为“缄默的群体”发声：儿童同伴文化研究的源起、价值与未来

［摘要］20世纪80年代以来，儿童同伴文化研究在理论建构和田野实践上为儿童及童年研究的发展做出了重要贡献。从认识论上来看，儿童同伴文化研究将儿童看作一个有着权利、身份和人格品质的普遍类别。作为一个固定社会类别的儿童群体，既受到社会结构中其他类别的影响，也反作用于整体社会结构的形成；从方法论上来看，儿童同伴文化研究始终坚守儿童中心主义，从儿童主位的文化观出发，扎根田野开展儿童民族志研究，实现了从成人对儿童的研究向成人和儿童一起研究的重要转变。未来的儿童同伴文化研究应持续从儿童权利的视角关注儿童群体在社会生活中的位置，从文化再生产的视角探究儿童同伴文化内部的结构性不平等问题，从研究伦理的角度对儿童研究过程中隐含的权力关系进行反思。［关键词］儿童同伴文化；阐释性再构；儿童民族志“作为儿童研究的重要组成部分，儿童文化研究位于教育理论研究的最前沿。”[1]20世纪80年代以来，在新童年社会学（TheNewSociologyofChildhood）及儿童赋权运动等的影响下，欧美国家的儿童文化研究开始转向儿童同伴文化（ChildrensPeerCultures）研究。学者们不再拘泥于书斋式的理论呼唤，而是转向田野中的扎根深描，基于儿童主位的文化观开展研究，持续推动了欧美儿童研究的新走向——超越传统社会化理论与发展心理学对个体儿童社会化、线性发展阶段论的关注，将研究聚焦于儿童群体的集体性活动及对成人文化的创造性再构过程。[2]尽管儿童同伴文化研究为当代儿童及童年研究做出了重要贡献，但当前国内学界对其兴起的内在逻辑研究不足，也缺乏对该领域在发展过程中产生的重要学术价值的理性思辨。在我国，儿童文化研究已经推进了近三十余年，在取得不少理论成果的同时，也存在明显不足：“研究范围宽泛庞杂，研究独特性未能凸显；研究方法偏重思辨，实证研究较少且有待深入。”[3]当下的中国社会正经历着前所未有的社会转型，中国儿童的生活与命运被深深卷入其中。构建我国现代学前教育理论体系，亟待我们进一步在中国社会这块“天然实验场”上推进好的儿童研究，进一步拓宽、丰富我国儿童研究的领域、视野、方法。以儿童同伴文化研究为切入口，详细爬梳该领域的学术地图，有利于进一步把握当前全球视野下儿童研究的走向，并为国内致力于探究及拓展该领域的学者指出可供继续前行的方向。一、儿童文化与儿童同伴文化的概念辨析一个新的研究领域的形成，往往伴随着相关核心概念的出现。“概念是反映事物特有属性或本质属性的思维形式，是人们在理性认识阶段的产物，是理性思维的一种基本形式。”[4]儿童同伴文化概念的产生，也经历了一段漫长的思维理性化过程，但它为该领域的独立成型做出了重要贡献。“作为一个概念和研究领域，儿童文化大致在19世纪就建立了。它是由于儿童脱离日常社会生活中的工作、保护儿童的思想以及义务教育的建立而发展起来的。”[5]但一直以来，关于儿童文化概念的理论表征是一个令人困惑的问题，存在明显的概念混淆。在使用英文的学者中，“ChildCulture”（儿童文化）与“ChildrensCulture”（儿童的文化）两个概念经常交替使用。安娜·斯帕尔曼（AnnaSparrman）指出：“儿童文化的概念是多元化的，其中既包括了成人为儿童制作和提供的各种文化设施，还包括了规范儿童文化的立法、政策和制度等。它侧重于成年人在生产文化时对儿童和童年的想法，甚至是想象。而儿童的文化则关注儿童自己的行动和意义的产生，即儿童如何使用成人为他们产生的那些文化，也包括儿童如何使用成人并非专门为其产生的文化。”[6]这说明两者概念的内涵和外延都不同。