跨文化交际与第二语言学习动机相关性的实证研究

跨文化交际与第二语言学习动机相关性的实证研究ResearchontheConnectionBetweenCross-culturalCommunicationandAcademicMotivation摘要学习动机一直被认为是二语习得的一个关键因素，并在该领域的研究中广受关注。事实证明，动机给语言学习提供最基本的动力，如果没有足够高的动机，即使有突出的能力也不可能实现一个长远的目标。本文根据国内外有关第二语言教学研究的理论和成果，针对现今对外汉语和日语教学发展的趋势，结合跨文化交际的相关理论和参数，以对比分析两者的学习动机和学习策略为手段，对比反映出对培养跨文化交际能力有利的相关动机，利用已知的动机和策略的相关性，分析出有利于跨文化能力培养的学习策略。据此提出了相关的有针对性的教学措施，对提高对外汉语教学以及国内日语教学的效率，促进跨文化交际的发展有积极意义。本研究以天津外国语大学日语系08级学生和国际交流学院中、高级班的学生共120人为样本进行问卷调查及分析，发现在学习动机方面两者各自有不同的倾向，中国籍日语学习者更侧重于工具型动机、外部动机和成就动机的附属内驱力部分，而留学生汉语学习者侧重于融合型动机、内部动机和成就动机的认知内驱力部分；而在学习策略方面，日语学习者更多地使用认知策略，而汉语学习者则不常使用该策略，同时，从总体策略使用频率上来看，日语学习者的策略使用更频繁，而汉语学习者的学习策略使用不足。通过将跨文化交际理论与学习动机的各个类型的特征进行比对，发现了有利于跨文化交际能力发展的相关学习动机，包括融入型动机、内部动机和成就动机。根据本研究中得到的日语学习者和汉语学习者的学习动机和策略的使用偏向，针对两者不利于跨文化能力发展的学习动机和策略，本文提出了切实可行的教学建议，比如增加汉语学习者与本土社会及汉语为母语者的接触机会、增强其外部学习压力；为日语学习者创造目的语语言环境，增加学习者接触日本文化的机会、举办文化活动、扩大日语阅读范围等建议。关键词：二语习得；学习动机；学习策略；跨文化交际；对比分析

AbstractAcademicmotivationhasalwaysbeenconsideredoneofthemostimportantinfluencingfactorsinthesecondlanguagelearning,andhasbeenwidelyconcernedintheresearchesofthisfield.Itisprovedthatmotivationisthebasicdrivingforceoflearning,ifthemotivationisnotstrongenough,evenifthelearnerhasoutstandingability,hecannotaccomplishsuchabiggoalasacquiringalanguage.Basedontherelevanttheoriesandresearchresults,combinedwiththeoriesofcross-culturalcommunication,thisarticleofferstherelevantmotivation,whichisinfavorofthedevelopmentoflearner'sinterculturalcommunicativecompetence,bycomparingthedifferentmotivationandstrategyappliedbytheJapaneselearnerandChineselearner.Usingtheknownrelationshipbetweenacademicmotivationandstrategy,thisarticleisabletoanalysetheusefulstrategyforthedevelopmentofinterculturalcommunicativecompetence,whichismeaningfulforthedevelopmentofthesecondlanguageteachingmethodaswellasthecross-culturalcommunication.ByinvestigatingtheseniorJapaneselearnersandforeignChineselearnersofTianjingForeignStudiesUniversity,itisfoundthattheyhaveverydifferenttendencyontheiracademicmotivationandtheirlearningstrategy:Japaneselearnerslayparticularemphasisoninstrumentalmotivation,externalmotivationandtheaffiliativedriveoftheachievementmotivation,whileChineselearnerstendtoemphasizeonintegrativemotivation,intrinsicmotivationandcognitivedriveoftheachievementmotivation;JapaneselearnersmorefrequentlyappliesthecognitivestrategiesthanChineselearners.Meanwhile,observingtheoverallapplicationoflearningstrategies,JapaneselearnersuselearningstrategiesmorefrequentlythanChineselearners.Bycomparingthefeaturesofseveralcategoriesofacademicmotivationandthetheoriesofcross-culturalcommunication,itisfoundthatsomeacademicmotivationisinfavorofthedevelopmentofinterculturalcommunicativecompetence,suchasintegrativemotivation,intrinsicmotivationandachievementmotivation.Accordingtotheirdifferenttendenciesonmotivationandstrategy,thisarticleoffersfeasiblesuggestionsonsecondlanguageteaching.Keywords:secondlanguagelearningacademicmotivationlearningstrategycross-culturalcommunicationcomparativeanalysis

