浅析真实情境中儿童的道德判断 论文

编号：浅析真实情境中儿童的道德判断【摘要】道德判断不仅具有普遍性，也具有特殊性。针对皮亚杰与科尔伯格虚拟故事法研究儿童的道德判断存在的缺陷，本文采用实地观察法，通过置于具体的情境来考察和理解儿童的道德判断，探讨在真实的行为情境中影响儿童道德判断特定的情境因素，旨在阐明蕴涵道德判断的行为选择是情境的函数。【关键词】真实情境道德判断儿童故事生活教育课堂上老师讲完“孔融让梨”的故事，接着问学生：“春游时，你带了两只梨，而同学小明却什么水果都没有带，这时你会怎么办？”全班儿童不约而同地齐声回答：“让一只最大的梨给小明！”老师笑了，孩子们的回答给课堂画上了圆满的句号。这节课成功了！可是，他刚回到办公室，就有学生来报告了，班上的两个小朋友吵了起来，为的是争抢一只稍微干净的皮球玩。……往往在看到诸如此类的案例时，老师们都会有所感慨:人的本性是自私的，现在小孩也复杂很多，言行不一。进而不分具体实际情况“苦口婆心”地进行教育——刚刚在课上讲完让梨的故事，你能明白其中的谦让美德吗？如果人人都不谦让的话，那会怎样？老师希望你……然而，单单从儿童的表面行为引申出对其行为的道德评价是不明智的，藉此并不明智的道德评价对儿童进行道德说教无疑是空洞的——所谓道德说教，正式脱离行为产生的具体真实的情境而诉诸道德规范或美德条目的教育方式。不当的道德教育似乎反衬出我们在道德理解上的不当。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”一定要让梨或給梨吗？为什么大梨不该给年龄较小的孔融？小明如果讨厌吃梨怎么办？你事先带的两只梨如果已经说好给某位同学时，怎么办？如果小孩是因为衣服脏了怕被母亲骂而抢皮球呢？如果他们认为某个人玩干净的皮球而其他人玩脏球，这件事本身就是不公平的呢？因此我们不能单从谦让的角度进行道德判断。道德判断的确是要把道德要素从具体的行为情境中抽离出来，易变对行动的道德价值做出评价，因而道德判断往往具有普遍的、理性的色彩。但是，一个行动的价值不止于道德价值，生活的意义并不逊色于道德的价值，行动者的动机也不止于道德理由，至少很难设想一个仅仅出于道德理由的行为动机。因而，当判断者进行道德抽象时，已然面对的不是那特殊的行动本身，它倾向于忽略行动者的实践语境。并且，就上例而言，当谦让和公正两种美德在同一个行为情境中互相冲突时，我们似乎难以遵从其中一个美德作出行为选择，那么，我们是应该像康德式的义务论那样——体现在科尔伯格的两难故事烟酒法中——进行可普遍化的抽象道德推理呢？还是像亚里士多德式的美德论教导我们的那样，一个恰当的行动就是在特殊的情境中采纳一个合乎中道的特殊的行动？无论是殊象的生活问题，还是抽象的道德问题，其实都具有复杂难解的一面。形形色色的复杂情境构成了儿童复杂的德性生活，我们是否据此真实地面对了我们的伦理经验？本文试图围绕以上疑惑展开研究和论述。问题的提出：行为情境与道德判断概念界定虚拟情境与真实情境瑞士心理学家皮亚杰在研究儿童的道德判断时，采用的主要研究方法，即根据所要研究的道德概念，例如道德责任，设计编制了一定的保函道德价值内容的对偶故事，要求儿童对故事中主人公的行为做出是非对错的评价。从中查明儿童的道德观念。这里为研究儿童的道德判断设置的对偶故事即为一种虚拟的情境，儿童在其中充当的是一个评判者，而非故事中的一个角色。同样，美国心理学家科尔伯格为研究青少年的道德判断设置的道德两难故事也是将儿童置身于一种虚拟的道德判断情境中。不同于皮亚杰的是，两难故事中的道德判断并不像对偶故事中那样存在着明显的是非对错，因而研究的参与者必须要通过道德推理进行道德诀疑——但他依然还是实践行动的“旁观者”。现实生活中设置虚拟道德情境一般有两方面原因，一是便于研究者认识、研究儿童的道德发展与判断；另一方面源于道德教育的需要，如引言中老师为考验学生对谦让这种道德品质的理解，设置的“孔融让梨”这一虚拟情境。所谓行为的真实情境，指儿童在现实生活中与人交往的一种自然情境，而非虚拟的施加了控制的故事情境。真实生活不是一个经过涤化后的纯洁无瑕的理想世界——我们在那儿可以毫无困难地“追寻美德”；也不是一个抽象化了的只剩下普遍原则的道德世界——我们在那儿可以进行严肃的道德沉思。