有趣的是，在英文中，与“ChildCulture”相对应的词组有“YouthCulture”和“AdultCulture”，却没有与“ChildrensCulture”相对应的“YouthsCulture”和“AdultsCulture”概念。[7]那么，“ChildrensCulture”这一概念的出现应是学者们经过理性思考，为了强调儿童作为社会行动者的主体性和能动性，以及儿童群体在人类文化生产中的贡献而专门创造的。但“儿童的文化”这一概念的独特性并未被真正重视，由于表述上的相近，儿童文化与儿童的文化两个概念术语仍被经常交替使用。这种局面直到20世纪80年代发生了重要转变。来自美国印第安纳大学社会学院的科萨罗教授（WilliamA.Corsaro）正式提出了儿童同伴文化（ChildrensPeerCultures）这一概念。他把儿童同伴文化界定为：“儿童在与同伴互动过程中创造并共享的一系列相对稳定的活动或常规、产品、价值及利益关切。”[8]“同伴”特指日常生活中一起相处、一同玩耍的一群孩子，它具有公共性、集体性和行为表述性。[9]在表述中增加了“同伴”一词，更为清楚地界定了这个概念的核心内涵：一群一起相处、一同玩耍的孩子在日常生活中创造并共享的一系列活动或常规，以及在这个动态过程中，由儿童共同生产出的物质层面的产品以及精神层面的价值关切。此外，还有一个细节不应该被忽视。在英文表述中，儿童同伴文化中的“文化”（cultures）一词使用了复数形式。科萨罗曾专门给出过解释：这是因为儿童同伴文化研究关注的是“儿童在日常互动过程中形成并共享的在地同伴文化（Localpeercultures）”。[10]“在地性”充分表明了儿童同伴文化的概念外延。儿童群体的生活世界是广泛而多样的，不存在标准化的唯一样态。儿童同伴文化研究者需要根据儿童所处的地理环境、社会阶层、年龄阶段等维度再次对其进行概念界定。例如，中国或美国的儿童同伴文化、中产阶层或工人阶层的儿童同伴文化、學前阶段的或学龄初期的儿童同伴文化、学校中的或街头上的儿童同伴文化等等。对儿童同伴文化的概念进行梳理，并非刻意将其与儿童文化对立起来。正如我国学者郑素华在论述儿童文化生态圈时提到的观点：“儿童同伴文化处于儿童文化圈的最内层。”[11]这个观点很好地诠释了两者间的关联，也能凸显出儿童同伴文化本身的意义与价值。只有更加清晰地界定核心概念的内涵与外延，儿童同伴文化研究才能够进一步明确自己的研究范围与研究重心。二、儿童同伴文化研究兴起的历史溯源回顾儿童研究的历史会发现，20世纪80年代，儿童同伴文化研究从其母体——儿童文化研究中真正分离出来，成为一个专门的研究领域，这背后实则有着一条复杂的学术纠葛脉络，对这条脉络的梳理能够进一步厘清儿童研究历史的演变逻辑。（一）为“缄默的群体”发声：儿童人类学对儿童群体的再发现20世纪70年代，埃德温·阿登纳（EdwinArdener）在《信仰和妇女问题》（Beliefandtheproblemofwomen）一文中提出了“缄默的群体”（mutedgroup）这一概念，批判了主流社会学研究中对女性地位、价值的轻视和忽略。这一概念激发了儿童人类学（AnthropologyofChildren）的开创者夏洛特·哈德曼（CharlotteHardman）的思考。她认为应考虑把儿童视为一个群体进行研究，而且儿童群体和女性群体一样，也是“缄默的群体”，这是一个未被充分认知、难以捉摸的群体。[12]哈德曼强调：儿童应被视为有资格被研究的人群，而不仅仅是成人教育的容器；存在一个自我管理、自治的儿童世界，这个世界反映了儿童自己的文化（childrensculture）而不是成人文化早期发展阶段的表现。