弘扬“师严道尊”彰显“立德树人”

摘要肇始于经典的“师严道尊”，却被误读为“师道尊严”而饱受诟病。究其原因，在于对“道”“尊严”的误传以及对“师严道尊”的曲解，使经典原有之义发生扭曲。为此，亟须通过澄清“道”“尊”和“严”的应有之义，为经典正名。忠实地弘扬“师严道尊”是科学地“立德树人”的文化路径。遵循“师严道尊”的“做严师，学有道”“得学道，师敢严”和“人尊道，知敬学”三层方法论逻辑，从“所立何德”“所树何人”和“何以树人”三个层面阐释如何在“师严道尊”中彰显“立德树人”。关键词师严道尊；师道尊严；学道；立德树人肇始于经典《礼记·学记》中的“师严然后道尊”，在历史衍化中被杜撰为“师道尊严”，亟需正名为“师严道尊”并加以弘扬以彰顯“立德树人”。“立德树人”既是“师严道尊”的继承和发扬，又是“师严道尊”的根本旨归，彰显出其“欲道尊，先师严”的核心要旨。再次审视“师严道尊”，就不能不重新思考两大基本问题：如何为“师严道尊”正名？“师严道尊”何以彰显立德树人？忠实地弘扬“师严道尊”，可为“立德树人”理念在教育中的深度融合提供借鉴意义，使“立德树人”真正可期。纵览“师道尊严”衍化史发现，先有“师严道尊”，后现“师道”并借“太傅”之尊而“师道尊严”流行，长期受到无上尊崇，而后迅速衰落，至今仍饱受诟病。究其原因，最早是由于对“师严然后道尊”的误传，将“师严道尊”杜撰为“师道尊严”，从而使原文中“道”“尊严”以及“师严道尊”的本有之义均发生了流变。（一）对“道”的误传对“师严道尊”的误传，遮蔽了“道”的应有之义。“师道尊严”把“师”与“道”合二为一，成了“师道”，即“为师之道”——一种为人师者的准则和道理，亦即对教师职业提出的要求。“师”和“道”在原文中其实是两个独立基础上相互联系的部分。据考证，“师道”一词最早出自《汉书·匡衡传》，后又被《后汉书·桓荣传》所记载。[1]这些经典虽然对“师道”的具体内涵没有统一的定论，但却凸显出“为人师，先修师道”的要义，如果这样理解，“师严道尊”中的“道”就狭隘化在“师道”上，从而使得“学道”被悬置，使学生难以产生创见，从而饱受诟病。自20世纪60-70年代之后，“‘师道尊严’已演变成为一种包括师生关系在内的人际关系符号，以等级、集权和专制甚至压迫为特征”[2]。从“师严道尊”的本真意义来看，其主要强调的是教师因传道授业而备受尊崇。但是长期以来，“师严道尊”为“师道尊严”所遮蔽，教师因有“师道”为学生所尊崇，完全改换了其应有之义。“师道尊严”的主张将师生二元对立，为扬“师道”而抑“学道”，为彰显对教师的尊重而摒弃了“尊师”的初衷，因此走上了另一个极端。（二）对“尊严”的误传对“师严道尊”的误传，遮蔽了“尊”和“严”的应有之义。“师道尊严”将“尊”与“严”合二为一，形成了对“师道”的“尊严”规定。“尊”：高、贵、重也，意为学生对待教师应当恭敬谦卑，虚心受教。“严”：权威、威严，意为教师在教育学生过程中权威和威严的彰显。[3]因此，“尊严”是教师尊严和尊崇地位的规定，同时含有庄严权威、使人敬畏的意味。当我们把视野投向传统中华文化发展史时就不难发现，“师尊”的传统古而有之。早在春秋战国时期，稷下学宫招贤纳士，给予满腹经纶的“师”崇高的政治地位。以尊师重道为其核心思想的儒家学派率先将师生关系列入五种伦常之中，并将“师”纳入祭祀的对象。对“尊”和“严”二字的误传，使得“师道尊严”中教师威严、尊崇的形象刻板化，而学生自然成为了卑微、被动的应声者，教师和学生被远远地隔离在权利的两个极端。随着“学生中心”呼声日渐高涨，传统“师尊生卑”的师生关系观遭受严峻的拷问。“师尊”被当成专制的代名词和禁锢学生的枷锁而备受批判，最终惨遭抛弃。从“师严道尊”的原初意义来看，其主要强调的是师严才能道重。但是长期以来，“师严道尊”中的“道尊”被误传成“师尊”，在口口相传中逐渐失去其应有之义。将“道尊”“偷”换成“师尊”，将原本作为“道尊”手段、途径乃至起因的“师严”改换成了最终的目的“师道尊严”。这种本末倒置的杜撰，我们必须加以扬弃。（三）对“师严道尊”的曲解对“师道尊严”的单向度彰显，遮蔽了“师严道尊”的本有之义。“师道尊严”将“师严”与“道尊”重新组合，形成“师道尊严”，意即教师因具备师道，使得教师这一职业备受且必须受到人们尊崇。“师道尊严”是教师权威地位和专业能力的体现，作为儒家教育思想的重要代表，曾推动了我国古代教育的发展。