1绪论作为情感因素的重要组成部分，动机在二语习得过程中具有重要的地位。学习动机一直被认为是二语习得的一个关键因素。它是第二语言学习中不能缺少的基本动力，如果没有充足的学习动机的支持，第二语言的学习将会成为不可能完成的任务，这是由语言学习的特点决定的。语言是一种交际工具，学习语言的最终目的就是使用这种语言与目的语国家的人无阻碍的交流，而语言的学习是枯燥乏味的，需要记忆的单词和语法数量很多。在这种情况下，学习动机的重要性就显而易见了。随着中国经济发展水平逐步提高，中国综合国力和国际地位也在日益强盛。在这种国际背景下，国外学习汉语的热情急剧增长，汉语在国际上的重要性也得到了公认，许多国家都出现了汉语热，学习汉语的外国人正在逐年增多。不仅是在国外的各个大中小学、社区开设了大量汉语学习班和课程，来华学习汉语的人数也在逐年增加，这对于国内对外汉语教学的相关人士既是机遇，也是挑战。如何提出更适合于国内对外汉语教学特点的教学方案和方法，成为了一道难题。另一方面，不仅是对外汉语，国内外语学习的热情也持续高涨，尤其是外语学习班和培训班大量增加。语言是文化的载体，不同的文化在交流与碰撞时，语言会随着不同民族之间的贸易往来、文化交流、移民杂居、战争等形态的接触而产生互相融合的现象。外语中存在大量汉语词，其范围几乎涉及政治、经济、社会、文化、日常生活等所有领域。反之亦然，汉语中也有大量外语借词，很多已经司空见惯。这说明了跨文化交际对语言本身也有很大影响。1.1动机及学习动机的概念有关动机的概念，有学者认为：“动机是激励人们行动的原因，是发动和维持活动的心理倾向。动机是以内驱力和诱因为必要条件而存在的。有机体的内驱力可以分为生理的和社会的两种。生理的内驱力，是饥饿、口渴、困倦、劳累、欲望等造成的需求，这是第一级水平的内驱力；社会的内驱力，如对权力、地位、认可、独立、尊重、荣誉和爱情的追求，这是第二级水平的内驱力。无论哪一种内驱力都与需要密切联系，都是引起有机体活动的激活状态。”[34]动机对于促使人采取某种行动有很重要的作用，其作用表现为以下三方面：第一，唤起行动；第二，使活动指向一定的目标；第三，将唤起的行动坚持进行下去，并及时调整活动的强度。那么，怎样定义外语学习动机?“加拿大心理学家Gardner(1985)教授曾指出：“外语学习者的学习动机指的是学习某种语言的愿望及为此所付出的努力和对学习某种语言所持良好态度的综合。学习动机是推动学生学习的内部动力，作为一种非智力因素，间接对学习起促进作用。”[40]WillismsandBurden(1997)认为，动机是一种认知和情感动力，可促使人们有意识地做出行动的决定并维持相当的努力，以便达到预期的目标；动机主要是由四部分组成的：行动的愿望和决定、活动中表现出来的兴趣、活动中所投入的精力、参与和兴趣的保持[53]。Krashen(1982)在其情感过滤假说(TheAffectiveFilteHypothesis）中的观点是：外语学习者的情绪/态度就像过滤镜，对输入状态有较大的影响。该假设认为，有了大量的适合的输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，情感因素起着促进或阻碍的作用，心理上的因素影响着他习得语言的速度和质量。这些因素是：1）动力：学生的学习目的是否明确，直接影响他们的学习效果；2）性格：外向和比较自信，喜欢陌生的学习环境，自我感觉良好的学生在学习中进步较快；3）情感状态：在第二语言学习中，焦虑较少的人容易得到更多的语言输入[12]。教育心理学的实验和教育实践均表明，语言学习者的学习动机推动着学习活动，并激发其学习兴趣。1.2国内外有关二语学习动机的理论综述1.2.1国外有关二语学习动机的理论1.2.1.1早期的外语学习动机理论在二语习得领域里，R.C.Gardner等人是对动机研究最具影响力的学者，也是最早开始动机研究的研究者。Gardner和Lambert早在50年代末就在双语地区进行了一系列的社会心理研究，经过多变量的因素分析，发现态度、动机、语言能力倾向跟第二语言的熟练程度之间呈现出一种相关关系[7]。该理论模型在外语学习动机研究领域一直被视为经典，居于主导地位。也是在大量研究中被运用最多的理论模式（GardnerandLambert,1972；Gardner,1985）。在此基础上，Gardner设计了语言学习动机调查工具，即态度动机测验量表AMTB(Attitude/MotivationTestBattery)，成为外语学习动机的权威性的调查工具，对此后的二语学习动机的研究产生了深刻的影响。1.2.1.2外语学习动机的新理论自从80年代末以来，Gardner等人的研究受到了挑战，有学者认为，经典模式局限于社会心理学的角度，只是从社会环境角度看对学习动机的影响，而二语学习动机研究需要从更多的视角来扩展。二语学习动机研究不再局限于从社会环境的角度着手，而更多的是基于学校和课堂教育环境下的二语学习动机研究。Trembley&Gardner“以Gardner以前的的融合型和工具型动机为基础，经过进一步研究，融入了近期认知动机理论的内容，提出了扩展动机理论模式。该模式增加了目标显著性、效价及自我效能三要素，使社会变量与认知理论内容相结合，拓宽了研究领域，但仍反映出语言态度——动机行为——学习成绩三大要素之间的线性关系，体现了其注重社会变量的特点。”[38]Dornyei（1994）将动机的所有成分纳入了三个层面，即语言层面（LanguageLevel）、学习者层面（LearnerLevel）和学习情境层面（LearningSituationLevel）；以此来界定和测量外语学习动机[5]。“语言层面主要指的是学习的目的；学习者层面主要指的是外语学习者投入到学习任务中的个性特征，其中最关键的就是成就需要和自信心；学习情境层面则包括了与教师相关动机成分（教师的行为、教学风格及个性等）、与课程相关动机成分（教材、大纲、教学方法、教学任务等）、与学习集体相关动机成分（学习者所在学习小组的集体动力）的内容。三层次理论模式从3个维度阐述了学习者的动机状况，强调了语言学习动机的多维性，在综合前人的观点的同时，更加深了对动机研究，并紧密同课堂教学实际相联系，具有积极的教学意义。然而，这个模式虽然提出了外语学习动机的层次分类，但并未说明这些层次的内在联系，缺乏内部逻辑上的统一性，是它的不足之处。”[35]Williams等人将全部动机成分分为两大范畴：内在因素和外在因素。内在因素主要包括：自我概念、中介意识、年龄和性别、对活动的内在兴趣、活动价值、掌握程度、总的语言学习态度、相关情感因素；外在因素主要包括：与他人的互动程度、教师、同学和家长的影响、社会环境和学习环境[14]。Schumann等人从神经生物学的角度考察了第二语言习得行为，在该基础上提出了一个持续性深度学习的模式。大脑评价所接收到的刺激，进而引起外语学习者情感方面的反应。Schumann等人通过逐项分析动机研究的调查问卷，发现这些项目都可以归入五个评价维度中，这五个维度分别是：目标意义、刺激的新异性、可处理的潜力、吸引性及个体形象与社会形象。因此他认为，语言学习动机的性质和强弱程度是由这些大脑对刺激的评价的五个维度的排列和组合来决定的。该模式是与外语学习动机相关的心理学理论在神经生物学角度上的简单体现[19]。1.2.2国内有关二语学习动机的研究国内外语教学研究者有关动机的研究起步较晚，始于二十世纪八十年代。到了二十世纪九十年代，我国外语教学界才开始重视外语学习动机的研究，主要包括大学生和中学生外语学习动机的研究。这些研究大部分关注的是中国学生二语学习动机的类型，以及少数民族地区学生的汉语学习动机。近年来有一些关于对外汉语教学方面的二语学习动机的实证研究，但是研究方向仅限于动机策略关系的研究和动机成绩间关系的统计和分析。具体情况可以分为三种：第一，笼统分析动机与其他社会和心理因素等的关联；第二，具体分析外语学习动机和学习策略、学习成绩等的关系；第三，深入分析外语学习动机的内部结构。桂诗春（1986）采用问卷调查的方法在广州外国语学院进行了一次中国英语专业学生的社会心理调查，目的是了解他们的学习动机、态度、方法、对学习的自我评估。调查中所得到的数据说明，社会环境在外语教学中起着重要的作用。社会因素以及它作用于学生身上的心理因素影响着学生的学习动机和态度[27]。郑立华（1987）调查了广州外国语学院16名法语专业的学生，调查结果显示，学习态度作为决定学习效果重要因素之一，直接受制于学习动机，而学习效果又是多种因素作用下形成的。