[13]哈德曼的观点可以被视为对“儿童群体”的再发现，其价值如同18世纪卢梭（Jean-JacquesRousseau）在教育史上对儿童的发现一样重要。首先，儿童群体被视为文化的创造者、建设者，而非成人文化被动的接受者、传承者，能干的儿童社群形象得以建构；其次，“缄默的群体”作为一种隐喻，引起了主流人类学对儿童群体的关注，人类学家开始关注到，儿童群体作为一个类别，在社会生活中正处于一种相对无权力的状态。人类学家开始运用擅长的民族志（ethnography）方法，扎根田野，深入世界各地的儿童群体开展研究。尽管儿童人类学学科的发展为儿童同伴文化研究的兴起奠定了坚实的认识论和方法论基础，但“儿童人类学作为一个分支学科的确立，是以人类学家开始关注儿童不同于成人的文化为标志的”。[14]儿童人类学者遵循的是人类学的基本理论和研究思路，出于对“拆解狭隘的种族中心主义”[15]观念的认同，他们更倾向于在特定地域，特别是在一些非西方现代国家的土著部落中开展研究。正如大卫·兰西（DavidF.Lancy）在《童年人类学：小天使、附属品、调换儿》（TheAnthropologyofChildhood：Cherubs，Chattel，Changelings）这本著作中的介绍，儿童人类学者对众多土著部落中儿童群体的游戏、工作、仪式等活动进行了研究，展现出有别于西方现代儿童童年生活的多重样态。但这种研究旨趣也使得儿童人类学的学科视角下逐渐出现了一个“他者化”的儿童世界、一个成人文化的“对立面”，一个“差异性存在”。[16]正如哈德曼的观点，对这个“他者化”的儿童世界进行深描有其重要的、不可替代的价值，但这种研究取向在发展过程中也存在着使儿童世界过于神秘化、孤立化的倾向，最终也让早期儿童人类学的研究陷入将儿童的文化与主流成人文化对立二分的泥潭中，难以在理论上持续创新。（二）超越传统社会化理论：新童年社会学提出了“结构—行动”二重性的研究视角和主流人类学的发展类似，在20世纪80年代之前，主流社会学也并未过多地探讨关于儿童和童年的问题。社会学关于儿童及童年研究的主要兴趣是社会化（socialization）问题。“所谓社会化，是指儿童适应并内化社会的过程。”[17]社会化理论认为儿童无法像其他成熟的社会成员那样，具有主体能动性。相反，儿童被视为社会秩序的威胁，需要外部力量规范、约束、引导才能成为社会的有用之才。在社会化理论的框架下，儿童群体也一直处于社会结构的边缘地位。这种局面随着新童年社会学在20世纪80年代的快速发展而发生转变。与早期儿童人类学家的研究思路有所不同，新童年社会学的核心逻辑是运用社会学的学科之眼——“社会平等”[18]来审视与童年相关的各种研究问题，特别是关注童年在整个社会中经历的种种不平等问题。为此，新童年社会学者提出了探究童年问题的四种研究模式[19]：社会建构的儿童（thesociallyconstructedchild）、社会结构化的儿童（thesocialstructuralchild）、少数群体儿童（theminoritygroupchild）和部落儿童（thetribalchild）。这四种模式又可以归为两类研究路径，分别为：结构论视角下开展的“社会中的儿童”研究与建构论视角下开展的“儿童的社会”研究。[20]前一种路径主要研究宏观问题，重在探究儿童及童年在社会中所处的结构性位置。“在结构论视角下，童年不仅仅是个体的一段人生历程，而且是一種特定的社会结构与文化构成。”[21]童年在不同历史时期的境遇，明显会受到这一时期经济、政治、文化、技术以及意识形态等宏观因素的影响。因此，通过对童年进行研究，能够透视更为宏大的社会问题与社会变迁。