只是表面上词藻的华丽而已，但过后

回忆起书中所阐明的道理，感到观点十分鲜明，包含着很深的哲理，给人

启迪。使人对自己的人生观、价值观有一个重新的审视，大大促进了思维

的发散，有利于开阔眼界和深入思考一些问题，并给人以一种快感。”

高聪聪同学：“语文老师不布置很多作业，而是鼓励我们多读一些书。

从前我只把一篇文章当作一堆无生命的句群……，后来老师告诉我们，文

章是作者与读者心灵的桥梁，只有认真去读，细细品味，才能品出那一丝

最精妙的东西。于是，我读文章时就和与作者面对面对话一样，体味作者

的感情。渐渐地，我发现阅读并不枯燥……，用自己的情感去揣摩，会得

到美的享受，同时增加了很多知识。”

滕佩娟同学：“把文章放在特定的气氛中去感受、体味，才能深刻细

腻地体会出它的美，也有助于我们解题。”

杨宗山同学：“有了对话，就有了审美享受，就有了兴趣，那语文学

习便是件非常轻松快乐的事情。我的语文水平就是在这轻松的氛围中提高

的，眼界变得开阔，能力得到提高，比起那面对整天做不完的如雪片一样

的考卷，又被'标答'死死束缚的同学来说，不用多幸福了。……我认为

语文学习就应这样，像我现在真有些相知恨晚的感觉。”

这些材料当然具有一定的典型性，从这些材料中我们可以看出一点，

探究式对话阅读是一种积极有效的学习过程，无论是尝试发现、实践体验

还是独立探究、对话讨论都能发展思维能力和学习能力，提高学生的语文

素养，提高学生的学习兴趣和学习的深广度，同时也有利于学生的全面发

展。

（四）建立了平等融洽的师生关系，提高了课堂教学效率。

课堂教学作为探究式对话阅读的主渠道，教师应当少一些批评，多一

些表扬，把“相信人人能成功”传达给每个学生，营造一个轻松、积极的

探究式对话阅读氛围，让学生饶有兴趣地主动投入到对话训练中，积极地

观察、思考、想象，让学生想说；采用多种训练形式，让学生参与讨论，

指导学生以教材为凭借，抓词抓句，抓段抓篇，并充分利用课文空白、课

文特点等内容，创造性地练说，让学生乐于对话。

（五）通过实验与研究，提高了教师的教学水平和教科研能力，全

面提升了教师整体素质。

课题实验立足于课堂教学，通过备课、上课、说课、评课研讨等一系

列活动，极大地提高了教师教学水平。生思维活跃，动手动脑又动口，既

学习了知识，又培养了能力，提高了课堂教学效率。在学校“一人一课”