我们生活在一个和谐与争鸣共存的社会里，生活在一个多重价值并存的世界里。故儿童在真实生活情境中需要全面地体认生活，而在虚拟的情境中为考察儿童的道德判断或引导儿童的品质而设计的那些故事则太片面了些；真实的道德情境为道德主体提供了一个语境脉络，并进一步要求道德主体实施与其道德判断相应的道德行为，而在虚拟的道德情境中，道德主体置身于一个抽象了的事件之外，判断者无环境及历史背景，且无需付诸实践，亦无真实利益冲突。道德判断道德判断，即所谓的“善恶正邪”的应然判断，也就是对人们行为、品性和事物性质的判断，其中“善恶”是就德性和物性的“好坏”价值而言的；“正邪”是就行为的义务、即行为的正当不正当、或应当不应当而言的。道德判断是一种带有强烈的价值倾向的善恶价值判断，使主体趋向于采纳和其判断相一致的行为，因而它带有强烈的实践性。本研究中涉及到自己或他人的利益或权益时，当这种利益关联发生冲突时，儿童对其行为的对与错所做的判断，及支持他做出对错判断的理由。研究突出了情境要素对儿童道德判断的直接影响作用。道德判断不同于其他判断，具有三个特征：首先，道德判断是一种价值判断，而不是事实判断。前者是解决道德领域中应该或不应该的问题。后者是解决认知领域中的是与不是问题。其次，道德判断是一种社会判断，即对人的判断，而不是对物的判断。前者是对社会领域中的人与人之间或群体之间各种冲突性的权利和义务的选择和判断，后者是对物理关系的判断和推理。再次，道德判断是一种约定的或规范的判断，即对应该、权利和义务的判断，而不是对喜欢、爱好的判断。套用哈贝马斯的术语，道德判断涉及到的是交往——社会世界的判断，而不是认识——客观世界的判断，亦不是体验——主观世界的判断。在具体的道德实践中，主体的道德选择、道德评价、道德行为等都离不开道德判断，道德判断能力直接制约着主体的道德水平。有关儿童道德判断的研究可以追溯到上世界20至30年代，主要突出贡献者为皮亚杰和科尔伯格。皮亚杰就儿童的道德判断进行了独创的研究，他采用的主要研究方法是对偶故事法。通过大量研究，皮艳杰概括出一条儿童道德认知发展的一般规律：儿童的道德发展存在着从他律道德到自律道德阶段的发展规律。科尔伯格继承了皮艳杰的研究路线，运用“道德两难故事法”对儿童的道德判断问题进行了大量的追踪研究和跨文化研究。从儿童陈述的理由中寻找其道德发展的规律。科尔伯格提出了儿童道德发展的三个水平、六个阶段，即水平1：前习俗水平。阶段1：外在的、惩罚定向的道德；阶段2：个人主义、工具性目的和交易。水平2：习俗水平。阶段3：相互性的人际期望、人际关系与人际协调；阶段4：社会制度和良心。水平3：后习俗水平或原则水平。阶段5：社会契约或功利和个人权利；阶段6：普遍的伦理原则。研究缘由皮亚杰和科尔伯格就是通过故事法对儿童道德判断进行研究，解释了儿童道德认知发展的普遍规律，大大丰富了研究者对这一问题的认识，为道德教育的认知主义奠定了理论基础，对于教育者针对儿童的年龄特征科学地进行道德教育具有重要的指导作用。但皮亚杰和科尔伯格研究道德判断时将儿童从他真实的生活情境中抽离出来了。吉利根指出：“假设的道德两难困境以抽象方式呈现出来，抛弃了道德行为者的个人生活背景和心理状态，从而把道德问题同它可能发生的社会偶然性分离开来、同时，这些两难困境对于分化和提炼客观地公正原则，对于权衡平等以及恶的形式逻辑是无益的。”因而不能真实反映儿童在具体情境中的道德判断水平与阶段。麦金太尔和查尔斯·泰勒等社群主义者则从刀的哲学的角度论证了道德原则产生于他们所置身的文化和时代背景，麦金太尔认为：“要成功地识别理解和某人正在做什么，我们总要把一个特殊事件置身于一些叙述的历史背景之中，这历史既有个人所涉及的，也有个人在其中活动和所经历的环境的历史。”也就是说，道德原则不是普遍的，而是与他人、与历史相联系的。如《论语·子路》中叶公与孔子就父亲偷羊、儿子是否该举报这件事，引发对正直的不同理解，表明了道德原则是在一定文化环境中发生和发展的。如果忽视文化背景，将所有的判断标准付诸于一个普遍的道德原则之上的话，就如麦金太尔所批评的，那道德判断不过是古典有神论的各种实践的语言残存物，而且他们已丧失了这些实践所提供的的语境。