后一种路径主要研究微观问题，重在关注儿童在日常生活世界中的行动及其意义。特别是“部落儿童”的分析模式强调“存在一个相对独立于成人世界的、自治的儿童社会，儿童在这个社会中建立起自己的习俗、仪式和规则”。[22]这一条路径明显受到了早期儿童人类学发展的影响。但一直以来，新童年社会学者们致力于寻找可以融合两种研究路径的独特领域，尽量在关于童年社会学的微观路径（社会心理学路径）和宏观路径（结构性路径）之间做到不偏不倚。[23]在这样的背景下，“儿童同伴文化研究成为新童年社会学研究的重要内容”。[24]因为“儿童创设的同伴文化既不是对成人世界的简单临摹，也不是对它的直接习得复制。儿童创造性地吸收成人社会的有用资讯，建设出他们独特的同伴文化”。[25]一方面，从社会结构性视角出发，儿童同伴文化可以作为探究儿童群体在社会结构中位置的重要窗口。另一方面，从社会建构视角出发，儿童同伴文化又是探究儿童群体能动性最重要的田野。在“结构—行动”二重性的理论视角下，儿童同伴文化研究走出了儿童人类学将儿童的文化“他者化”的泥潭，而从关系性角度思考儿童社群与成人社会的能动关系，明确了儿童同伴文化研究的核心问题——基于持续性的田野民族志深描微观儿童世界与宏观社会结构间的再生产关系，建构解释性理论深入揭示这种再生产关系的内在运作机制。（三）从“个体成长”到“集体性再构”：社会心理学阐释性理论路径的学理突破20世纪80年代，除了人类学和社会学将研究兴趣投向儿童群体外，“心理学领域也开始越来越意识到儿童是社会行动者”。[26]心理学领域对于儿童形象认识上的转变与建构主义心理学派的持续发展密切相关。建构主义心理学派以瑞士心理学家皮亚杰（JeanPiaget）的认知发展阶段理论和苏联心理学家维果茨基（LevVygotsky）的人类发展社会文化论为代表。两位学者的研究在心理学的学科发展中逐步确立起了“儿童是个体社会化主体”这一重要的研究立场。皮亚杰肯定了儿童认知和建构世界的方式与成年人是有着本质上的区别的。但在“皮亚杰的理论中，个体儿童以自身的方式掌握世界是其论证的核心内容”。[27]这种研究取向使得以皮亚杰为代表的建构主义认知学派走上了“个人主义的教条”之路。[28]与此同时，20世纪70年代开始，维果茨基的学说在西方社会受到了越来越多的关注。但与皮亚杰不同的是，维果茨基认为“儿童的社会发展是集体行为的结果，而这些行动总是在社会环境中发生”。[29]维果茨基还指出：“儿童的活动是互动性的事件，是文化系统产生和维持的基础。”[30]维果茨基的观点深刻影响了20世纪80年代西方一批社会心理学家的思想（Bruner1986，Corsaro1988，Valsiner1987，Wertsch1989）。他们强调：“社会化理论要打破个人主义教条。不能把儿童的发展完全看作是儿童个人将成人技能和知识进行个体内化的过程，而应走向阐释性（Interpretive）的理论路径。”[31]通过梳理会发现：社会心理学阐释性理论的发展，为进一步推动儿童同伴文化研究发展提供了学理层面的支持。它对建构主义心理学的超越主要体现在以下两个方面。（1）指出了儿童社会化是集体性的过程，它发生在公共领域而非个人领域。社会心理学家布鲁纳（Bruner）强调：“儿童不仅自己创造自己的知识，而且在团体中创造自己的知识，在团体中分享对一种文化的归属感。”[32]（2）质疑了发展心理学的阶段论，反对传统社会化理论的线性模式。因为“线性模式只把童年看作学徒期的一段时间，在学徒期，儿童需要为成为符合成人社会要求的成员做准备，而阐释性视角把发展看作是再生产的而不是线性的过程”。