地理生态课堂视角下师生关系优化的策略研究 论文

地理生态课堂视角下师生关系优化的策略研究摘要：生态课堂把课堂作为一个完整的生态系统，教师和学生通过知识、能量的传递，共同建设以人为本、和谐共生、共同发展的课堂，最终达到师生双方生命质量都得到提升的目标。本文从建设地理生态课堂的角度出发，结合教育生态学的相关原理，如生态环境建设、转变限制因子、了解个体生态位、遵循耐度和最适度等几个方面来提出优化师生关系的具体措施。关键词：地理生态课堂；师生关系；策略一、生态课堂视角下师生关系的研究背景生态环境恶化，人类呼吁生态文明时代。生态化成为当今社会的一种潮流，将生态学理论与人类活动结合起来，用人与自然和睦共生的理念来思考、解决问题，优化人与自然的关系，寻求人地和谐。而教育在人与社会的发展和完善方面具有特殊的功能和价值，这就是教育生态学在教育届盛行的原因之一。地理课堂“失衡”，呼唤生态化教学。课堂是一个微观的生态系统，有完整的生态主体、生态环境和生态链。在教学中只有主体与主体、主体与环境和谐共生，才能使主体与环境都朝着良性、可持续的方向发展。当前中学生的地理课普遍存在着课堂“失衡”、忽视生态教学规律的现象。对于生态文明社会的建设，地理课具有很强的促进作用。人际关系僵化，追求文明和谐校园。学校和课堂是教师、学生交往的主要场所，最主要、最基本的人际关系也就体现在师生关系上，而这又是影响课堂教学质量的主要因素。受“应试教育”的影响，课堂处于单一的教师教、学生学的以知识为中心的状态，师生间互动少，师生关系单一僵化，矛盾时有，影响教学的进度和质量，降低了学生学习的效率，身心发展也受到阻碍。因此迫切需要从教育生态学的角度把课堂作为一个生态系统，研究课堂中的生态主体（教师和学生）及其相互之间的互动关系，进而优达到优化师生关系的目的。二、相关概念界定生态学在教育领域中的正式使用始于美国学者沃勒在1932年著作的《教育社会学》中提出的“课堂生态学”的概念；教育生态学的理念最先由美国著名学者劳伦斯•克雷明于1976年在正式提出的，开启了教育的生态学研究。教育生态学就是把教育现象和教育问题置于生态学的维度中加以研究，认为教育是教育主体即师生之间以及师生与周围教育环境之间相互关联、相互作用的有机整体。总的来说，教育生态学是对教育教学活动和它周边环境相作用、联系的机理进行研究的科学。地理生态课堂是指基于生态学的思想和视角，课堂生态主体即教师和学生共同创建良好的生态环境，关注地理课堂中的所有生态因子，在环境中师生共同成长，在教学过程中，用地理的魅力激发学生学习的兴趣，促进学生的自主学习、发现学习、合作学习，注重培养学生的地理核心素养和生态素养，体现地理课堂特有的生态关怀，达到生态平衡状态的一种课堂。地理生态课堂彰显的是师生生命的纯真和自然，张扬的是学生主体的个性，追求的是生命的成长、发展和完善，注重的是师生生命质量的提高。三、地理生态课堂视角下优化师生关系的策略师生交往是在一定的环境中进行的，而环境是课堂生态系统的重要组成部分，因而环境对于师生关系的调节和改善有很重要的作用；从教育生态学中限制因子定律出发，对限制师生交往的因子进行相应的调整，有利于师生关系的缓和；从学生耐度和最适度角度调整相关教学细节，可以间接改善师生间关系；此外，教师、学生都有自己的生态位，教师与学生、学生与学生平等共生，这也是教师因材施教的重要依据。（一）建设良好课堂生态环境课堂是师生交往、生生交往的场所，是开展教育教学活动的基础，是师生演绎生命价值的平台。课堂上，教师、学生、环境、教学信息相互联系、相互作用共同形成完整的教学生态系统。课堂环境是影响人际关系的重要生态因子，人创造环境，同样环境也塑造人。教师要创建积极的课堂环境，引导学生成为自我引导和自主的学习者[1]。因此，如何塑造良好的课堂生态环境成了改善课堂人际关系至关重要的一方面。1.重视课堂自然环境的建设地理教育教学活动主要发生在课堂上，教室的布局、设备、环境等直接影响学生和教师的心情，温度、噪音、卫生等直接影响师生的生理和心理。此外，教室座位安排，一定程度地限制了师生的沟通方式和沟通范围，传统秧田式的座位排列，将学生区分隔开来，控制了学生活动和交往范围，在很大程度上限制了师生交往。定期更换座位，能增加学生处于教室中心活跃地带的机会[2]。