皮亚杰和科尔伯格对道德认知发展理论的研究掩盖了对背景的考虑、对一个共同体的核心价值的特殊性和伦理生活的考虑。两人的实证资料都是讲儿童从他的生存背景及环境中抽离出来，从儿童对虚拟故事的判断、分析、研究中获得的，儿童在这种位置上往往是一个旁观者，类似一个裁判的角色，或者说以不偏不倚的非个人的态度做出的判断，这种态度如果发生在某些真实的情境中则是荒谬的。因为在真实的情境中，该选择做什么事情取决于我们对自己生活意义的把握和理解，而使生活变得有意义的东西总比道德义务的准则要深刻，更加能够说明我们的行动和选择。我们应该做什么应该从我们自己第一人称的观点，根据我们在世界中的处境和我们对生活的理解和体验来决定。反过来讲，如果没有切身置于那种真实的情境中，儿童所做出的道德判断则往往少了几分事件分析的背景，少了可能的特殊性。在真实情境中做道德判断时或面对道德困境时，总掺杂着不可避免的周围环境的影响以及由此产生的复杂心理活动，这些不可能忽视，因为在实际情境中，这些因素往往决定儿童的行为走向。往往我们让儿童做道德两难故事时，儿童的到判断人事是多么深刻，但在实际情境中他们并不会按他们说得那样做，这在成人身上也常常发生没我们得想到这点，人们置身于真实情境中对待事情的态度往往不能从局外人的角度分析，更多人会从特定情况下特定的角色考虑，从人当时的特殊需求考虑，当然也不排除其它一些原因。换句话说，考察和理解儿童的道德判断，不能仅仅有认知维度的道德心理学，还要有情感维度的道德心理学，不仅有普遍主义的道德哲学假设，还有特殊主义的道德哲学假设。在该领域的研究中，我们求索真理，但不承诺真理只有一个。“生活即教育”强调的是生活本身的教育意义。陶行知认为，“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育”。在陶行知看来，与生活产生了关系，以生活为中心，便产生了教育。也就是说，与生活能够产生密切联系，生活所必需的教育就是有价值有意义的教育。本文将探究、分析儿童的道德判断定位在真实情境中，选取了所在学校两个年级的儿童为观察对象，从儿童的日常生活世界中选取事件，将儿童的研究返归生活，分析所选案例的具体情境是如何影响儿童的道德判断的。具体而言，考虑以下诸问题：（1）从所列的案例中分析，儿童的道德判断在真实情境下如何受情境因素的影响？受哪些因素影响？（2）普遍道德规范与原则或德目对儿童的道德判断在什么意义上能够提供行动的理由？它们和儿童的行为动机是什么关系？（3）把儿童的道德判断置于真实的情境下考虑有何现实的德育意义？二、研究对象与方法（一）研究对象本研究的观察对象来自我工作学校的学生。本研究的分析对象是儿童真实生活情境中的具有道德评价意义的事件，采用的是目的——事件取样法，即能够最佳地说明本研究目的的事件，而非量化实证研究中的随机——概率抽样法。（二）研究的具体方法观察法。目的是选取儿童实际生活中较为典型的道德事件，本文主要研究学生在学校生活中发生的日常事件，通过课间、课后的参与式或非参与式体验进行实地观察，观察的对象是学生生活中的道德事件。每个事件当时就做了记录，没有受到其他因素的影响。在记录方法上，为了保证记录的准确性，在可能的情况下都会采用及时记录，当时如条件不允许也会在事发后的第一时间记录，最后都以小故事的形式具体形象地描述了这些事件并对其进行分析。在案例的呈现形式上（成文），采用小故事（叙事）的形式，目的是更好地突出事件发生发展的脉络，以便能够比较准确地把握道德要素在事件情境中的关系。从研究者的参与性质来看，“我”在各个“故事”中的角色不尽相同，有些更近于观察者，有些则更近于参与者，不同的参与关系也影响了我对故事的解释效度（分析）。最后，这些故事并不是彼此连贯的，在对观察素材进行整理归类时，我发现自己难以整理成具有内在结构的故事，例如按照影响因素或涉及到的道德概念加以分类，或许，真实生活情境中发生的事情并不是条分缕析的，真实的行动者也不是冷静的道德观察家。当然，这些多少也是由于我的实地观察不能扎实深入造成的。研究结果与分析质的研究方法通常是用个案“故事”呈现研究结果，但是，个案故事并不就是个案研究：“前者（个案研究）是以事实为准绳的研究，它在观察上表现出严密和细微的特征，它所追求的目的并不是要确证调查者的知识信念，而是要把问题弄个水落石出。