[33]社会心理学阐释性理论路径把研究的焦点放在了儿童在人类文化生产与再生产过程中的位置和参与上，而不是强调儿童对成人社会的技能和知识的内化；弥补了建构主义学派在儿童研究中的局限，将儿童同伴文化生成中的集体性、公共性力量推上了重要的研究位置。整体上，受到多学科内部演变的影响，20世纪80年代欧美等国的儿童研究打开了新的学科视角，也打破了儿童发展心理学及社会化理论在儿童研究领域的统治局面，为儿童同伴文化研究的出现铺平了道路。三、儿童同伴文化研究的价值追问对儿童及童年进行研究是学术界参与建构儿童形象及童年知识和理论的重要途径。尽管与儿童文化研究的历史相比，儿童同伴文化研究尚显稚嫩。但从关注个体儿童的发展阶段性到探究儿童集体文化的生成过程，儿童同伴文化研究为当代儿童及童年研究的深入发展做出了独特的重要贡献。从认识论层面看，儿童同伴文化研究将儿童看作一个有着权利、身份和人格品质的普遍类别。作为一个固定社会类别的儿童群体，其在社会生活中既受制于社会结构中其他类别的影响，也反作用于社会结构的形成；从方法论层面看，儿童同伴文化研究者已经从“书斋”走向“田野”，他们坚守“儿童中心主义”的方法论，从儿童主位的文化观出发开展儿童民族志（Ethnographyofchildren）研究，深描儿童群体的文化世界。这一研究过程实现了从“对儿童研究”（Researchonchildren）向“和儿童一起研究”（Researchwithchildren）的重要转变。[34]具体来看，在儿童同伴文化研究发展的过程中其价值表现在以下几个方面。首先，儿童同伴文化研究提出了阐释性再构理论（Interpretativereproduction），为儿童及童年研究提供了新的理论分析工具。20世纪末，科萨罗正式提出了阐释性再构理论，总结了自己多年来对儿童同伴文化的田野研究。在解释阐释性理论体系时，科萨罗指出：“阐释性这个词抓住了儿童参与社会生活时创新和创造性的一面。儿童通过创造性地利用成人世界的信息，来解决他们自己同龄人中的关切，创造和参与了自己独特的同伴文化。再构一词则反映出这样一种观念，即儿童不仅仅是将社会和文化内化，而且积极地促进着文化的生产和变革。这个詞还意味着儿童由于参与到社会生活中，也会受到现有社会结构和社会再生产的制约。”[35]阐释性再构理论的提出是科萨罗对社会心理学阐释性路径的继承，也是他在理论上对儿童同伴文化研究最重要的贡献，其将儿童研究的重心转移到对儿童集体性常规活动的关注上。基于过程性、整体性思维，儿童同伴文化研究者分析了三种儿童集体性常规活动：第一种是儿童对来自成人世界的资讯和知识进行创造性利用，第二种是儿童创设、参与一系列同伴文化活动，第三种是儿童助力成人文化的再生产和拓展。[36]三种集体性常规活动之间是动态的、关联的。在阐释性再构理论的指引下，儿童研究者能够进一步超越社会化理论及发展心理学对个体儿童线性发展阶段规律的过分关注，而将研究重心放在深描儿童群体内部的主体性和行动能力，以及成人文化如何通过儿童群体获得再生产和转变的内在逻辑上。这个过程有利于儿童研究者转变研究立场、开阔研究视域，解放儿童—成人二元论的主导分析框架对儿童研究的种种束缚，打破逻辑实证主义（logicalpositivism）研究范式下以“年龄”[37]为基本单位，用成人的成熟标尺衡量儿童的研究思路。同时，阐释性再构理论展示出儿童同伴文化与成人文化之间的动态交织关系，揭示出成人—儿童之间的文化常规互动实则是儿童同伴文化生成的重要路径之一，避免了将儿童与成人、童年与成年、儿童同伴文化与成人文化放置于对立二元的立场上。通过结构—行动的二重性论述，阐释性再构理论解释了儿童与成人之间建立共生关系的内在机制。其次，儿童同伴文化研究的田野实践能进一步引发对全球童年趋同性和多样性的反思。