学习动机直接制约学习态度，而学习态度则是决定学习效果的重要因素之一。学习动机与学习效果相互作用，相互影响[56]。王初明（1989）根据我国外语学生的学习特点和学习环境，设计了概括性和科学性较强的外语学习模式；模式的其中一部分是影响外语学习的情感和认知因素、语言和交际能力、操练以及自我形象，运用了个体差异理论，并分析了交际能力，为开展外语学习实验提供了参考框架[45]。吴一安、刘润清等（1993）调查了心理因素、社会心理因素对中国本科学生在非目的语国家学习英语的影响，调查发现，动机作为一个社会心理因素，对被试的语言成绩有显著影响[50]。文秋芳（2001）运用定量研究的方法，对动机、观念、策略之间的关系进行了研究。该研究连续三年跟踪调查了南京大学1996年入学的英语专业学生可控因素（动机、观念和策略）及其关系的变化情况；研究结果表明：观念、策略和动机之间的关系具有较高的稳定性[48]。高一虹等人（2003）以定量研究的方法，调查了30所高校的2278名本科生，分析了英语学习动机类型与动机强度、自我认同变化的关系[24]。郝玫、郝若平（2001）通过调查101名非英语专业硕士生，对英语成绩与成就动机、状态焦虑进行了相关性研究。其结果表明：学生英语成绩与成就动机成正相关，差异均达到显著水平；女生的焦虑程度高于男生；学生英语成绩总体上受到焦虑情绪的影响，差异检验达到显著水平，而且测试反映出焦虑源更多的来自于完形填空题目的解决[28]。王世刚（2007）对江西师范大学非英语专业学生英语学习动机和学习策略的相关性做了调查研究，发现英语学习动机和英语学习策略之间成显著的正相关[46]。李晶（2008）以沈阳市一所重点高中的373名学生为研究对象，采用Biggs的学生学习过程量表及学习策略量表为测量工具进行问卷调查，探讨了学习动机、学习策略及学习绩效之间的相互关系[33]。秦晓晴、文秋芳（2002）对500名非英语专业大学生进行了问卷调查，确认了13个英语学习动机变量，并提出了外语学习动机的假设因果模型，然后“运用结构方程模型(LISREL)分析方法，获得了动机因果关系的最终模型。研究表明，动机前提中的可控归因和学习兴趣对动机行为的预示作用明显；情感中介的自我效能是调节动机前提与动机行为的重要变量，而认知中介的远期学习目的和近期学习目的则与目标定向一起对动机行为产生积极的影响；外语学习动机的高低并非取决于孤立的动机变量,而是取决于整个动机变量系统。”[41]高一虹等人（2004）采用一系列的、多维度的、多方法的研究方式，探讨了在中国本土情境下影响学生学习成绩的英语学习动机类型，发现学生的外语动机类型可归为7类。其实证意义在于提出了关于学习者自我认同的“生产性双语现象”概念，揭示了“生产性双语现象”在大学生中的现实存在[25]。王婉莹（2005）以清华大学为主，兼顾北京大学、人民大学，就二外日语对学生日语学习动机进行了调查。作者“运用方差分析法得出娱乐型、信息考试型、自身提高型、学习工作型、文化型、竞争型、可行型、美食型等八种学习动机为二外日语学生学习成绩的主要学习动机。其中信息考试型、自身提高型、文化型动机对动机强度影响较大，由此反映出学习者对日本、日语、日本文化以及通过日语学习提高自身的关注和学习的积极主动性。”[47]1.3外语学习动机的类型外语学习动机是人类行为动机之一，它表现为渴求外语学习的强烈愿望和求知欲。Gardner认为，外语学习动机应该包括四个方面：目的（agoal）、学习的努力程度（effortfulbehaviour）、达到学习目的的愿望（adesiretoattainthegoal）和学习态度（attitude）[31]。外语学习动机从不同的角度划分，有多种类型。1.3.1融入型动机和工具型动机早期经典理论中，Gardner&Lambert(1985)提出了两种不同类型的学习动机：融入型动机（integrativemotivation）和工具型动机(instrumentalmotivation)[8]。融入型动机（又叫结合型动机）是学习者对目的语社团有着特别的兴趣，想用目的语与其社团成员交流，最后达到参与或完全融入到目的语社团中去的目的；工具型动机强调的是带着实际目的去学习外语，不需要去和目的语社团进行交际[31]。融入型动机反映在学习者是否在一定程度上认同目的语文化以及目的语社团的成员，而工具型动机反映出学习者的动机不持久，并且学习兴趣是有选择的特点。具有工具型动机的学习者学习外语只是为了阅读外文文献，或者为了职业发展、通过考试、拿到等级证书等而学外语，虽然目的的具体性会在一定程度上提高其学习热情、增强其学习效果，但当学习者认为该目的已经达到，动机就会很快消失。从效果上来看，前者要好于后者[31]。1.3.2内在动机和外在动机Harter(1981)把动机分为内在动机(IntrinsicMotivation)和外在动机(ExtrinsicMotivation)[10]。内在动机是由于外语学习者本人对学习外语的直接兴趣，这种动机来自于其内部因素。学习者追求的就是外语学习本身，表现为外语学习者的求知欲，对知识的好奇和语言的爱好，或者是为了表现自己等等。外语学习者一旦对外语学习产生兴趣，就能从外语学习活动中得到满足，而不会受到外界因素的干扰。认知心理学认为，求知欲是人类天生具有的本能，人类会受到其驱使，不断去求知和试图理解周围发生或存在的事物[31]。外在动机指的是外语学习者受到外在物质和利益的诱惑，或者是受到外在情境的压力，为了得到金钱和名誉，或者为了得到证书、奖励、高分、升学和别人的赞扬，或者为了避免受到批评等目的而学习外语，进而赢得自尊心，其动机是来自于外部因素。学习活动不是为了得到外语知识本身，而是为了得到一些外部奖励。一旦外部因素消失，外在动机也会立刻消失[31]。对于两者的效应，心理学家们有不同的观点，有些心理学家认为外在动机更能促使外语学习者努力学习，因为学习活动是发生在社会环境中，人们的心理倾向于希望别人的肯定和赞扬；更多的心理学家则认为，内在动机的效应比外在动机要强，而且更持久，由于内在动机是对目的语本身及其文化的兴趣，所以对学习者的努力程度影响最大，也最关键[31]。从两者的概念和对比来看，在外语教学中，调动内部动机比给予学习者外部奖励等方法更有效果，内部动机高的学习者更容易持久的努力学习外语。1.3.3间接的远景动机和直接的近景动机从学习动机与学习活动的关系以及其作用的时间长短程度来看，学习动机可以分为间接的远景性学习动机（indirectlong-rangemotivation）和直接的近景性学习动机（directshort-rangemotivation），简称为间接的远景动机和直接的近景动机。前者强调的是外语学习活动的价值和结果，和外语学习活动本身并没有直接的联系，与外语学习的社会意义相联系，反映的是社会和家庭的要求，与外语学习者对外语学习意义的认识、有无远大志向以及他们的世界观有关系。间接的远景动机强烈影响着学习者学习活动的自觉性和主动性，稳定性较强，能够与长远的目的联系，并在较长的时间内起作用[22,59]。直接的近景动机主要由学习活动本身引起，主要表现为外语学习者对学习活动、外语学科内容的直接兴趣。这类动机主要由好奇和认知的需要引起，也可能是由教师或家长对学习者施加压力引起，或者由同学之间的竞争引起，其作用范围比间接的远景性学习动机要小得多。例如，一些学生觉得外语有趣而喜欢外语课。直接的近景动机比间接的远景动机更强烈、具体而有效[51]。1.3.4主导性学习动机与辅助性学习动机按学习动机作用的主次不同，学习动机可分为主导性学习动机与辅助性学习动机。主导性学习动机指的是在学生的学习活动中发挥主导作用的学习动机。辅助性学习动机指的是处于从属地位、发挥辅助作用的学习动机。