而后者（个案故事）却旨在阐明作者早已确认的知识信念。”本文在研究结果的呈现中，“故事部分用楷体标示，其中既有描述外显行为事实的白描，也有描述内隐动机意图的深描，并保持二者恰当的分离，而研究者本人的态度和评价则在其后的简要分析中阐明，至于解释是否有效可靠，则需要借助于阅读者个人经验的共鸣与批评。故事一：小明的义举凡是在校的每个学生都会知道，试卷必须独立完成，不得相互交流，帮别人或者抄袭别人都是不可以的。不论从普遍角度来看还是从学校规章制度层面来讲，作弊被认为是不道德的行为，但小明却勇敢地帮小军作弊。六（1）班学生小军在班上成绩处于中下游，学习虽刻苦认真，但成绩却不见进步。据说，他爸爸对他很霸道，要求他每次考试成绩必须在85分以上，达不到便拳脚相加，甚至有时还不给饭吃。有一次老师本想找小军爸爸一起分析小军成绩不见好转的原因，到最后却被他爸搞成了对小军的“专场批斗会”，搞得老师很尴尬，只得暂时作罢。为了帮助小军提高学习成绩，老师没少费心，基本上每周三晚上放学后都将他留下来补差，还刻意安排学习成绩好的小明与他同桌，并嘱咐平时多帮助他。小军除了学习不好，别的什么都好，体育还特棒，从不欺负弱小同学。随着对小军的了解，小明和小军成了好朋友。期中考试渐渐临近，小军的心情开始不安起来。难怪他担心，学习并不是一蹴而就的事，一碗饭哪能吃出个胖子，再者十个手指头还有长短，小军可能在别的方面更有优势，但他爸爸太死板，看来一顿皮肉之苦又要降临了。看到这一切，小明就开始寻思如何帮助朋友逃过这一劫，唯一的办法就是助考，为此他还与小军一起严密地策划了一番：将自己的试卷给他看，递小纸条，传手势暗号。由于准备充分，作弊过程中没有被发现，可卷子几乎雷同，最终被老师识破了。事情败露后小明向老师说明了他的几点理由：（1）不忍心小军遭受他爸的毒打，以前看过他身上的淤青，还不给饭吃，很是难受。（2）小军学习好不好，他爸有一定的责任，平时不辅导不过问，听小军讲他爸在家经常喝酒打麻将。（3）为什么他们打人可以打小孩，我们就不可以想主意反抗呢？（4）小军曾请求他这么做，希望帮助他躲过这一回“灾难”。可见小明为此做了一番激烈的思想斗争，可败露了，只好等着挨老师批评，但被老师罚站时又一副“大义凛然”的样子，小声嘀咕着：“我又没偷看别人的，我是路见不平，拔刀相助。”【分析】考试作弊问题千百年来是每个学校都屡禁不止的问题，值得我们每个教育工作者深思。它不是简单的“道德品质不好”一句话所能覆盖的，对于每个作弊者来讲，各有各的特殊情况。小明的在助考行为，愿望是良好的，支持他帮助小军作弊的理由是充分的。按他自己话来讲——我又没偷看别人的，我是路见不平，拔刀相助。他认为此行为是义举，没有后悔或者惭愧。他对小军爸爸对自己儿子教育方式的失当，虐待儿童的行为进行了抗争；他对老师、家长只盯着分数，不分析具体情况找出实际解决问题的办法的行为提出了诘问。小明这样的判断和行为，是根据具体的生活情境，他所处的一种角色位置，来做出相应的行动，他并没有用社会和学校里的普遍道德价值观念、社会的道德原则和道德规范——考试作弊不正当来引导其行为。同样我们对他此行为做道德评价时恐怕不能单单用对与错、善与恶总体概括了，我们得承认他这样做同样也是合乎道德的。人在真实行为情境中做到的判断的特征之一是人与周围的环境必不可分。除了小明用自己陈述的理由，还有诸多环境因素决定着小明的“义举”：（1）该小学重视分数与成绩，平时学生的副科课经常被霸占，“强管压”的学习氛围使学生将分数看得很重，作弊现象在该小学也挺正常。（2）小军的人格魅力，他仅仅只是学习不好别的方面都不错，值得交这一个朋友，在他即将受到不公正对待时，小明觉得应该去帮他一把。故事二：不借琴的N种可能性五3班班主任王老师在队日课上讲了这样一个故事。南京某小学五1班学生在六一儿童节要表演体操，需要统一服装——白衬衫黑裤子，表演当天班里有三名学生没穿白衬衫，便去隔壁班级借。隔壁班班主任刘老师继而提出让班里穿白衬衫的同学接触自己的衣服，去卫生间调换一下。小孟的妈妈刚给她买了一件崭新的白衬衫，她不舍得借出去，所以一直低着头写作业。结果，只有两名同学借到了衣服。