早期儿童同伴文化研究主要以欧美国家，特别是以美国和北欧国家为主流。但近年来，来自日本、韩国、土耳其、中国、印度、澳大利亚、芬兰、挪威等国的学者为儿童同伴文化实践层面的研究贡献了重要力量。尽管也采用民族志方法，但与早期儿童人类学对土著部落这类研究场域的过分关注不同，社会学视角下的儿童同伴文化研究场域更为丰富、多元，研究者会深入到诸如普通城市和乡野间的儿童群体中开展研究。作为一位新童年社会学家，科萨罗是最早开始在城市幼儿园中开展田野民族志研究的学者。科萨罗在早期的民族志研究中已经发现：美国中产阶层的白人女孩和非裔工人阶层黑人女孩在游戏中出现了不同的性别分化特征。中产阶层的白人女孩表现出更明显的性别分化现象，她们更愿意與女孩玩，但这种情况在非裔工人阶层的黑人女孩群体中表现得并不明显。[38]科萨罗在研究中还发现，即使都为中产阶层的儿童群体，意大利幼儿和美国幼儿相比，性别分化的现象并不明显。[39]近年来，韩国学者吴景熙等人[40]（KyoungHeeOh，DaeDongHahn）对韩国幼儿园中女孩群体的同伴文化进行了研究，发现了城市女孩同伴群体内部的性别分化特征。我国学者林兰[41]和张莉[42]对城市幼儿园中的儿童同伴文化进行了研究。李玲玉和林兰还对城市本土学前儿童和流动学前儿童同伴文化进行了比较研究，发现了两个儿童群体在语言风格和假装游戏主题上存在差异。[43]土耳其学者雅尼克（Yanik）还对乡村幼儿园中的儿童同伴文化进行了研究。[44]这些田野研究能够与阐释性再构理论之间形成有效的互动机制，一方面充分说明了儿童群体的行动力，另一方面也能够反映社会结构本身对儿童同伴文化样态的制约，揭示出儿童同伴文化的生成逻辑与社会结构间的复杂关系，进一步引发对社会公平正义问题的关注。这些田野研究真正发挥出了民族志的洞察力——“一种见微知著的能力，它能够使局部的微观性研究与整个社会文化的格局连接起来，使文化的深描（deepdescription）具有能够将实践中错综复杂的关系、意义、机制和逻辑连根拔起的力量，成为认识宏观社会结构不可或缺的环节”；[45]这些田野民族志也能够有力地冲击西方学者在该领域的学术话语主导权，不断消解西方标准化的、单一化的童年样态，关注到世界范围内的童年多样性。最后，儿童同伴文化研究有利于重建成人与儿童的研究关系。当前世界各国对儿童同伴文化的研究方法中，民族志一直处于主导地位。“由于年幼孩子之间的互动与文化的许多特征都是当下即时形成并分享的，研究者较难通过反思性的访谈或调查了解它们。因此，民族志成为儿童研究的一种有效方法。”[46]民族志研究者要坚持儿童主位的文化观，以“局内人”（insider）的身份逐步融入儿童群体，进行长达数月甚至更长时间的深度观察。这个过程与“书斋中的儿童研究”“实验室里的儿童研究”“远离真实儿童世界的儿童研究”[47]都不同，民族志研究者是在真实的社会情境中与真实的儿童开展互动，民族志研究者要避免先入之见，避免直接用心中的儿童代替真实的儿童，用抽象的儿童代替具体的儿童，用模糊的儿童代替情境化的儿童。民族志研究者们会采用“最少的成人角色”（leastadultrole）策略，采取一种儿童“朋友的角色”（friendrole）开展研究。[48]研究过程中坚持对儿童不施加任何权威，而是以友谊联系为前提，建立彼此的信任关系，减弱成人研究者的权威感。近年来，随着该领域的发展，研究者们也不断突破了传统民族志研究中单纯使用参与式观察、深度访谈及实物分析的研究技术，开始采纳诸如视频分析[49]、儿童焦点小组访谈[50]、儿童叙事地图[51]等更鼓励和接纳儿童参与的研究技术。