调查显示，学生更喜欢将座位排列为环状、马蹄状、半圆形等，这样排列方式适合各种课堂讨论，能够大大增加教师与学生的语言和非语言交流，拉近了教师与学生沟通交流的距离，消除影响师生交往来自空间上和心理上的隔阂。2.营造和谐互动的地理教学情境美国当代教育心理学家林格伦曾说：“作为教育心理学家，教师扮演的主要角色之一是用多样的技巧和力量进行创设刺激学习的情境”。情境教学能够增强教学的直观性，调动学生原有的认知结构，使原本枯燥固定的知识变得灵活、有生命。将民谣、视频、社会实事、新闻热点等融入地理课堂中，让学生在情在景中学习，教师也可以结合自己的亲身经历、结合学校所在城市及周边地区的环境，体现日常生活中蕴含的地理知识以及地理对指导生活实践所起到的作用。地理教研室特别推出“一境到底”，一个情境贯穿教学过程始终，这对于地理注重过程性教育具有很大的推动作用。正如保加利亚G•洛扎诺夫的看法：人是被他们所生活的环境教学和教育的，也正是为了它才有教育活动，才接受教学和教育的。因此，教师要善于创造教学情境，将学习置于知识产生的具体情境中，在情在景中实现师生和谐共生。（二）转变限制师生交往的因子限制因子最早由李比希在研究各种化学物质对植物的影响时发现的：某一些微量元素成了作物增产的限制因子。这一概念和原理引入教育教学理论，成为教育生态学中的一个重要定律，但由于教育生态系统的特殊性，所有的生态因子都可以成为限制因子，限制因子已从自然因子扩展到社会因子和精神因子，此外，教育生态系统中的有机体不仅对能够很好适应限制因子，而且能主动地创造条件，对限制因子进行积极地反馈调节，使限制因子变为非限制因子[3]。教师和学生沟通交流的内容及交流方式成为限制师生交往的主要因子。因此，从这两方面来改善，把师生交往的限制因子转变为非限制因子。1.充实师生交流的内容通常，教师和学生交往的内容主要在学习及成绩这一块，教师把师生交往的目的完全定位在如何获取高分而忽视学生内心的想法，学生也不能完全理解教师的苦心，只愿和老师保持一种相安无事的关系，师生间壁垒森严。如果师生交往的内容仅限于“地理科学世界”，而忘记根本的“生活世界”和“精神世界”，不利于学生全方面发展。因此，教师不仅要传授基本的地理知识和技能，指导生活实践，更要注重学生地理核心素养的培养，所以，适当丰富师生交往的内容，在关注学生成绩的基础上，察言观色，把握学生眼神、表情、动作等细微变化，重视学生其他方面的需求，从生理、心理、思想等多层次、多维度了解学生，让他感受到教师不仅关心他的成绩，更关心他的成长。2.丰富师生交流的方式传统教学中，教师与学生教和学的关系特点使师生交往主要限制为“上行下达”的层级传递，教师掌握绝对话语权，处于对话的中心，师生交往多限于课堂内，沟通的方式主要是以言语交流为主，交流内容也较少，教师承担的教学任务繁重，间接限制了地理教师与每个学生的沟通交流，反馈的信息也易出现延迟和失真。因此，如何改善师生交往的方式，摆脱苏格拉底对话法的藩篱，建立联系教师和学生的纽带，已经成为多数教师致力于研究的一个领域。如今网课成了学生们日常生活的一部分，充分利用网络资源进行师生间的沟通联系，钉钉、微信等交往软件，更是拉近了师生间的距离，学生敞开心扉，扩大了师生交往的空间，满足了中学生的生理和心理特点，弥补了现实生活中的师生人际互动的不足。（三）遵循耐度和最适度原则1911年，“耐度定律”由谢尔福德提出：任何一个生物的出现并且成功地存活下来，是要依赖各种复杂的条件全盘地存在[4]。课堂教学中学生对知识的理解和掌握有一定耐受度和承受力，“过”和“不及”都会产生不良后果，甚至是相反的结果，这就要求教师能够把握好教育和教学的最适度，而这个“度”既是对生态因子质的要求，也是对量的要求，是质和量的统一。凯洛夫提出教育的量力性和可接受性，强调教育中个体耐度的“低限”，赞可夫则对教学提出了高难度高速度的要求，强调个体耐度的“高限”。无论是“低限”还是“高限”，归根结底反映的是教育生态的最适度原则。只要位于“低限”和“高限”之间，就是处于最适度。1.安排好教学进度选修课本中涉及的许多地理现象都具有规模大、地域跨度广、时空概念强的特点，如地球运动、洋流、各种地形地貌发育、全球气压带风带等，学生很难把握和理解其动态形成演化的过程，而且高中内容与初中地理知识的衔接较差，加之部分学生基础薄弱，地理素养较低，因此，许多学生感觉学习地理比较难，学生课上理解不透，掌握不完全，课下还要花很多时间消化吸收，课后习题题量过大，学生对地理甚至是地理教师都可能产生厌恶心理，渐渐师生关系疏离，进而影响地理的学习。