进入近代，随着人们思想观念的变化，“师道尊严”经受了狂风暴雨般激烈批判甚至否定。鲁迅曾在《书信集·致曹聚仁》中对在历史过程中积淀下来的无上尊崇的师道加以批判。在20世纪60-70年代，也有专家对“师道尊严”进行了系列批判，他们指出：第一，“师道尊严”不利于师生良好关系的形成；第二，“师道尊严”压抑了学生的身心健康成长；第三，“师道尊严”阻碍了教师自身专业发展。[4]这些对“师道尊严”的批判凸显出“师道尊严”对学生个性发展和能动性的荼毒，以及教师自我批判精神的丢失。随着人类社会进入信息化和智能化时代，学生获取知识的途径和方式变得多元，教师不再是知识的唯一承传者，“师道尊严”再一次经受着严峻的挑战。为此，要对误传经典的“师道尊严”的观念和礼制加以抛弃，就亟需为经典正名。翘首回望，“师道尊严”历经儒家的传播，在饱受无上尊崇后于近现代遭受猛烈的抨击。究其原因，对“师严然后道尊”的曲解，使“师严道尊”误传为“师道尊严”，因此亟须为经典“师严道尊”正名。（一）為“道”正名为“师严道尊”正名，应首先解蔽“道”的应有之义。“道”曾以各种形态寓居于中国古代哲学世界中，然而由于“师道尊严”的误传而被遮蔽。“道”原指道路或路线，老子率先将其定义为一种道教术语，用以说明世界的本原，即世间万物都是由“道”所生。[5]此后，庄子、荀子和韩非子都曾睿智地指出：“道”不但蕴藏了万事万物的生长变化，还承载了万事万物的运行规律。[6][7][8]由此，肇始于哲学探究世界中的“道”，在化民成俗、传道授业的过程中逐渐繁荣。“师严道尊”所革新的“师”“生”与“道”之间的关系直接导致了“道”这一概念的重构。在“师严道尊”命题中，“道”并非指代“师道”，而是指代“学道”。孔子率先提出“学道”这一概念，并指出“学道”不同于以往的崭新意涵——它不仅指规则、规范和礼仪、法则、理性、真理、道义和伦理等，也指学习掌握它们的原则、方法和内容等。在利科（Ricoeur，P.）文化解释学[9]的观照下，“学道”在本体论、认识论和方法论上是“三位一体”的。即，“学道”的核心旨归在于“作为学者的教师”内在的“学术之道”和“学习之道”的彰显。对这些学术与学习的智慧进行把握，就是“学道”的精神旨归。解蔽了“道”的应有之义，才能忠实地弘扬“师严道尊”的本真之义，即“作为学者的教师”因严谨致知“学术之道”进而致知“学习之道”使之备受尊崇。（二）为“尊”“严”正名为“师严道尊”正名，还须解蔽“尊”“严”的应有之义。谈古论今，“严”自古代起便成为教师“严以律己以致知学道”和“严以律生”以“教化学生”的方式和基调。《师说》曾明确指出，师之所以得以存在并备受尊敬，是由师致知学道并将其传授给学生，为其解惑所致。此外，《三江李氏宗谱·半城公传》曾论及师“严以律生”以“教化学生”的传道授业方式——不论是自身的懒惰还是父母的溺爱所造成的学业荒废，只有通过“师严道尊”才能加以弥补。[10]足见“严”从古时起便成为“师待道之体”以及“师待弟子之体”。而“尊”该作何解？追古溯今，“尊”至少应取尊重、尊从之义。在古代，弟子尊师，是通过“尊”之“礼师”来外化于形的。古代典籍中就记载了许多弟子如何以礼待师的规定。足见“尊”从古时起便成为“子待师之礼”。所谓“亲其师而信其道也”。另外，弟子尊师，是通过“尊从”师之“致学之道”来内化于心的。得道之人可以被尊称为师，但师的水平高低视其所获之道的精深程度而定。[11]道由师授，师因道存，是以道贵而师尊。由此，“尊”的应有之义在“尊敬”之“礼师”及“尊从”师之“致学之道”中得以彰显。“师”与“生”之间伦理关系的确立，是建立于“师待弟子及道之体”和“子待师及道之礼”——即“严”“尊”基础之上的。因此，传承于中国传统教育理念的“师严道尊”，促使“师严子尊”成为了一种理想的师生关系。（三）为“师严道尊”正名欲为经典正名，须厘清“师严道尊”的整体意涵。众所周知，“师严道尊”出自《礼记·学记》中的“师严然后道尊”。许多人理所当然地将其与“尊师重道”联系起来。实际上，其原意并非如此，许多古代典籍对此进行了疏证。王阳明曾说：作为一名严师十分难得，只有“师严道尊”，教育才有计可施。[12]由此足见，师者严谨庄重，他所致和所授之道才会受到弟子的尊崇，从而有利于施教。据此可以看出，“师严道尊”的本真意涵为“只有师者对学生严格，才能使其所施之道受到尊崇”。