根据这个事件，王老师提出如下问题让学生讨论：小孟的做法对吗？如果是你，你会舍得吗？给与不给都说明理由。很快，同学们对这个问题展开了激烈的讨论，并发表了几乎一致的看法：小孟的做法太自私了，帮助别人更重要。过了两天，王老师班上发生了一件这样的事情：学校音乐老师要带六名小提琴拉得较好的同学参加区里比赛，考虑到其中两名同学小提琴的音质较差，因此去王老师班上借琴（该班有几名学生正在跟音乐老师学拉小提琴，老师对其情况比较了解）。当老师提出借琴的事时，没有一个人举手，下面沉默了好一会，最后小麦答应可以拿自己的琴给老师选一下，但面色有些迟疑。放学后，她向王老师解释：“不知道妈妈会不会同意。”而据音乐老师反映，班里至少有四位学生家里有小提琴。【分析】在为道德与法治课讲“舍己为人”而设置的虚拟情境中，学生的普遍道德判断都趋向于应该助人——发表了几乎一致的看法：小孟的做法太自私了，帮助别人更重要。而在真实情境中，学生的表现似乎不尽如人意，在音乐老师知道有四名学生家里有琴的情况下，仅有一名学生举手愿意借琴，且解释并不一定能拿到学校来，因为要征得母亲的同意。虚拟与现实情境之间为何差距如此之大，能单单看成是儿童言行不一吗？似乎不能简单从表面上找原因，而要深入挖掘其内在原因，最显而易见的是情境不同，情境差异是两者产生差异的本质原因。这个案例表明，学生在面临虚拟道德情境和真实道德情境时，其行为特征有明显的差异——热烈讨论与沉默、迟疑。这种差异的关键是：在此案例中，虚拟道德教育情境可能包含着某些道德冲突，但这些冲突与学生的切身利益无关，而真实道德教育情境所展现的道德冲突常常关涉到学生的切身利益。每一种切身利益的背后包含着一种相应的真实情境，在上例中家里有琴的小孩每个人均面临着不借琴的N种可能性琴坏了，没法借，真的无能为力；或者琴被妈妈借给别人了，要过几天才能还回来；或者我几乎隔一天要去外面报的班学琴，我将琴借出去，上课用什么呢？不借琴的N种可能性琴坏了，没法借，真的无能为力；或者琴被妈妈借给别人了，要过几天才能还回来；或者我几乎隔一天要去外面报的班学琴，我将琴借出去，上课用什么呢？自己的琴刚拿到琴行校过音，借给别人用，因为个人习惯不一，难免还回来后音又不准了；或者还可能想到借琴的那个人会爱惜我的琴吗？去参加比赛的人当中有一个人我认识，在一起学过琴，他可算是对琴一点也不爱惜。老师带他们参加区里比赛，为什么没有我，是因为他们琴拉得比我好吗？不见得吧，太可气了，我讨厌老师，绝不借琴出去；或者是他们琴拉得比我好，我得更努力了，得每天练琴，自然不能借给别人了；抑或是带他们参加区里比赛，这种类型的比赛只要拿到奖，就可以在小升初中加分，那岂不是又给自己增加了一个竞争对手？4.老师是带别人参加区里比赛，这六位同学我一个也不认识，干嘛要借给他们用；或者说借琴的那六人当中有我讨厌的学生，以前在一起学琴时，关系就一直不好，还欺负过我，干嘛还把琴借给他用。5.像上例中的小麦一样，某些学生由于家长管的较严，凡事都要经过父母批准，可能直接想到父母会不同意（如为什么要借你的琴，不是还有其他同学呢吗？琴很贵的你要爱惜诸如此类的话），便不愿借琴了；有的学生父母喜欢凡事拿自己与别人比较，如果父母由借琴这件事知道老师带别人参加比赛而没有自己，一定会更唠叨不停的，基于以往考试家长在乎分数而且会将自己的成绩与认识的同龄人相比教的经验，得出如果一旦让父母知道这件事的话，肯定没得消停的，没准自己还会挨骂（如为什么去区里比赛没你，你怎么这么不争气？）多一事不如少一事，还是不借也不提吧。……以上是以学生的口吻陈述其不借的原因及情境因素。行为是情境的函数，儿童依据相应的情境做出了相应的道德判断，由此来指导自己的行为——借抑或不借；这里的情境指儿童所处的一定的环境背景，有家庭背景，有学校环境，有儿童与周围人的关系因素等。可能小麦放学后与老师讲的“不知妈妈同意与否”，这里本身是对可能不能将琴带来的一种托辞，或许小麦已经决定不将琴带来了，出于班内大部分有琴同学的一种沉默，自己又何必再这么积极呢？班里如果班风纯正的话，会激发更多同学各方面的积极性，反之则较被动，更有可能影响到某些较积极同学的情绪。