因此，根据学生的适应和接受能力，结合地理课的教学任务，确定合理的课序、课时及地理实践教学环节，使教学进度控制在学生所能接受的范围之内，这对于地理教师和学生关系的改变和完善能起到重要作用。2.把握好教学内容传统课堂的教学通常强调全班学生学习进度保持一致，结果优等生对知识的需求不能得到满足，而后进生又跟不上教学进度，达不到教学目标[5]。班级的学生由于存在个体发展水平的差异，每个学生认知能力、思维方式、掌握知识的速度、学习的习惯等都是不同的，学习的结果也不能完全相同，这就要求教师要花时间了解分析每一个学生，弄清他们学习的“低限”和“高限”，使教学内容适合于学生的认知发展水平。对于一般同学来说，如果课堂或试题涉及大量超出课程标准的内容，会增加他们的惧怕心理，认为学习地理难度大，使他们不喜欢地理，甚至是不喜欢地理老师。如果仅有个别同学想知道，限于课堂时间有限，又不能将学生燃起的兴趣之火扑灭，可以因材施教，把握好教学内容，使教学内容基本控制在学生的耐度之内，即接受能力之内，达到最适度，从而使教学效果达到最优，师生关系达到最好。（四）运用教育生态位规律研究生物物种在生态系统中所处的空间位置、具有的功能和作用；是生态系统结构中的一种秩序和安排，反映了生态系统的客观存在[6]，这是生物学中生态位的基本思想。生态位理论逐渐被应用到教育领域，衍生出教育生态位。教育生态位是指教育者、受教育者以及学校的教育活动所达到的状态。地理课堂中，教师和学生都是拥有不同生态位的生态因子，教师对于调控整个教育系统也起着重要的作用。教育生态位并非被动地去选择区域生存环境，而且个体的工作状态和发展趋向能够被调控[7]。这就要求教师能发现学生的生态位差异，根据学生发展不平衡的知识基础、思维、能力等因势利导，避免因生态位重叠而引起的恶性竞争；此外，教师要能帮助学生找到自己所处的生态位，根据其爱好、特长等确定自己的位置，将完美的自己展现在所有人面前。1.找准每个学生生态位在教育教学活动中，教师通过聚焦于群体、排除个体干扰的行为方式进行教育教学活动，顾全了整体，但却忽视了个体。个体的存在具有独特性，每一个学生都有丰富独特的内心世界，教师要善于利于每个学生所处的生态位，灵活调整上课方式，使每个学生都能完全参与进来。苏霍姆林斯基就认为，最大可能地深入了解每个学生的内心世界，而这是所有教师和校长遵循的重要规律。地理课虽然每个学生发展进步的机会均等，但课堂上依然良莠不齐，无论是地理课堂表现、课后作业还是考试成绩，学困生与学优生的差距很大，分化严重，如何使学困生逐步走向进步，不仅是老师要做的事情，优生也有义务帮助他们，以优带差，实现优差共进。2.关注“中间”层次学生通常学校和教师的教育方式都是“抓两头带中间”：一头“锦上添花”，把期待、赞许的目光投向数量较少的成绩优异的尖子生；一头“雪中送炭”，把监督的目光投给给少数的学困生、后进生[8]，而那一批处于中间层次成绩平平、表现普通的学生，既不像优等生备受关注，也不像后进生时常遭到老师的训斥，教师很少关注他们，他们处于被忽略的边缘地带。这些位于“中间”层次的学生是班级的主体部分，可以向前跨越一步，成为尖子生，也可后退一步，沦为差生的行列。他们具有巨大的发展潜力，所以这就要求教师充分关注这部分学生，通过课内外活动让他们发现自己的优点和长处，让他们明白教师很关爱他们，使其摆脱“中间”的位置，朝优生方向发展，促进师生关系的进一步融洽，这对于班级整体地位的提升，也具有很重大的意义。四、结语师生关系在教学活动中是最重要、最基础的人际关系，在一定程度上决定着教育功能的实现。师生交往是教育教学活动的主旋律，是教育教学活动有效开展的基石，地理教师所扮演的角色对于学生的学习、成长都起到重要作用。本文从地理生态课堂的视角，进行了一些尝试和摸索：改变生态主体之间主体一客体、中心-边缘、控制一被控制的关系，努力提高师生双方的生命质量，使双方达到和谐共生。参考文献：[1][美]DaleScottRidley,BillWalther著,沈湘秦译:自主课堂——积极的课堂环境的作用[M].北京:中国轻工业出版社,2001,第7页.[2]朱国伟,胡雅燕,顾晓东.高中地理生态课堂构建的策略研究[J]