达标验收课中，均取得优异成绩。在章丘市素质大赛中，多人获一等奖,

并被评为章丘市骨干教师。还被教研室选派赴乡镇送课，得到师生的高度

评价。积极撰写教育论文并多次获奖。

六、经验与反思

1、改变传统的初中语文的学习方式，而不采用疾风骤雨式的改革，

使学生循序渐进地改进学习观念，转变学习方式，这是更有效地提高阅读

能力的过程，也是更有效地磨炼情感态度价值观的过程。

2、使教师逐步转变教学观念，改进教学方式，并且能够对初中阶段

的教学起到正面的影响，在语文教学中体现语文学科作为一门既具有工具

性又具有人文性的基础学科的性质来，体现出语文学科的个性所决定的语

文课的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语文课

独有的迷人氛围和个性魅力，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而师生双

方得到共同发展。

3、为在初中阶段开展探究性学习提供实验样本，高效地完成阅读任

务，提升阅读质量，也使探究式阅读找到了恰到好处的合作方式，更有利

于培养学生的协作精神。

4、探究式对话阅读作为一种教学模式，它可以成为新课标阅读教学

理念的一种实现形式，可以作为实施语文新课标的一个突破口，进而推动

语文新课程改革向纵深发展。它是一个不断探索、不断完善的动态过程，

它涉及到教学观念、教材内容、学习方式与手段、教学的时空等多方面的

内容，关联着教育、教学的政策、方针、教学原则等方方面面，决定着学

校办学的目标与可持续发展等问题，因而，本课题还需继续进行研究与实

践。

《构建审美化的初中语文探究式对话阅读教学模式》工作报告

课题负责人杨玲玲

一、课题提出的背景

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出要使学生养成健康的审美情

趣。语文教学是一门美的艺术，语文学习更是追求美的过程。柏拉图认为

协调就是美，反之就是不美。马克思说过：“社会的进步就是人类对美的

r追求和结晶。”对美的向往是人类文明得以不断进步的重要动力，而教

育活动始终与人类社会的发展进程紧紧相连。语文教学作为基础学科理应

承担审美教育的任务，培养学生“健康高尚的审美观”。阅读是搜集处理

信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、

教师、文件之间对话的过程。

20世纪70〜80年代，为了扭转语文教学的“少慢差费”现象，更多

地强凋语文教学的审美化，由最初讲究语文学科的训练体系、训练技法到

最终将学生当成变相的工具进行训练，“科学化”走进“异化”的死角；

针对“科学化”的弊端，人文性被提到一定的高度，使语文教学又陷入为

人文而人文的误区。

20世纪90年代以来，世界各国的课程改革纷纷倡导“主动探究”，“学

会学习”。“新课标”着眼于知识和能力、过程和方法、情感态度和价值

观三个维度去设计课程目标，培养和优化学生综合性的语文素养。而“语

文素养”是一个内涵深厚、外延宽广的语文课程新概念，“既包含以语感

为中心的听说读写的言语实践能力，更囊括学生的品德修养、审美情趣、

良好个性和人生态度。语文新课程就将使学生摆脱因把知识本身视作目的

这种‘知识奴隶'的厄运而何归生命、回归心灵，就超越了从语文教师手

中承受知识这种直观外在线型的关系而追求完整意义上的“人之发展"。"