整体上，儿童同伴文化研究始终坚持以儿童为中心的方法论，不断尝试新的方法技术，让沉默的儿童群体发出声音，并将儿童群体从研究的边缘位置移到中间，这个过程也必然伴随着成人研究者儿童意识的觉醒，有利于儿童研究真正走向人性化、民主化的发展方向。四、儿童同伴文化研究的未来进入21世纪以来，尽管儿童同伴文化研究在理论建构和田野实践两方面都为儿童研究做出了新的贡献。但整体上，欧美学者仍在该领域拥有话语主导权。在全球化背景下，儿童同伴文化的内部差异和在地性特征的研究仍需要加强。面对儿童同伴文化研究未来的发展，可以从以下三方面继续寻求新的突破口。（一）从儿童权利视角持续探究儿童同伴文化在人类文化中的位置儿童同伴文化研究在向成人社会宣誓：童年期的儿童同伴文化不仅仅是成人文化早期发展的不成熟阶段。儿童同伴文化的生成之路充分展现了儿童群体集体性活动的能动性和创造力，是儿童群体值得拥有权利最有力的证明。在未来，从儿童权利视角对儿童同伴文化进行持续探究仍是必需的。当前对儿童同伴文化的田野研究多数都发生在学校或其他主要由儿童占据的空间中。例如，属于儿童的“后台生活”，[52]远离教师监视的“地下世界”。[53]一方面，这些地方是研究者最容易发现儿童群体的地方；另一方面，研究者也应该意识到，儿童同伴文化正是这些特定情境下的产物。儿童同伴文化研究者应保持足够的警醒：儿童同伴文化存在的时空正不断受到成人社会的挤压。各国学者对儿童同伴文化中的核心主题进行探究时都发现：“坚持不懈地试图掌控自己的生活，挑战成人权威和自己能对成人施与控制是儿童最为关心的要务。”[54]儿童群体会主动尝试在班级生活中对由教师设置的制度规范进行“二次调整”（secondaryadjustment）。“通过‘二次调整，组织成员可以逃避组织对其应该做什么、可以得到什么、应该成为什么样的人等方面的规定与限制。”[55]有趣的是，这种对于制度规范的主动调整在世界各地的儿童群体中都有出现。已有的儿童民族志研究就发现：土耳其的孩子们为了抵制教师规则的影响，会主动把洗手间和自助餐厅等地方变成一个“秘密巢穴”，以便进行更深层次的个人互动；[56]美国幼儿园中的儿童群体会使用“搬迁策略、延迟个人问题、假装听不到”[57]等多种手段回避教师提出的终止游戏、立即清理玩具材料的规则要求；冰岛的幼儿在游戏中会重新制订规则，以抵制教师已经制订好的游戏规则。教师的规则是“每个人都应该一起玩”，但孩子却制订了一条规则“你需要养猫才能成为游戏的一员”。[58]整体上，儿童同伴文化中的这一核心主题充分表明了儿童对于掌控自己生活的渴望，这也是儿童内在积极生长的核心力量，但也反映出儿童群体的权利在成人掌权的时空下仍受到压制的现实状态。在未来，儿童同伴文化研究者应该继续坚持社会学的理论视角，不断关注儿童赋权运动的落实情况，拒绝将儿童群体创生的文化简单地视为神秘的“他者化”产物。正如梅耶（Mayall）所言，“在社会和政治上，重要的是把社会学思维运用到童年研究中，以便适当地承认儿童是社会的重要成员，不是作为等待被社会化的对象。儿童权利和社会学的交点可以被理解为重要的，甚至是中心的调查主题”。[59]儿童同伴文化研究者应坚信：这是一项政治事业，旨在提高社会对儿童权利的尊重，包括儿童群体享有一切分配正义的权利。因此，在未来的研究中还应特别拓展对弱势儿童群体同伴文化的研究，这些儿童往往更是儿童这个“缄默的群体”中的“失语者”。未来的研究要加强对特殊儿童、流动儿童和乡村儿童等弱势群体的同伴文化研究，真正从文化回应的角度促进主流文化去尊重、关怀、接纳这些儿童。（二）从文化再生产视角继续探究儿童同伴文化内部的结构性不平等问题新童年社会学者詹姆斯就指出：“童年文化可被视