主导性学习动机比起其他学习动机对学习活动有最强烈，也最为稳定的影响，同一时间内只有一个主导性学习动机。而相对的，辅助性学习动机对学习活动的影响较弱、也不够稳定，同一时间内会有好几个辅助性学习动机，其各自的强度与稳定性也不同[31]。在学习活动中，某时间段内起主导作用的学习动机，在另一时间段内则可能成为辅助性的学习动机；而某时间段内起辅助作用的学习动机，在另一时间段内也可能成为主导性的学习动机。例如，想获得老师的表扬这一学习动机，在小学阶段是主导性的，进入高中阶段便成了辅助性的；而承担社会责任这一学习动机，在小学阶段是辅助性的，进入高中阶段便是主导性的[31]。1.3.5外语成就动机外语成就动机（achievementmotivation）指的是外语学习者有学习他认为很有价值的外语的意愿，并力求取得好成绩，而好的成绩反过来又进一步强化其成就动机。成就动机主要由不同的内驱力构成——认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力[31]。认知内驱力是一种指向学习任务的动机和求知的愿望的驱动力。它是从好奇心开始的，这种好奇通常会导致学习者的探究和寻找刺激的行为，进而产生求知欲。认知内驱力与外语学习的认知兴趣和目的性有关。学习者在学习中得到成果，而学习过程中得到的经验会促使他们要求自己下一次得到更好的成果，进而得到满足。自我提高内驱力指的是外语学习者由于得到了好成绩而需要受到奖励或赢得较高的地位和自尊心。这种内驱力不直接指向学习活动本身，而是将获得外语学习成绩看做是得到较高地位和自尊心的来源。附属内驱力指的是外语学习者不是为了让自己提高而努力取得好成绩，而是为了满足教师和家长的要求，或者为了得到他们的赞扬和认可等。这种内驱力明显来自于外部环境[31]。外语成就动机较强，则其外语成绩也会较好，如果取得好成绩则感到自豪，如果取得不好的成绩也不会感到羞愧。外语成就动机较弱，则与之相反，即使取得好成绩也不会特别自豪。1.4汉语作为第二语言的学习动机的研究在中国经济地位不断提升的同时，对外汉语教育事业也在迅速发展，有关方面的研究更是层出不穷。然而相比英语作为第二语言的研究，对外汉语教学的相关理论的研究主要是由国内汉语学界主导，研究的大方向在语言本体方面，有关二语习得与学习动机的研究比较少。国内外汉语教学研究中与学习动机相关的研究主要有以下几种类型：1采用问卷和谈话的方法调查在非目的语国家学习汉语的学习者，其中又分为几种情况：比较不同文化、区域背景的汉语学习者：温晓虹（1997）调查了在美国学习汉语的亚裔美国人和亚洲人的学习动机，发现他们学习汉语的主要动机在于对中国文化（自己祖先文化）的兴趣[49]。比较不同因素对非目的语国家的汉语学习者的影响：JeanSookRyuYang（2003）在美国调查了东亚语言（汉语、日语、韩语）的美国学生，发现融合型动机取向比工具型动机取向更重要，学生更愿意学习听说技能，而不是读写技能，性别、语言熟练度对动机取向有显著影响[11]。调查非目的语国家汉语教学的动机，提出教学策略：章石芳（2005）调查了在菲律宾的汉语教学，分析了汉语教学内在动机诱导的必要性和可行性，提出遵循汉语规律教学、注重文化因素的导入、激发学生对汉语学习本身的兴趣以转化为最佳的学习动机等策略[54]。2将外国人汉语学习的动机分类：徐子亮（2000）调查发现外国人学习汉语的动机包括掌握工具、升学、深造、研究、不明确等五种类型[52]。吕必松（2005）将外国留学生学习汉语的动机分为：职业、职业工具、学术、受教育、其他等五类动机[37]。孟伟（2007）通过方差分析法分析测试结果，认为外国留学生汉语学习动机可分为文化融入动机、学习情境动机、工具动机、外在学习动机、成果动机、教育动机六个维度[38]。3调查分析国内留学生汉语学习的主要学习动机。王爱平（2000）对来华学习汉语的东南亚华裔学生的学习动机和相关情况进行了调查研究。该研究认为，华裔学生学习汉语的最重要的动机之一就是基于华人身份认同和对中华文化的认同而产生的学习动机，学习汉语的过程就是对中华文化认同的过程[43]。黄年丰（2008）采用对学生或班主任的访谈、学生课堂表现的观察以及问卷三种方式相结合的方法，调查了暨南大学华文学院留学生的学习动机并分析其特点和对汉语学习所起的作用，探讨了提高留学生学习动机的途径[30]。4采用问卷等方法比较不同级别、年龄和性别的汉语学习者的学习动机。Sung&Padilia（1998）调查了美国初、中级学生学习汉语、日语和韩语的动机。研究发现初级水平学生的动机取向比中级水平的学生要高，女生的动机比男生要高，是否为华裔是影响动机的一个重要因素[20]。根据上面的分类例举，可以看出，对外汉语教学中有关动机和策略的研究有以下特点：1在非目的语国家中，汉语教学的对象有大部分是华裔，其学习动机被认为是汉语学习者对其华人身份和中华文化的认同的需要而产生的。也就是说，他们的融合型动机取向比工具型动机取向更强烈。2在中国学习汉语的留学生的学习动机因国别、性别、级别的不同，其学习动机的强度也不同，而这些汉语学习者的主要学习动机则包括职业，受教育等工具型动机，具有融合型动机的占少数。可以看出不论是哪种类型的动机，都可以强化学习者学习汉语的决心，促使其汉语水平的提高。然而学习动机和学习成绩是不直接相关的。3有关亚裔学习者的研究比较丰富，而其他国家学习者的分类和比较则没有具体的研究，问卷得到的多是多种国籍被试者的统计数据，或者是偏向日韩等亚洲国家的汉语学习者。1.5外语学习动机与学习策略的关系研究综述1.5.1学习策略的定义有关学习策略，国内外学者给出了很多不同的定义。Ellis（1997）概括了不同研究者的五种代表性观点，包括：（1）学习策略是指外语学习者采用的学习方法的一般倾向和总体特点。（2）学习策略是外语学习者在学习过程中的行为和思想，这会影响外语学习者的信息处理过程。（3）学习策略是学习者为了能够回忆语言形式和内容等而采用的方法、技巧或者有意识的行为。（4）学习策略是帮助学习者发展自身构建的语言系统的策略，对语言学习有直接的影响。（5）学习策略是外语学习者为了使语言学习更加愉悦、更加自主、更加成功而采取的各种行动[6]。他综观各种有关学习策略的观点和看法，指出二语学习策略是由外语习得/学习过程中的某个具体阶段的行为和心理组成的。他认为，定义学习策略的方法最好是列出其主要特点，包括了以下8点：1、学习者一般都能意识到自己所使用的策略，并能够描述策略的内容；2、学习策略的运用因学习任务或者学习者个人的偏爱而异；3、学习策略既可以指一般的学习方法，也可以指二语学习中采取的某个具体行动或技巧；4、学习策略以问题为导向，外语学习者采用学习策略是为了解决一些具体问题；5、外语学习策略既可以使用第一语言也可以使用第二语言来执行；6、学习策略包括非语言行为和语言行为；7、学习策略对语言学习起到间接的作用，有些策略也会对学习产生直接影响；8、有些学习策略是外显的的行为，有些则是内隐的心理活动[42]。1.5.2学习策略与学习动机的关系的研究有关学习策略和学习动机的关系，国内外学者的主要研究成果分为以下几类：学习动机的强弱与学习策略的使用数量和类型有直接关系。Oxford（1990）通过研究证明了在策略的使用数量上，动机强的外语学习者多于动机弱的外语学习者，并且证明了动机强度和策略的使用数量能够准确的预测外语学习者的学习成绩[16]。Taguchi（2002）认为，在元认知策略的选择上，动机强的学习者比动机弱的学习者多[21]。O’Malley（1990）等学者认为，使用元认知策略的外语学习者，其学习目的、方向明确，监控学习过程的能力、学后自我评估能力和自我调控能力更强[15]。