目前我国新的课程标准特别强调营造民主、和谐的课堂气氛，培养学生自

主、合作、探究学习能力，从而真正达到培养学生的创新精神和创造能力

的目的。阅读能力在语文各种能力培养中占据首要位置。阅读教学中学生

探究对话能力的培养是目前语文教学亟待解决的问题。

《中学语文课程标准（实验）》的“课程目标”中就指出：“注重个

性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和

情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发

展想像能力、思辨能力和批判能力。”探究性阅读和创造性阅读是实现个

性化阅读的两种方式和两个阶段，探究性阅读是基本方式和基本阶段，是

做到创造性阅读的前提。因此，探究性阅读是语文阅读教学体现新课标的

关键。

语文新课标还在“实施建议”中对阅读教学作出重新解释：“阅读教

学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵

交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。

教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅

读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充

分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，

尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨

是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”这就是阅读

教学对话理论。

在初中阅读教学中，探究式学习方式和阅读对话理论也完全可以融

合，称之为探究式对话阅读，这应该成为新课程理念下的一种阅读教学模

式。布鲁纳发现教学理论、建构主义学习理论、合作教育理论是进行探究

性对话阅读教学的主要理论支撑。伴随着语文新课标而出现的有关“探究

式学习”和“阅读教学中的多重对话”的阐释性文字也时时出现在各种报

刊杂志中，特别是对“阅读对话理论”的阐述已经达到系统化的程度，这

都为本课题的研究提供了较有力的理论依据。

二、课题的研究原则

1、主体性原则

“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实

践。”阅读课虽然是在教师指导下的学生群体阅读，但是群体阅读必须以

个体阅读为基础，以发展读者（学生）个性为归依，把课堂还给学习的主

人—学生，把阅读还给阅读主体，“让学生在主动积极的思维和情感活

动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”，从而自行发现、自行建构文

本的内容和意义。

2、问题性原则

问题是探究的起点。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问

题更重要。”探究性阅读从学生的“问”开始，是一种问题质疑式学习。

探究的问题由教师或学生提出均可，但要注重培养学生自己发现问题与提

出问题的能力（在教学中，应结合课文和现实生活创设一种开放性的、富

有意义的、比较复杂的问题情境，在有启发的条件下帮助学生提出问题）。

有了问题，特别容易激发学生的探究意识，使学生在积极情感的驱动下自

主地、能动地阅读，实现语文再创造。

3、过程性原则

探究性阅读是一种过程化学习，没有过程的结论是没有体验、没有深

刻理解的结论；不追求结果的过程也是缺乏价值和意义的过程。但是，也

不能苛求所有学生的探究结果都达到满意的效果；同时，这种学习有阶段

性，是一个循序渐进的过程，不必一次探究透、探究完，其阅读水平随年

级增加而逐步加深。

4、合作性原则

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读文本不但是

因文得意的心智技能，而且是缘文会友的对话行为；不但是学生、教师与

文本和文本背后的作者对话，而且还发生着生生之间、师生之间的对话。

这样，探究性阅读就必然会融入和谐友好的协作氛围，产生渴求与同伴协

作探究新知的心理欲望，在共同对话中探究，在共同探究中求知，在共同

求知中发展。

5、倾听性原则

每个学生的生活经验和个性气质都不是一样的，学习方法和理解水平

也不尽相同，对同一篇课文、同一个人物形象的感悟，也不会完全相同，

阅读的结论常常是多元的。作为学生学习的组织者、引导者和合作者的教

师，一方面要培养学生学会倾听、善于倾听的习惯，另一方面，自己更应

耐心倾听学生的意见、观点，发现其中的智慧、亮点和偏颇、冲突，因为

这种阅读体验本身便构成了一种宝贵的探究资源。事实上，正是通过倾听

学生，通过关注学生的即时表现、学生的观点和发言，通过关注学生的兴

奋点与疑惑处，教师才能对自己何时参与、如何参与做出决策，从而引导

学生朝着探究的终极目标奋进。

三、课题研究的过程

（一）建立组织，落实队伍，各司其职，规范过程管理

1.充分借助学校教科室的领导力量，认真搞好本课题实施的规划管

理、宏观调控、科学评价，争取学校领导在人力、物力大力支持，调动、

组织、协调足够的研究力量，保证本课题按计划实施研究。

2.成立课题研究小组：

课题负责人：杨玲玲

课题组主要成员：高建设、杲淑霞、苗林、张在岳

实验课题研究小组主要负责技术管理，带头进行对比试验，收集整理

实验资料•，形成阶段性的实验总结，通过行动实施研究以及研究成果的推

广运用，验证课题研究的阶段性成果，最终实现理论与实践的互动，以教

改引领教研，以教研推动教改。

（二）组织学习现代教育教学理论，转变实验教师的教学观、学生观、

学习观。

我校的教研教改其实比较早，但是许多教师尚未跳出应试教育的束

缚，把“水多泡倒墙”、“时间加汗水”、“拖时间、压作业”当作制胜的法

宝。面对高耗低效的现状，学校鲜明的提出了“靠理念超前求突破，向改

革创新要质量”的口号，组织全体教师学习教育教学理论，更新教育思想。

为了使理论学习落到实处，学校采取了一系列措施，保障了理论学习快速、

深入的开展。

1.学习形式：集体培训与自学相结合。除由教研室成员定期组织有关

理论的学习辅导，还安排了教师自学内容与计划，让全体教师充分利用课

余的时间自觉学习现代教育理论O

2.保障措施：

搜集有关教育科研理论书籍，我们下发了理论资料，达到人手一份。

全员参与，课题组成员带头学习，根据学习计划，定期组织理论考试。建

章立制，借助学校领导力量推动教科研据活动。在学校教研室的支持下，

课题组专门制定了教育科研的三年规划，成立了组织机构。定期检查学习

笔记，组织交流学习心得。走出去，请进来，学习间接经验，增加感性认

识。为了进一步提高教师学习理论的积极性和实效性，亲自感受先进教育

理念的神奇魅力，我校曾多次组织骨干教师参观学习，每到一校，总要蹲

下来，深入进去，全面了解，虚心学习。

扎扎实实地理论学习，启迪了教师的思维，开阔了教师的视野，促进

了教师教育观念的更新。课题组结合学习和学校实际制定出了本课题的实

施方案。

（三）深入课堂进行行动研究，理论来源与实践。

树教研教改典型，榜样引路。教学方法研究的基本形式是集体摩课，

最终形成成功的课型。具体做法是首先推出骨干实验教师带头摩课，一人

执教，全组参与，反复试讲、反复研究，集思广益，待摩出成功的课型后

在全校推广。

四、调查报告

（-）调查对象：初一、初二、初三部分学生

（二）调查内容：对语文探究式阅读的关注态度，对语文老师上课的

评价，对语文学科的再认识，对语文学习及学习方式的情感与探讨。

（三）调查方法：

1.问卷调查法——共发放200份，收回180份。

2.谈话交流法——在课余和课间，课题组老师找出学习成绩好、中、

差三类学生交流教与学问题，从学生做人、情感、态度、生活、学习方式

等方面作为谈话切入点，从而获取信息反馈,在教学中及时调整改革思路。

3.家长座谈法——每次家长会上，课题组老