这里针对小孩不愿借琴陈述了很多特殊情境下的缘由，强调了儿童道德判断的影响因素及依据的特殊情境性，但这绝对不是对道德判断的普遍规律的一种排斥与完全否定，小孩在不愿借琴时选择的沉默、面色迟疑以及小麦的解释都表现了儿童对普遍道德规律的一种敬重。故事三：“小明的义举”之姊妹篇——“考试综合症”实习期间正好小学进行期中考试，六2班的学生子君在这次期中考试期间，突然生病，肚子疼得厉害，语数外三门考试都没参加，上医院诊治，结果也没查出什么问题。医生说：“可能是‘考试综合症’吧，现在不少孩子患有这种毛病，一考试就紧张，有的头痛，有的肚子疼，还有的一头大汗，血压升高，考试后就没病了，这些孩子需要心理治疗。”听别的老师讲子君是个好孩子，学习认真，成绩也很好，理应说不该害怕考试的，这是怎么回事呢？当老师与他家长联系时，才知晓子君爸爸妈妈均在前段时间出国工作了，将其安排在舅舅家。舅舅对他很好。管得也较宽松，舅舅的儿子即子君的哥哥是个网络管理员。每天晚上在子君做作业时，哥哥玩游戏，耳濡目染之中，子君也迷上了网络游戏，有时哥哥会让他打几盘，舅舅看到了也很少说。晚上有瘾时，他就在舅舅睡着后起来戴着耳机继续玩，竟一次没被发现。有时作业没完成就很早来学校抄别人的，久而久之，落下了近两个月的功课。后来，子君自己也坦白：肚子疼是装出来的，因为考试时，打开试卷，看到连续两题不会，顿时头脑里一片混乱景象——老师的责怪、同学们瞧不起的眼神，特别是爸爸的神情，临走时他特别跟我说，充分相信我的自觉性，一定会对自己的一切负责，想到这些，我心里就发毛，就动了歪脑筋，装肚子疼，等过了这次考试，自己一定会认真学习，悄悄地赶上去，下次考试考好就行了。【分析】考试本身对老师而言主要是想对学生的学习状况有全面的了解以利于今后的教学，对学生来说则是检测自己哪些方面不足需要再努力，再提高。在学校，班与班之间比，对老师施压，压得老师和学生喘不过气来，逼出了很多“病”，学生的考试综合症就是其中的一种，当然也不排除学生自身的原因和其他一些外部因素。因为小学生自觉性还没真正形成，父母的离开，委托监护人未尽到责任，周围环境的影响（哥哥影响下迷上网络游戏，学校同学将作业本给子君抄）及学校老师对孩子缺乏了解和关心帮助，这些均是造成了子君成绩下降的外部原因。子君的撒谎装病主要是出于想自己的成绩滑坡不被老师、家长、同学所察觉，因虚荣心作怪（以往成绩一直很好的，承受不起因考试不好而面临老师的责怪、同学们瞧不起的眼神，特别是爸爸临走时对他的充分信任），因怕上述的种种后果及影响，而采取了这样的一种办法。在是否该诚实与顾及面子之间，影响子君判断的主要因素是外在的环境压力及以往的成绩对子君现在构成的压力，是子君目前所处的一种境遇促成了他的行为。子君装病的做法其实是在意识到自己前段时间的不认真、成绩一定会很差的基础上，为避免给老师、同学造成“差学生”的形象，而在极力地挽回，不考试就不会暴露出近阶段没认真学习的真相，就仍可以保持住好学生、好孩子的形象地位，等过了这次考试，自己一定会认真使劲学习，悄悄地赶上去，下次考试考好就行了。如果从孩子的角度来理解他的道德判断及由此所趋向的行为，少几分斥责，或许对孩子来讲更好些。故事四：钢琴风波学生沈恬在学校是个“品学兼优的好学生”。某日中午我在校值班时，她家楼下一位阿姨气呼呼地来访，反映沈恬在家每天中午都弹钢琴，惊扰四邻。阿姨说：“我们不午休倒还罢了，今年我女儿上高三，每天很晚才休息，中午想稍微休息片刻，和她家协商，想叫她中午少弹一会，交涉完还没走到楼下，琴却弹得更响了。”沈恬的妈妈则说：“我们的女儿也有钢琴作业啊！”我连忙安慰阿姨，叫她别生气，我们会帮她协调处理好此事的。我将此情况反映给班主任，并在沈恬下午返校后一起找她谈心。T:学校近期在给每班教室外的墙上订塑料宣传画，你发现那些工作人员一般选择在什么时候在墙上钻孔啊？S：在下课时吧，还有放学后我也看到他们在工作。T:老师相信你很清楚那些叔叔为什么不选择在我们上课时钻孔。S:（点点头）T:你知道老师要说什么事吗？S:（低下了头，小声嘀咕道）是因为我中午在家弹琴的事吧？T:是的，假如你很累，中午想休息，却受到别人的干扰，你认为他的做法对吗？S：（不语，过一会才回答）我认为这样做不对，我会比较生气吧。T:噢，那你想想自己中午在家的举动是不是有点过分了呢？S:老师，这也不能完全怪我，谁叫她家以前整夜打麻将呢？