Ames&Archer（1988）认为，外语学习能力的水平相当的学习者遇到困难时，动机水平高的学生可以更好的进行策略指导和自我监控，采用更高效的学习策略，外语学习动机相对较低的学生采用的有效学习策略更少[1]。学习策略的使用受学习动机的类型的影响Biggs（1979）认为，表层动机表现为害怕失败，而深层动机来自于学习者的内在兴趣。具有表层动机的学习者往往会采取死记硬背的学习策略，而具有深层动机的学习者，则通过理解学习内容的方法进行学习[3]。Leaver（2005）等人认为，比起具有工具型动机的学习者，具有融合型动机的学习者倾向于使用深加工的策略，而前者更多的使用浅加工的策略[13]。文秋芳（2001）的研究表明，比起具有工具型动机的学习者，具有融合型动机的学习者更有可能使用功能操练策略和会话策略，但是不太可能运用母语迁移策略，而前者更倾向于使用一些练习策略[48]。学习动机与学习策略互为因果，相互影响Oxford等人（1989）认为，学习动机与学习策略的使用可相互影响、两者互为因果。如果动机强烈，则策略的使用便更显著，而其显著性使用又能够反作用于外语学习动机，提高动机的强度。研究证明，策略的使用可以提高外语学习成绩，成绩的提高又促使学习者的自信心增强，自信心的增强进一步提高其学习动机，三者形成良性循环[17]。张亚玲等（2001）认为学习过程就是学习策略的运用过程本身，较高程度的运用学习策略会促使学习者取得好成绩，使其自信心增强，进而使学习动机增强[55]。刘加霞等（2000）通过研究，发现学习策略与深层学习动机、成就型学习动机呈显著正相关，而与表层学习动机呈显著负相关。学生的学习动机越强，他就越能选择高效的学习策略，进一步促进学习策略的运用程度；学习策略运用程度的提高能够促进学习成绩的提高，也能促进学习动机强度的提高[36]。沈亚丽（2008）以上海交大初、中、高三个级别的汉语留学生为样本进行问卷调查，发现学习者的级别不同，他们的学习动机和学习策略也存在着区别。不同级别的学习者的融入型动机、工具型动机、内部动机、外部动机、成就型动机的强度是不同的，他们使用元认知策略、认知策略、情感策略和社会策略的频率也是不同的；而且这些动机类型和策略类型之间的相互关系也随着级别的不同而不同[42]。由上述几点可以看出，学习动机和学习策略的联系紧密，而学习策略和学习成绩的关联也是显而易见。动机的种类和强度的不同，会影响学习者采用的学习策略的类型和数量。而不同的学习策略，结合不同的语境和个人状况，又得到不同的学习成绩。而由于成就动机的影响，学习成绩和个人对自身学习效果的评价等又间接影响了学习动机的强弱发展。调查得到学习动机的具体情况，就可以推测部分学习策略的形成，了解了学习策略，就能与学习成绩相关联。1.6外语学习策略的类型在学习策略的分类问题上，学术界一直存在多种观点。这主要是由学者们在分类时采用的依据和标准不一致而引起的。Bialystok(1978)将学习策略分为四类：学习者伺机使用语言进行交际的功能操练；为掌握语言规则和语言系统而进行的形式操练；与功能操练和形式操练有联系的监控策略；与功能操练和形式操练有联系的推理策略[2]。其中，监控策略源于Krashen的监控假说；推理概念来自Carton提出的语内、语外和语际三大推理的思想。学习策略研究者Biggs(1979)将学习策略划分为三种：表面型学习策略、深层型学习策略、成就型学习策略。表面型策略强调的是对学习材料简单的存储及提取，即在学习过程中多采取生搬硬套、死记硬背的方法；深层型学习策略强调的是在学习过程中努力理解不同知识之间的联系，寻找新旧知识的联系及意义；成就型学习策略指的是学习行为很大程度上受外部观点的影响，尤其是被老师和家长提倡和表扬的学习方式的影响[3]。Rubin(1987)认为，学习者策略有三大类：社会策略、交际策略和学习策略。社会策略是指找机会主动接触和使用第二语言进行交际，但是只能间接服务学习活动；交际策略是指外语学习者的交际目的超过了自身的语言能力时采取的学习策略，常见的交际策略是求助和回避；学习策略又可以分为认知学习策略和元认知学习策略，指的是学习者通过自我组织的方式发展语言系统的策略，直接影响学习活动[18]。Dansereau(1985)研究得出结论，认为学习策略是由两种成分组成，两者相互作用：一种是基本策略，用于直接处理课本知识；一种是辅助策略，用于保持良好的学习心态[4]。O’Malley&Chamot(1990)根据信息处理的方式把学习策略分为三类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略。元认知策略用于监控、管理、评价认知策略，通过评估学习结果、确定学习计划与目标等手段来控制学习活动；认知策略用于学习外语的活动中，通过对学习内容进行直接的分析、转换或综合来解决问题；社会/情感策略让学习者有更多机会去接触目的语[15]。1.7第二语言教学中跨文化交际能力的培养与学习动机的关系在第二语言教学中，教学目标已经从培养语言能力扩展到培养交际能力，进而又扩展到培养跨文化交际能力[26]。跨文化交际指的是来自不同文化背景的人们之间相互交流，是在观念和信号系统不同的人群之间的交际，文化差异会导致交际信息的失落、误解，甚至文化冲突。贾玉新（1998）认为，跨文化交际能力由基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统和交际方略能力系统组成。基本交际能力系统主要指交际个体为达到有效交际所应掌握的能力，具体包括语言和非语言行为能力、文化能力、相互交往能力和认知能力。情感能力主要指移情能力，即以别人的文化准则为标准来解释和评价别人的行为的能力；关系能力主要指交际双方满足彼此自主和亲密交往的需求，或通过妥协达到人际关系的平衡，从而取得共识的能力；情节能力是指在交际过程中，交际双方根据实际交际场景不断调节交际行为的能力；交际方略能力是指在交际过程中，因语言或语用能力有缺陷、达不到交际目的或造成交际失误时采用某种技巧来补救的能力[32]。毕继万（2009）指出，第二语言教学的主要目标是培养学生的跨文化交际能力。第二语言教学中跨文化交际能力的培养可以从四个方面认识：第一，第二语言教学的主要目标是培养学生的跨文化交际能力；第二，培养跨文化交际能力的关键是帮助学生不断增强跨文化意识；第三，学习和研究跨文化交际的根本方法是语言与文化对比，对比分析的方法也是第二语言教学和学习的重要方法；第四，跨文化交际理论和对比分析的方法必须贯彻到第二语言教学的各个方面[22]。近来，有关跨文化交际能力的研究受到广泛的关注。以往研究涉及文化导入、教材和教法改进的较多,而从外语学习动机的角度去探讨如何提高跨文化交际能力的研究尚不多见。王东山等人（2010）采用定量分析的方法，分析江苏大学非英语专业学生的英语学习动机对其跨文化交际能力的影响。研究发现：受试者的动机强度和内在兴趣动机对跨文化交际能力有直接影响，多数动机类型通过动机强度或内在兴趣动机间接影响跨文化交际能力[44]。黄晓娟（2005)针对日语系的教学现状，指出日语教学模式存在偏重于阅读理解和口语的流利程度，而忽视语境、语用的情况，并根据动机原理，提出了以教师为主导，学生为主体，培养跨文化交际能力加上激发学习动机的教学方法应成为日语教学的合理模式[29]。孟文姬(2008)阐述了如何通过系统地文化导入激发大学生的英语学习动机，达到合适地使用英语进行跨文化交际的目标[39]。李群燕(2009)通过对高职学院的116名学生进行学习动机和跨文化交际能力的问卷调查发现，文化学习的动机和跨文化交际能力有强烈的正相关，而工具型动机则和跨文化交际能力有强烈的负相关[35]。跨文化交际能力的培养与文化教学是分不开的。影响文化教学的因素包括文化差异、文化体验、学习环境、学习时间、学习者的性格、两种文化之间的关系等等，其中主要的因素包括文化差异、文化体验和学习环境。