为人师者严谨庄重，道才能受到弟子尊崇，人民才能敬慎学业，从而尊敬师者，此为“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”的正解。曲解经典的“师道尊严”逻辑倒置，将“师道”视作“子敬师尊”的缘由，实则不然。经过对“师严道尊”正名，可以发现“师严”和“道尊”才是“子敬师尊”的本质所在。回溯历史，尊道必须师严，师严成为尊道的一种重要表现形式。只有师严，国家才能实现化民成俗，个人才能执经叩问、虚己以听。来源于经典的“师严道尊”是中华传统文化的精髓，亟须在立德树人中加以弘扬。也就是说，我们必须站在时代和历史的高度，从“师严道尊”经典文化中汲取精神养料。创造性转化和创新性发展经典文化中“师严道尊”精神，才能为“立德树人”任务落实提供用之不竭的动力。“师严道尊”文化在化民成俗、传道授业过程中去芜存菁，在时代的长河中绽放着思想魅力。其内蕴的“做严师，学有道”理想信念、“得学道，师敢严”育人理念和“人尊道，知敬学”价值取向蕴含着彰显立德树人的宝贵智慧（见图1）。（一）何以树人：做严师，学有道自党将“立德树人”立为教育的根本任务之后，“何以树人”作为亟待解决的问题寓居于教育学探究世界中，而“做严师，学有道”为我们提供了具有现实意义的道德方法论指导。《说文解字》曾对“德”释曰：“外得于人，内得于己也。从直从心。”[13]“内得于己”，即教师将学道之精髓转化为教师内在的“学术之道”并严谨地加以遵守；“外得于人”，即教师内在的“学习之道”毫无保留地传授给学生并以严待之。在这个意义上，“立德树人”乃“内外合之道”，即所谓“严生”与“严道”的融汇。中国传统文化对“德”本质的把握，再一次肯定了立德树人的“严生”与“严道”本性。在内得于己方面，“学道”是教师基于经验设计有效学习材料的智慧，即教师内在“学道”的昭示；其次，“学道”是教师把握学生、理解知识的关键，即教师教学知识的彰显；再次，教师自身“学道”的涵养，是在对学生的理解中创造性开发最优学习方式的过程，即学术之道的显现。如何涵养教师之“学道”并使之发挥出来，恰是立德树人中“内得于己”的核心。在外得于人方面，“严”是教师对待学生求真、严谨的态度和精神；其次，“严”是教师对于课目学习规律的严谨遵照。如何发挥教师之“严”并使之被学生接受，恰是立德中“外得于人”的核心。“严道”乃是“严生”的前提和保障所在，而“严道”与“严生”之间的关系本质上是一体化的。（二）所立何德：得学道，师敢严立德是树人的根本旨归，在“所立何德”层面上，“得学道，师敢严”为我们提供了树立具有传承意蕴的道德方法论指导。回望漫长的古代哲学史，《学记》早已发现和揭示了“道”与“德”之间关系的基本线索：学道，当以德为其本原。[14]由此，“学道”作为“师严道尊”中“道”的本质性存在，就顺理成章地成为立德的根本旨归。而这也成为了立德树人思想发展的整个历史线索：志于道——志于学道。值得注意的是，立德由志于道转向志于学道，并不仅仅是“道”的正名，还意味着立德的目标为得学道之人。中国传统文化解蔽了“道”这一概念的本真之意，再一次肯定了立德的“得学道”本性。《庄子·大宗师》对“得学道”[15]之方法的洞察，为立德的实施路径提供了参考。第一，闻诸副墨之子——引导学生对优秀案例进行学习。第二，副墨之子闻诸洛诵之孙——培养学生善于聆听的学习习惯。第三，洛诵之孙闻之瞻明——对从书籍等处获取的间接经验反复思考。第四，瞻明闻之聂许——对学生思考的结果进行指导和纠正。第五，聂许闻之需役——学生在实践中加以验证。第六，需役闻之于讴——对个体获得的直接经验进行合作探讨。第七，于讴闻之玄冥——对杂糅的知识体进行进一步整合，使其形成初步的且贴近生活的“学道”。第八，玄冥闻之参寥——形成具有一定抽象性和理论性的“学道”。第九，参寥闻之疑始——进一步深化“学道”为万事万物的起因和规则。由此可见，“得学道”需要经历从应然层面——间接经验的习得，到实然层面——直接经验的感悟，最终重新过渡到应然层面——崭新的间接经验的开悟，进入玄冥参寥的“学道”之境。这样的“得学道”历程，从侧面印证立德须经由表及里、由浅入深、渐进性深入的过程。（三）所树何人：人尊道，知敬学在“所树何人”层面上，“人尊道，知敬学”为我们提供了树立具有实践价值的道德方法论指导——即欲树人，先修道。“树人”只有建立在“尊道”与“敬学”的基础上，才可徐徐而图之。这种“循序渐进、由浅入深”的道德境界和“坚持不懈、锲