T:哦？S:那个阿姨说话语气很不好，她挺霸道的，与我家关系很紧张，妈妈也支持我这么做。……【分析】沈恬在校表现一贯很好，学习勤奋，乐于助人，团结同学，尊敬师长，是个近乎完美的孩子，在家怎么会有那样的举动——人家刚交涉过，反而将琴弹得更响了，感觉真不可思议。了解情况后，仔细想了想，也就不觉得奇怪了。主要的情境影响因素是两家的关系不和，沈恬在处理问题上可能就不直接从理性角度出发了——即不应该打扰别人，而是带着强烈的感情色彩（以前你家夜间打麻将影响过我们，就不允许我干扰你呀，太霸道了，才不理睬你呢）来面对是非判断。这样的例子日常生活中并不少见，大人都倾向于受环境、情感因素得意影响，更何况是孩子。再者沈恬也可能有其他一些因素决定了其行为走向，如确实有练琴作业要完成，老师很严厉且下午要检查及当时妈妈支持她这么做，均可能在真实情境中影响其道德判断。故事五：一块碎玻璃早晨一走进教室，就有同学向班主任徐老师汇报，窗玻璃坏了，不知谁干的。老师的目光转向了昨天值日的一组，一组的同学七嘴八舌地议论开来“不知道”“我们走时不还好好的吗”“究竟是谁做的坏事”，只有小红一声不吭，表情有点不自然。孩子的心中藏不了事，徐老师有点明白了，随即说：“这样吧，老师先将玻璃补上，哪位同学不小心碰坏玻璃的，在适当的时候，请主动告诉老师一声！”“不合理，为什么我碰坏了就要赔，这个学生碰坏了却要老师赔。”“那个人做错事还不敢承认，是想逃避扣分吗？”（班里有项制度，如果哪个小组的学生做了违反班规的事——其中一条就是损坏公务，那个组的一周记分都会扣光）“哪个人？太不道德了，竟不敢主动承认错误！”小调皮小伟说道，随后全班有好多同学赞同。“并不是说不让她赔，而是说等了解情况后再说。”徐老师看到小红的脸越来越红，便巧妙地结束了学生们之间的争辩。过几天，老师找师傅来修玻璃时也了解到，这玻璃窗本本身的榫扣坏了，极容易滑落，挺危险的，老师当天便在班上说明了这件事，至此班里的小福尔摩斯们终结了这起“玻璃案”。放晚学时，小红找到办公室，将钱放到徐老师的办公桌上。S:老师，虽然玻璃极容易脱落，但也有我一份责任，是因为我推，它才掉下来的，这是我几天省下来的零花钱。T:不能怪你，钱拿回去吧，能告诉老师玻璃是怎么掉的吗？S:那天打扫完，我们组的同学一起离开教室的。后来文（小红的好友）说作业本没带，我就陪她一同回教室去取。站在教室外时，我发现有扇窗没关，就过去将其关上，没想到窗玻璃哗地掉下来了。T:哦，这样啊，你本是想做好事的，那为什么不早点告诉老师？S:我挺怕的。T:是因为怕扣你们组的一周记分吗？S:嗯，是的。我还担心妈妈责备；后来还有同学说我不道德，使我更加难受，更不敢承认了。周一的班会上，老师宣布了玻璃破碎的真相，小红不该赔，更没有什么错，只是她不够勇敢，当时就应该站出来讲清楚一切。【分析】本来在学校玻璃、桌子、椅子坏了，这些都是再正常不过的事。小红关窗，玻璃自行脱落，事件有一定的偶然性，虽然玻璃坏并不能怪小红，但在真相没有揭示之前，不论是小红本人还是班里其他人均认为其有一定的责任（从小红的表情不自然、后来跟老师那段交谈即班里人的议论与责备中均可以看出），如果不承认即不诚实、不道德。一开始，小红与文共同隐瞒，没有选择勇敢说明真相，各有各的原因。从笔者角度分析，对于小红来讲，她当时的处境是：（1）玻璃碎了，虽不是故意的，但自己脱不了干系，百口莫辩；（2）赔的钱要向妈妈要，不好向她开口；（3）损坏公物，要扣分小组一周的记分；（4）当时事发后，没立即承认，被班里人指说不道德。好友文帮着隐瞒也有一定的情境因素：（1）小红是她的好朋友，不能“出卖”朋友；（2）小红是陪她回去拿本子才发生这件事的，所以自己也有一定的责任；（3）一旦说出去，要扣小组分，那不论组里人还是小红肯定会责怪我的。鉴于以上的特殊情境，小红和小文都选择了回避事实，在是否应该说出事实面前选择了沉默。主要是由于赔偿、扣分的规定及同学们的舆论压力迫使孩子不得不隐瞒，以至于本来可以早点澄清的事实，搞得很复杂。后来，老师在说明真相后，小红才敢去说明事情的始末，更可以从中看出之前的情境决定了小红的“沉默”。故事六：小组长元元某班中午自习时，老师忙于批改作业，让一个在班上威望较高的小组长元元管纪律，才开始十几分钟还行，班里纪律挺好的。