文化差异是指在人类文化具有的普遍性中，不同的文化范畴的具体表现因群体和环境不同而不同。文化差异是导致国家、民族、群体等概念形成的主要原因，是文化学习和文化交流的动因和基础。文化差异越大，文化学习就越艰难，如果本族文化和目的文化越接近，学习起来就越轻松。文化体验通过影响学习者的感知和认知模式对文化学习起作用，其影响表现在三个方面。第一，学习者已有的文化体验决定他们对某些文化概念较为熟悉，对另一些则较为陌生；第二，人们往往根据自己的文化体验来理解和组织新的文化经历；第三，不同文化在呈现或输入信息以及在对信息作出反应或输出信息时，采用不同的模式，有着不同的倾向，而且不同的文化体验影响人们信息输入和输出的方式。学习环境可以指学习者目前所处的社会大环境，也可以指他们接受教育的学校和课堂小环境。首先，语言和文化输入量的多少直接影响学习者的文化学习；其次，在两种不同的社会环境中学习外国文化，学习者的动机和动力也有着很大的区别；再次，在两种不同的环境中学习外国文化，学习者感受到的文化冲击程度不同。在目的语国家的学习者每天面对目的语文化，迫于更快更好地在这种文化中生活、工作和与人相处，而且交流的内容更广更深，这使学习者的动力和接触机会更大，有利于目的语的学习。然而文化冲击的结果也有可能导致在目的语社会的学习者由于受到过度的文化冲击，将自己封闭起来，成为文化边缘人，或干脆保持原来的文化身份和行为特点。通过对文化学习的影响因素的分析可以得知，不同的语言环境对学习者学习目的语的动机有很大的影响。处于目的语社会环境中的第二语言学习者，其生活各个方面都要求其更努力学习目的语文化，从而更好的适应新的文化环境，这也让学习者能够更快达到跨文化交际的要求。而处于非目的语社会环境的外语学习者只能从书本、网络上得到有关目的语国家文化方面的知识，具有一定的滞后性和片面性，不能完全满足学习者对文化知识的渴求，这对学习动机的形成和保持是非常不利的。1.8本项研究的意义在以上的理论和研究综述中可以看出，在外语教学的相关研究中，文化因素的导入已经引起了研究者的注意，但是具体的文化导入应体现在哪些方面，怎样使外语学习动机和外语学习策略的采用更有利于跨文化交际能力的培养还有待探讨，而且，动机的研究又仅限于单种语言的研究和因素分析，有关文化方面的学习动机和不同文化区域学习者的学习动机的对比还没有见到过。在本项研究中，笔者采用实证研究的方法，比较在非目的语国家学习外语的日语学习者和在目的语国家学习外语的汉语学习者的学习动机和学习策略，分析实证数据得出两者之间的差异和各自的偏好，结合与跨文化交际能力相关的外语学习动机的种类，以及学习动机与学习策略的关系，最终针对各自特点和不利于跨文化交际能力发展的学习动机和策略，提出切实可行的教学建议。

2研究方法本项研究将使用问卷的方式，分别对国际交流学院的外国留学生和日语系的中国学生进行问卷调查。调查侧重的是两者在跨文化交际方面的动机对比。通过对被试者的动机和策略测试，本研究能够对比在目的语环境中和在非目的语环境中学习外语的差异、不同文化区域的留学生在对中国社会环境的适应过程中体验到的文化差异大小、内在动机和外在动机的对比和体现程度、成就动机的三个不同内驱力的表现差异等。这些调查将有助于进一步研究外语学习者的个体差异，分析影响学生学习的各种动机因素，从而更有目的地进行语言和文化教学，并为外语教学实践提供一定的理论支持。2.1被试笔者在天津外国语大学对日语系的学生和国际交流学院的留学生进行了随机抽样问卷调查。在日语系08级的三个不同专业（国际商务、日语翻译、日本文化）发放问卷60份，回收54份，有效问卷53份。在国际交流学院中级和高级班发放问卷60份，回收52份，有效问卷48份。最后获得有效问卷101份，有效率为95%。表1被试基本情况表日语学院类别人数占总数百分比(%)年龄24岁以下53100性别男1628.4女3871.6专业方向国际商务2139.6日语翻译1833.9日本文化1426.4国际交流学院类别人数占总数百分比(%)年龄24岁以下3980.825-30岁919.2国籍韩国2244.7日本1531.9欧美714.9其他48.52.2研究工具本研究采用问卷调查的形式。为了使被试者能够理解题目，问卷的所有内容均使用中英文对译的方式。问卷共23道题，包括三部分内容：个人信息、学习动机和学习策略。学习动机部分共13道题，学习策略部分10道题。编制问卷时，首先以孟伟的动机问卷和沈亚莉的动机和策略问卷以及两者的研究结果为依据编制了一份问卷，在日语系三年级学生中进行初步的问卷调查，然后根据回收的反馈对问卷内容进行调整，形成正式问卷。正式问卷的学习动机部分把动机分为五大类：融入型动机、工具型动机、内部动机、外部动机、成就型动机；学习策略部分把策略分为四大类：元认知策略、认知策略、社会策略、交际策略。2.3数据的收集笔者在下发问卷之前，首先把问卷的目的和回答方法向学生做解释，并在问卷开首明确表示该问卷只是为了收集学习动机相关的数据，采用无记名方式，仅为研究所用。在回答问卷的过程中课堂秩序良好，没有出现不认真填写的现象。2.4信度、效度分析首先将不合格问卷剔除，将合格问卷的数据手工输入excel文件。使用spss18.0版本导入excel数据，并使用克朗巴哈-信度系数法（Cronbachα）来测量此种问卷的信度（克朗巴哈信度系数是目前最常用的信度系数，一般认为系数值在0.7以上问卷的可信度较高[42]），得到综合信度值为0.762，表明该问卷的信度比较理想，得到的数据可信度比较高。由于本文的问卷中动机和策略的题目已经根据综述和前人的研究结果进行了分类，其效度较高，不需要再进行因子分析。

3数据的分析和处理用SPSS数据处理软件对这次问卷调查的数据进行初步处理，累计各动机因素题目的分值，得出五种动机类型（融入型动机、工具型动机、内部动机、外部动机、成就型动机）各自的分值和动机的总分值；累计各学习策略题目的分值，得出四大类学习策略（元认知策略、认知策略、社会策略和交际策略）各自的分值和学习策略的总分值，然后将日语学习者的五种不同动机类型的分值分别和对外汉语学习者的五种动机类型的分值相对比，将日语学习者的四种不同策略类型的分值分别和外汉学习者的四种策略类型的分值进行对比，从而得到两组学习者的动机的区别和两者策略的区别、两者各自的动机和策略关联性的分析结果。进而，将两者有关跨文化交际的动机和策略的数据进行对比，以期发现与跨文化交际相关的环境差异和文化差异对学习者动机和策略的影响。3.1动机相关数据的对比分析和讨论动机题目得分的计算是以3为标准，得分大于3说明学习者的该项动机很强烈，低于3说明学习者的该项动机不强烈，平均数越高说明学习者的该项动机越强烈。因此通过比较日语和汉语学习者的动机部分每一种动机类型的平均数，可以发现他们所持有的哪种动机更强烈。表2日语学习者和对外汉语学习者有关动机的题目平均得分情况表题目编号日语学习者对外汉语学习者12.6033.77523.4124.23633.253.54743.5144.16253.2392.964.2353.23173.1093.1783.2123.50693.1932.04102.8052.52113.4223.436123.563.621133.4622.93从表2中可以看出，在13道动机题中，日语学习者强烈持有的动机项目有11个，不强烈持有的有2个；对外汉语学习者强烈持有的动机项目有9个，不强烈持有的有4个。其中，对比较为明显的是第1、第6和第9题的分值差距。（第1题：我学这门语言的目的之一是要了解它的文化和人；第6题：学好这门语言，将来我才可能找到一份好工作；第9题：我学这门语言是因为父母或学校要我学。）从这三个题目可以分析出两者之间动机的差别。第一题是融合型动机题，日语学习者的平均得分比对外汉语学习者要低一个点，差距较大。可以发现，在了解目的语文化方面，日语学习者的学习动机没有对外汉语学习者强烈。进而扩展到融合型动机的这一组其他三个题目的比较，能够看到，日语学习者的融合型动机普遍比对外汉语学习者的弱。第6题是工具型动机的代表性题目，日语学习者显然认为学好这门语言与自己日后找工作的关系紧密；而对外汉语学习者的得分则接近于中性的3分，表示该动机并不强烈。同时扩展到同类的第5题，比较两者数据可以看出，对外汉语学习者的该题得分低于3分，表示这种动机较弱，而中国学生虽然没有特别强烈地持有该种想法，但平均得分高于3分，两者还是有本质差距。对外汉语学习者对证书和找工作之类的动机并没有明显体现于语言学习中，而中国学生面临的社会就业压力迫使学习者对学历、证书更感兴趣，而不是对目的语国家的文化和习俗感兴趣。第9题是明显的外部动机题，问及学习目的语的外部诱因。从两者的数据对比可以看出，对于对外汉语学习者来说，父母和学校的压力并没有特别深的影响，而日语学习者则不同。通过一些自身的学习经验知道，在中国，由于受到传统文化——礼教的影响，父母和老师的话对学习者来说是很重要的。一些中国学习者在选择专业时并不是自己的意愿，而是接受家长和老师的意见，因此本题中日语学习者的平均分值是高于3的，而对外汉语学习者的平均分值只有2分左右。而同样扩展到同类题目第10题，可以对比两者的分值，日语学习者的平均分也是高于对外汉语学习者的。然而两者的得分都少于3分，分别是2.8和2.5分。这说明在外部动机方面，日语学习者和对外汉语学习者的动机均较弱，而对外汉语学习者的外部动机要比日语学习者更弱。相反的，观察有关内部动机的题目（第7、8题），可以看出，第7题的得分相差很小，说明两者对于目的语学习对智力的要求和锻炼是持肯定态度的。而第八题中的两者得分差距更大一些。分值方面，日语学习者在两道题上的平均分值都低于对外汉语学习者的平均分值，而两者的分值都超过了3分，说明两方都有一定的内在动机，而日语学习者的内部动机较对外汉语学习者更弱一些。通过对四种类型的动机进行一对一的比较可以看到，融合型动机和工具型动机、内在动机和外在动机的题目的平均分值是呈互补关系的。也就是说对外汉语学习者的融合型动机较强，相对的日语学习者的工具型动机就会较对外汉语学习者更强；日语学习者的内部动机较弱，则相对的对外汉语学习者的外部动机就较弱。同时发现，日语学习者在融合型动机和内部动机上与对外汉语学习者相比较而言更弱，而且相比两者的内部和外部动机，日语学习者的工具型动机和对外汉语学习者的融入型动机明显强烈；两者的内部和外部动机的平均分值都较低，尤其是外部动机的分值。比较两者的成就型动机相关题目的平均分值可以发现，日语学习者和对外汉语学习者在第12题上的得分基本相当，而在第11题和13题上对外汉语学习者的得分低于日语学习者，而且第13题上两者差距较大。这三个题目按顺序对应的分别是成就动机的三个内驱力：自我提高内驱力、认知内驱力和附属内驱力。从前文中动机类型分析中可知，认知内驱力是来自外语学习者对新知识的好奇和追求，而从学习经验中，学习者又能得到满足，即成就感；自我提高内驱力则是通过获得好成绩而赢得自尊心和地位，而这些又对动机有反作用；附属内驱力并不是来自于学习本身，而是来自于满足其他人要求的目的。三种内驱力所描述的语言意识和自我意识处于递减状态，而外在意识则逐步递增。第12题的题目内涵注重的是在学习外语过程中对自己积累的学习经验的增加给学习者自身带来的满足感。相关的数据表明，日语学习者的平均分值与对外汉语的相差很小，只有0.061。第11题的题目内涵注重的是成绩对学习动力的影响。这种影响有正面和负面之分，正面的影响会使学习者多从好成绩中取得学习动力，并避免差成绩的打击。这种影响力越强烈，成就动机就会越强。数据的对比显示，日语学习者的平均分值与对外汉语学习者的平均分值的差距稍有缩小，为0.014。第13题则明显的对应上述附属内驱力的描述。数据表明，对外汉语学习者在前两方面的平均分值都高于日语学习者的平均分值，而该题目的得分情况却不同，前者的平均分值要明显低于后者，两者分值的差距为0.532。该项数据显示了在成就动机方面，日语学习者倾向于重视有关外部要求、自身地位和自尊心的实现，以此为动机来学习日语；对外汉语学习者倾向于满足自己求知欲和知识、经验的积累，以此为动机学习对外汉语。3.2策略相关数据的对比分析和讨论策略题目得分的计算是以3为标准，题目的平均分值大于3说明学习者经常使用该策略，低于3说明学习者不经常使用该策略，平均数越高说明学习者越经常使用该项策略。因此，通过比较日语学习者和对外汉语学习者的策略部分每一个题目的平均数，可以确定他们经常使用的策略项目是什么，以及同一个策略项目的使用频率在两组学习者之间的差异。表3日语学习者和对外汉语学习者有关策略的题目平均得分情况表题目日语学习者对外汉语学习者143.9043.675153.4763.517163.8572.974174.332.827182.4762.893194.0953.576203.6123.72214.2554.075223.7613.48233.6353.447从表3中可以看出，在10道策略题中，日语学习者经常使用的策略项目有9个，不经常使用的有1个；对外汉语学习者经常使用的策略项目有7个，不经常使用的有3个。其中，日语学习者和对外汉语学习者都经常使用的有7个，都不经常使用的有1个。分析对外汉语学习者的数据可以发现，与认知有关的三个题目第16、17、18题所得的平均分都低于3分，也就是说，认知策略是对外汉语学习者最不经常使用的；同时，与其他三种策略包括元认知策略、社会策略和交际策略相关的题目平均得分都高于3分，说明对外汉语学习者经常使用这三种策略来学习目的语。相对的，日语学习者是经常使用认知策略的，表现在问卷数据上则并不是与认知有关的题目得分就高，第18题的平均分值要比对外汉语学习者的低，而该题也是唯一一个两方都不经常使用的策略项目。在与元认知策略相关的第14、15题中，日语学习者和对外汉语学习者的平均得分均高于3，两者差异不大，说明元认知策略是经常使用的策略项目。在与社会策略相关的第19-第21题中，两者的平均得分的最小值是3.576，相比较而言分值较高，一般认为是最经常使用的策略；其中两项都是日语学习者的分值更高，说明日语学习者更频繁的使用社会策略来辅助学习。综述中已经提到，认知和元认知策略对学习有直接影响，所以元认知策略可以被判定是最具影响力的策略；社会策略只能间接为语言学习服务，因此，对学习的影响作用是有局限的。与交际策略相关的题目主要涉及求助和回避两种行为，相关题目的平均分值均高于3分，对外汉语学习者在两道题目的平均分值都要低于日语学习者，表明交际策略更不经常被对外汉语学习者采用。由此得出两者分别采用学习策略的倾向：日语学习者倾向于使用的策略排序为认知策略>社会策略>元认知策略>交际策略；对外汉语学习者倾向于使用的策略排序为社会策略>元认知策略>交际策略>认知策略。