随后，有些小朋友便前后左右叽叽咕咕交头接耳起来。元元秉公执纪，毫不留情地扣分，这时元元的好友丁丁也按捺不住，与同桌交谈起来。元元先狠狠地瞪了丁丁一眼，然后故意转过头，装着没看到。此景被班上有名的小调皮小力看见了，公开站出来揭发元元，要求老师换人。元元一气之下跑回自己的座位，似乎还挺委屈的。事后听元元说，我和丁丁是好朋友，扣了他的分就显得我不仗义了。【分析】元元在一般情况下是能做到公正地维护纪律——“毫不留情地扣分”，因而能够得到同学们的认可。可面对好朋友违纪时，却显示暗示提醒——“狠狠地瞪了一眼”，暗示无果后，又装着没看见。此时元元是否需要继续公正判断，受到个人情感因素影响，如若继续坚持原则，按元元自己的话讲就显得不那么仗义了；且在真实的情境中如果元元如果元元一味地秉公执纪的话，可能会导致一定的后果，即丁丁不高兴，影响友谊，所以究竟选择公正还是“呵护友情”，元元在真实的情境下必然会有激烈的心理斗争。在面对具体情境判断时，她是对自己的行为进行充分考虑后，做出了相应的抉择。儿童在真实的情境中经常碰到诸如此类的问题，如故事五中的文也是出于顾及好友情谊的因素而选择包庇。因为在现实生活中，儿童出于一定的社会交往结构中，隶属于某个群体。在真实情境中，当处理自己所在的小团体利益与公正问题时，可能会有所顾虑，即在面对情感与理性的冲突时，道德判断显得尤为困难，出于个人情感的考虑，在选择时极有可能偏向情感的一面。故事七：一本破书班级新订的杂志到了，每个人都有一本，下午老师发杂志时，班里同学显得十分兴奋。不巧，其中有一本有毛病的书，封面看起来就皱巴巴的，老师才开始发时并没有注意到，当两三次这本书被学生退回来，要求老师另换一本时，老师才对其有所关注。便停止了发书，扬着这本书说：“他不要，你不要，那么究竟给谁合适呢？总得给个同学啊！”这时班里有名的快嘴冰冰接下话茬说：“给班委，给优秀少先队员！”全班人的目光一下子都投向了华华，他刚被评为“优秀少先队员”没几天。华华这时站了起来，走向讲台，从老师手中接过了那本书。【分析】谁不希望自己的学习用书整洁美观些，哪个买东西不挑好一点的，这些均是正常普遍的想法。而华华却拿了本有瑕疵的书，那是一种在特殊的真实情境中做出的选择。因为在真实情境中，人们常常会根据他人可能赞成或支持的观点、主张等来调整和实施他们的道德判断，以保护或加强自身的社会形象。在此事件中，主要的情境影响因素是自己刚刚获得过“优秀少先队员”的称号及冰冰的建议，在是否选择“舍己为人奉献”的问题上，华华可能与一般人的选择差不多，可能华华本来并不想要那本书，或者说是无所谓的态度，可是考虑到自己如果不那么做的话，别人会怎么看，老师又会有什么想法。因为才得过某某称号，如果不拿那本书的话可能对不住那称号。有关调查也显示，班委要比一般的班级成员付出更多，并不是因为道德层次或所处的道德阶段比同龄人更高点，而是因为社会期待及自我的期待更高点。同样，这种出于自我社会后果的考虑影响儿童道德判断的例子屡见不鲜，这就是为什么学校经常树立一些模范、典型的原因，正是出于儿童对荣誉的一种重视；也正因为如此，老师对某些行为不规范的学生采取鼓励教育极有效用。故事八：3.2元多还是少？学校五年级的一位同学不幸患上尿毒症，学校决定组织全体师生为他筹集治疗经费。经过一周的组织发动，决定10月20日捐款。那天同学们纷纷慷慨解囊，压岁钱、零花钱、储蓄罐内的钱……有的同学倾其所有，有的同学还另外跟家长又要了钱。我所带的班级学生最多捐100元，最少的3.2元，当捐款数公示时排全校第二，较之第一位的班级仅少5.5元。班级荣誉感较强的学生睿睿立马说：“就怪有些人太小气，就捐了三块多钱。”随后又有位学生说：“老师以前还经常表扬他呢！”今天班级的气氛有点特别，捐款多的似乎有点趾高气扬，小天（捐3.2元的那位同学）精神上承受不住，趴在桌上哭了起来……刘老师对小天的家境十分清楚，本想不收他捐的钱，但怕伤了孩子的自尊，便也交了上去，没想到还是伤了孩子的自尊，见此情景刘老师在黑板上写下了下面的三个式子，从数理逻辑上讲明显有两个是错的，学生们睁大了眼睛莫名地看着老师。T:同学们，老师根据捐款的数额列出了以上的三个式子，老师先解释一个，