4实证研究的启示及对策通过以上数据统计和分析，对于两者的语言学习动机和策略有了细节性的了解，两者的动机和策略的相关性以及与跨文化交际的联系将在本章予以系统的讨论。4.1与跨文化交际有关的动机分析Gudykunst对跨文化交际能力提出了系统化的阐释。他指出跨文化交际能力包括认知、情感和行为三个层面。[9]“认知层面是指对必要信息和行为的意识和理解符合跨文化交际的要求,获取关于交际规则、交际对象、交际期盼和语境的信息。情感层面是指与跨文化交际的实际行为或期盼相关的意图、情感、需求和动机因素，如焦虑感、文化中心主义、社会距离的认识和文化偏见都会影响个体所做的决定。行为层面是指交际行为在语境中被认为是有效的和恰当的。”[23]本文主要研究的是跨文化交际的情感层面与跨文化交际能力的培养的关系。由于跨文化交际存在两个普遍障碍：认知语境障碍和文化障碍，能够最大程度上化解两种障碍的学习动机可以认为是主动克服文化差异和语境差异的动机类型。在学习动机的对比分析中发现，与跨文化交际期盼符合的动机类型包括融入型动机、内在动机和成就动机的一部分，其中最为显著的是融入型动机。融入型动机能够反映学习者在某种程度上对目的语文化以及人的认同。融入动机越强烈，则学习者对目的语文化的了解和认同，以及对目的语国家的人的认同程度越高。在前文的动机对比分析中发现，比起对外汉语学习者的融入型动机，日语学习者的融入型动机要明显更低，这说明对外汉语学习者持有的跨文化交际意识要比日语学习者更强。而相似的是，日语学习者在内部动机题目的平均得分也低于对外汉语学习者的平均得分，这一现象说明，在与跨文化交际能力发展相关的动机方面，日语学习者的动机普遍低于对外汉语学习者。4.2本项研究对外语教学的启示培养跨文化交际能力需要克服的障碍包括了语言环境差异和文化差异，这两方面是相辅相成的。4.2.1日语专业有关跨文化交际的学习动机的激发和相应策略的培养本项研究发现，在语言环境差异方面，日语学习者处于非目的语环境，通过分析可以得知，日语学习者的社会策略的使用程度较低，表明日语学习者没有积极采取相应的策略来克服语言环境方面的劣势；在文化差异方面，日语学习者的融入型动机并不强烈，而工具型动机十分强烈，表明日语学习者融入目的语社会的动机较低，有关文化方面的学习动机不足。从以上问题可以看出，在跨文化交际能力的发展方面，日语学习者对文化差异有一定的意识，而相应的克服文化差异的动机却并不强烈。同时，日语学习者处于非目的语环境中，社会策略的使用程度却较低。从两方面综合来看，日语专业与跨文化交际相关的动机和策略都存在不足。首先，针对日语学习者克服非目的语环境的社会策略使用程度低的问题，可以采取以下对策：（1）注重让学生在课堂内外养成用目的语交流的习惯，形成以班级、寝室和小组为单位的人造目的语语言环境。；（2）通过对话题性图片、新闻等进行集体讨论，让学生能直观的体会到目的语国家的文化，减小信息闭塞和滞后对学习者进行跨文化接触的阻碍；（3）增加听说课，鼓励并制造机会使学生之间、学生与老师、学生与目的语国家的人进行交流。与其他人的交流能够帮助学习者发现自己的语言上和文化上的不足之处，有助于培养跨文化意识；其次，针对日语学习者文化差异意识较弱，融入动机不强烈的问题，可以采取以下对策：（1）通过举办多种多样的社团活动和讲座、开设与目的语国家文化和社会现状相关的课程等形式，为学生提供有关目的语国家语言、文化、自然、历史、宗教等背景知识，提高学习者的文化差异意识。（2）鼓励学生多阅读涉及面广，又富有文化背景知识的日语材料。教师可针对教学内容涉及不到的领域及时推荐有关阅读材料，帮助学生感受目的语文化，提高文化学习意识。4.2.2对外汉语有关跨文化交际的学习动机的激发和相应策略的培养对外汉语学习者处于目的语环境，在文化接触方面占有一定的优势。然而通过观察数据发现，对外汉语学习者的认知策略的使用程度较低，对文化的接触方式单一，存在语言环境利用不足的问题。相应的，对外汉语学习者的跨文化交际意识较强，反映在相关动机得分情况中为工具型动机和外在动机的平均得分较低，说明对外汉语学习者对于外部压力（例如学校和老师的压力，工作中的语言要求等）不够重视，导致对语言环境压力的漠视，进一步反映出文化接触方面的不足；在文化差异方面，对外汉语学习者的融入型动机强烈，在社会策略方面问题的平均分值也较高，说明对外汉语学习者重视克服文化障碍。从问卷统计的基本信息中的国籍的百分比来看，韩国和日本籍的学习者占多数，欧美等其他地区的学习者占少数，由于历史文化和地域距离方面的原因前者的文化障碍相比后者要小，其他地区的学习者面临的文化冲击更大，因此存在文化差异不平均的现象。首先，针对对外汉语学习者对语言环境利用不足，接触方式单一的情况，可以采取以下对策：（1）教师组织留学生和中国学生进行多对多或者一对多的语言学习小组，定期举行小组活动、布置小组任务，增加留学生和汉语为母语的学生的接触机会。（2）建立语言文化相关的图书音像资料库，集合大量能适合不同级别留学生语言水平的、与中国文化历史和风土人情相关的书籍和影音资料，使留学生能够自由阅读和观看，扩大留学生的知识面，同时可以增加文化接触量。（3）开设有关中国历史文化、风俗礼仪、交际常识等的课程或讲座，并鼓励留学生参加相应的文化训练，使所学语言知识与文化相结合，增加语言运用的得体性。其次，针对对外汉语学习者不够重视外部压力，工具型动机偏弱的问题，可以采取以下对策：（1）要求学生制定详细的学习计划，并按照计划分配学分，实行学分升级制。教师配合学生监督其计划的执行和结果，并根据执行度和考核结果进行评分。（2）推荐语言基础较好的学生进入实际岗位进行锻炼，将语言训练置于真实的社会交际环境中，一方面能够提高工具型学习动机，促使学习者学习更有实用价值的语言知识，另一方面为交流制造语境，更容易发现并克服文化差异。4.3本项研究的不足之处外语学习动机和策略相关的影响因素很多，本项研究还存在着一些不足。首先，问卷因时间和地域限制，不能进行更多更广的取样，样本数量偏少。其次，受时间限制，研究对象的分类不全。条件允许的情况下，可以将日语学习者按年级和专业进行分类统计和对比，并将对外汉语学习者按等级和国籍分类统计，并统计两者各自的成绩作为策略的参考因素。然而考虑到分类对比的参数过多（性别、国籍、是否华裔、成绩等），而且与本文的内容相关性不大，因此没有进行系统的统计。第三，受研究水平的限制，问卷的编制不够完善，有关跨文化交际习惯的调查还存在缺憾。

结论本研究主要是将跨文化交际的概念与第二语言学习动机和学习策略的研究相结合，通过对问卷调查和分析，找出有利于第二语言学习者的跨文化交际能力发展的学习动机，结合其采用的学习策略，最终提出有利于提高学习者跨文化交际能力的教学建议。文章前半部分主要论述了国内外学者对第二语言学习动机、学习策略的研究，综合讨论了其研究过程、方法和成果，并论述了跨文化交际学的理论和研究内容。后半部分汇总了问卷调查的数据，使用SPSS统计软件分析其信度。通过对数据进行详细的分析，得出日语学习者和汉语学习者的学习动机偏向和学习策略的使用倾向。根据跨文化交际学的理论，本文分析得出了有利于跨文化交际能力发展的学习动机。通过对问卷调查结果进行系统的统计和分析，得出了以下结论：日语学习者和对外汉语学习者的动机倾向有较大区别。日语学习者的学习动机相对集中在工具型动机、外在动机和成就动机中的附属内驱力方面，而对外汉语学习者的学习动机则相对集中于融入型动机、内在动机和成就动机的认知内驱力方面。日语学习者和对外汉语学习者在学习策略的使用频率上有一定区别。日语学习者的策略相对集中在认知策略和社会策略上，而汉语学习者相对集中在元认知策略和交际策略上。与跨文化交际相关的动机主要包括融入型动机、内在动机和成就动机的认知内驱力；相关的学习策略包括认知策略、社会策略和交际策略。日语学习者和对外汉语学习者在动机和策略上各有缺陷，不利于跨文化交际能力的发展，本文针对其各自的缺陷提出了教学建议：针对对外汉语学习者对语言环境利用不足，接触方式单一的情况，本研究提出了多种增加学习者与本土社会及汉语为母语者的接触的方法；针对对外汉语学习者不够重视外部压力，工具型动机偏弱的问题，本研究提出了一些增加外部学习压力的方法。针对日语学习者克服非目的语环境的社会策略使用程度低的问题，本研究提出了人为创造目的语语言环境，增加学习者接触日本文化的机会的建议；针对日语学习者文化差异意识较弱，融入动机不强烈的问题，本研究提出了举办文化活动、扩大日语阅读范围等建议。

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